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Introducción
Desde inicio del siglo XXI, el desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs), ha dejado su impronta en las concepciones pedagógicas hasta convertirse en una exigencia de la calidad de la educación universitaria. Aspectos tecnológicos, organizativos y didácticos centran la discusión de investigadores y docentes, sobre todo, al concebir los aspectos relacionados con las plataformas y los ambientes virtuales de aprendizaje, se presentan como una oportunidad para asegurar la continuidad y la sistematización de todo proceso de enseñanza aprendizaje. Más allá de los resultados de las experiencias compartidas estos años, se confirma la importancia que tienen los ambientes de aprendizaje virtual en la educación hoy; pero, al mismo tiempo existe consenso en que el éxito de estos radica en el desarrollo de habilidades, destrezas tecnológicas y digitales de los implicados para responder a los requerimientos de participación e interacción que posee este modelo didáctico.
Por un lado, es preciso comprender que la educación universitaria se sustenta en la articulación de la cultura, el desarrollo tecnológico y las demandas crecientes de la sociedad y se concretan en la aspiración de formar un profesional y ciudadano con pensamiento crítico, orientado al análisis y resolución de problemas, con competencias digitales para la interacción y la participación activa en la construcción del conocimiento de manera individual o grupal y a largo de la vida.
La relevancia de estos propósitos como núcleo básico de la formación del estudiante universitario, sentó las bases para enfrentar un proceso de desmitificación de las formas tradicionales de enseñanza- aprendizaje en la Educación superior. En las últimas décadas se asistió de manera progresiva a una reconceptualización de la figura del docente, en un contexto mediado por las tecnologías, donde a diferencia de la didáctica imperante, la presencialidad física del profesor, resulta una condición y garante de un buen aprendizaje.
Los temores acerca del cambio irrumpieron en los diferentes ámbitos educativos y aunque hoy ya no se discute la pertinencia de este modelo didáctico, la tendencia a legitimar la utilización de los ambientes virtuales de aprendizaje parece viable, aunque no excepta de conflictos metodológicos que es necesario resolver para ganar en factibilidad. Las experiencias en las prácticas educativas universitarias de todo el mundo confirman las posibilidades que ofrece este modelo didáctico no solo de ampliar el acceso y aprovechar los tiempos, sino para favorecer la inclusión, la equidad y la justicia social.
En general, se reconoce que los ambientes virtuales se convierten en un espacio positivo de aprendizaje, toda vez que crea acceso y continuidad a lo que se aprende en diversas situaciones y que la participación y la interacción entre los implicados están orientadas a distribuir apoyos y ayudas. A esto se agrega la significación que se le adjudica a la actividad del docente y de las actividades que se organizan para facilitar la interacción virtual y el sentido de la participación activa y autogestionada del estudiante en la construcción de su propio aprendizaje.
Para comprender esta idea, es preciso atender a los planteamientos de varios autores los que han ampliado la interpretación y fundamentación del cambio en el modelo didáctico basado en ambientes virtuales de aprendizaje. El estudio realizado devela la complejidad y asiduidad con que se reflexiona en torno al tema.
Al respecto, (Sandoval, 2021) insisten en que la formación en ambientes virtuales, han catalizado los procesos de renovación pedagógica, pues estos favorecen y promueven la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje en las que se implique mucho más a los estudiantes en las actividades. Por tanto, no solo es preciso contar con herramientas de Internet, sino que es preciso disponer de una adecuada planificación de la enseñanza, una óptima utilización de medios tecnológicos, un sistema de evaluación que se corresponda con los propósitos y medios utilizados al tiempo que se asegura el acompañamiento de los profesores con un sistema de apoyos y ayudas.
Flores & Rodríguez (2010), colocan la atención en los diferentes elementos que influyen en el proceso, sobre todo, en los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, los contenidos que se van a aprender y los recursos para llevar a cabo el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta que la posibilidad de estar al tanto de los avances y necesidades de cada uno de ellos, es esencial para crear las oportunidades de participación, de interacción y distribución de apoyo y ayuda que de manera personalizada necesita cada estudiante.
López (2022), tiene una visión más holística del proceso, al asumir que las reflexiones acerca del aprendizaje en ambientes virtuales, transita desde modelos centrados en los materiales; a las concepciones del aula virtual y de ella a la conformación de las comunidades de aprendizaje. Pero Díaz, Maquilón & Mirete Ruiz (2022), consideran que, aunque existen diferencias se coinciden en que es necesario tener en cuenta los componentes y las relaciones que se establecen entre ellos, para comprender que la participación y la interacción entre los actores es mucho más, que la relación que se establece entre docentes que enseñan y estudiantes que aprenden. En este caso, se reconoce una relación dialéctica entre el espacio, los estudiantes, los docentes, los materiales didácticos que toman forma en la estrategia didáctica en que se sustenta el proceso.
Luego, el desafío que asume el docente universitario ante la necesidad de propiciar la participación de los estudiantes en ambientes virtuales de aprendizaje, se complejiza con la interactividad que debe preestablecer en función de motivar, aclarar inquietudes, y estimular la socialización de sus puntos de vistas; sus vivencias y experiencias asociadas a la transferencia de lo que aprenden a la vida. Esta postura legitima la necesidad de aprovechar los tiempos, los espacios y la interdependencia positiva que debe existir entre el contenido, los recursos multimediales y la comunicación entre el docente, los estudiantes y entre estudiantes que se generan en la interacción individual y grupal de las actividades de aprendizaje. Benítez (2021) insiste en que la atención a las posibilidades de aprender en ambientes virtuales, justifica que estos últimos se conciban como un instrumento viable para formar a los ciudadanos que demanda la sociedad actual, al tiempo que implica aceptar que el auge tecnológico en las diferentes esferas de la vida social y laboral es irreversible. Por tanto, la intencionalidad de su utilización puede ser básica, para entender que en ella descansa la capacidad de los ciudadanos a aprender a lo largo de la vida.
Se explica que (Contreras, et al., 2022), coincidan en que la educación universitaria en estos años, constituye un elemento dinamizador de la innovación, sobre todo, en el diseño y utilización de las plataformas virtuales de aprendizaje consideradas las “herramientas informáticas específicamente diseñadas para facilitar la enseñanza y el aprendizaje a través de la web desde cualquier lugar con conexión a Internet”. Gabarnet, Montesano & Feixas (2022). Este acontecimiento generó compromisos pedagógicos/didácticos, sobre todo, en la utilización de los diferentes medios y recursos que emplea; así como en la manera de adatar el conocimiento y la metodología que se utiliza para enseñar y aprender, de manera individual, grupal; presencial, semipresencial y a distancia.
Se trata entonces de un proceso de innovación de doble naturaleza: tecnológica y pedagógica. La primera, por la adaptación que implica articular los diferentes medios y la segundo al considerar que este cambio de escenarios de aprendizaje, amplía las posibilidades de participación de otros actores educativos lo que le atribuye un carácter social a la participación de los estudiantes que aprenden contenidos útiles para toda la vida.
Luego, el redimensionamiento de los ambientes virtuales de aprendizajes que ya existen, y los que se vienen gestionando, cobran sentido cuando se entiende que, las decisiones respecto a la pertinencia de estos en uno u otro programa académico, debe partir del diagnóstico de los estudiantes para saber cuál es la forma de comunicar que estos necesitan, las habilidades informáticas y comunicativas, las estrategias de aprendizaje y las motivaciones por el estudio que poseen; pues este es un aspecto clave para diseñar, desde el enfoque constructivo, integrador, la interactividad, los recursos y las actividades en los que sustenta este modelo.
En realidad el proceso de aprendizaje en ambientes virtuales, subyace en la manera en que los estudiantes puedan, no solo contar con un material de trabajo, con instrucciones y los recursos disponible en todas las actividades a realizar, sino que también deben crearse las condiciones para que estos puedan participar en la estructuración del contenido de aprendizaje de manera que pueda resultar significativo y posibilite el establecimiento de conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo que ellos poseen.
Desde este punto de vista de Valverde-Crespo, de Pro Bueno & González-Sánchez (2022), se explica que la orientación participativa e interactiva de la concepción metodológica que sustenta la creación y utilización de los ambientes virtuales de aprendizaje, permita que los estudiantes se apropien del conocimiento de manera activa, estimulando el desarrollo de procesos de regulación y autorregulación importantes para aprender a lo largo de toda la vida López (2022). Luego, la interactividad y participación en los ambientes virtuales de aprendizaje, cursa a partir de dos formas de comunicación, una sincrónica, donde la comunicación es simultánea, en tiempo real y que utiliza teléfonos inteligentes, tablets, notebooks entre otros, y otra asíncrona, donde la comunicación está basada en el uso de correo electrónico, o foros, lo cual supone una decisión convenida o planeada en función de las posibilidades de los implicados.
Pero, la clave del proceso de aprendizaje en ambientes virtuales es guiar la variedad de interacciones que se establecen entre profesores y estudiantes, al promover la resolución de dudas, aclaraciones individuales y comprensión del contenido mediante las lecturas, ejercicios, debates, discusión de casos, simulaciones, entre otras actividades. La sistematización de las experiencias en universidades iberoamericanas al respecto confirmó que el centro de atención científica y metodológica acerca de este tema, está relacionado con el análisis en los procesos académicos, la producción de materiales y recursos educativos; pero, sobre todo, en la responsabilidad que asumen profesores y estudiantes en el desarrollo exitoso del proceso de aprendizaje.
El énfasis en los aspectos concernientes a la estructuración de las actividades de aprendizaje en ambientes virtuales, se convierte entonces en una experiencia enriquecedora que no sólo privilegia la trasmisión de información, sino que debe promover la formación de un estudiante activo que construye su aprendizaje, aprovechando las interacciones con los demás. Lograr este propósito, exige eliminar las barreras de tiempo, de espacio, y de comunicación sin fronteras; pero, sobre todo, atender a las necesidades individuales de los estudiantes, al compartir las experiencias, fomentar la colaboración y al ejercitar la autogestión de su propio aprendizaje.
Luego, ante el consenso de que las universidades, como entidades sociales generadoras y difusoras del conocimiento, también se les asigna la responsabilidad de utilizar las tecnologías de la informática y la comunicación en función de desarrollar la capacidad de innovación en la creación de las comunidades virtuales potenciadoras del aprendizaje académico, científico, tecnológico y social que sitúe al estudiante en condiciones para un aprendizaje activo e interactivo potenciador de su desarrollo personal y actuación ciudadana.
Sin embargo, es preciso comprender que por sí solas, las tecnologías no garantizan el éxito educativo, este debe responder a una planificación exhaustiva en que el docente asume un rol mediador mediante una función tutorial que inicia con el diseño de la actividad formativa, la cual se convierte en una herramienta complementaria que garantice la calidad del aprendizaje en la medida que promueve la asesoría personalizada y guía al estudiante en un aprendizaje autodirigido, significativo y colaborativo, apoyado por el profesor.
Desde estas prerrogativas el aprendizaje en ambientes virtuales, se ha convertido en una exigencia propia de la Educación Superior en Ecuador. Bajo las indicaciones de Consejo Educación Superior, todas las universidades, han desplegado programas y estrategia de desarrollo en las que, a partir de la creación de la infraestructura tecnológica, la capacitación de docentes; se ha llevado a cabo un proceso gradual de instauración de ambientes virtuales de aprendizaje. Sin embargo, desde el punto de vista pedagógico y didáctico, los estudiantes siguen enfrentando el dilema entre las ventajas y desventajas de este modelo didáctico al contrastar la realidad vivida durante los meses de pandemia.
Si bien, en el marco universitario ecuatoriano, hay consenso en que desde el punto de vista teórico y político se favorece la creación de los ambientes virtuales de aprendizaje, urge poner atención en las especificaciones curriculares y metodológicas de esta modalidad de enseñanza aprendizaje. Se valoriza el carácter socioconstructivista, de este modelo didáctico; por centrar el proceso en la participación del sujeto que construye conocimientos, a partir de lo que ya conoce y lo que aporta la interacción con los demás participantes que están en línea en la elaboración colectiva. Por tanto, es preciso estimular la autorregulación, asegurar el carácter significativo de los contenidos y metodologías que faciliten un enfoque conectado con una realidad, situada, interactiva y de aprendizaje permanente.
Al mismo tiempo, este modelo de enseñanza-aprendizaje, exige el desarrollo de competencias multimediales, que implica aquellas propias del proceso cognitivo como de dominio de los entornos digitales, sus herramientas y las habilidades de comunicación y diálogo recíproco contingente que asegura la socialización de los aprendizajes, de los productos que se generan de él y de la transferencia de lo aprendido.
En efecto, profesores y estudiantes universitarios ecuatorianos, han aceptado su importancia y valor formativo; pero, existe cierta tendencia al uso de metodologías de naturaleza conductista, olvidando que, en un ambiente virtual, la atención se centra en los estudiantes y es el acompañamiento continuo, y secuencial guiado, lo que asegura la participación y la interacción positiva, que le permite aprender el contenido y le prepara para confrontar con éxitos el valor de lo que aprende.
En esta tesitura la práctica se presenta como expresión y síntesis del cumplimiento o no, de las exigencias metodológicas de la actuación de los profesores y estudiantes en ambientes virtuales de aprendizaje, sobre todo, cuando desde esta postura se deja entrever las fisuras de un modelo didáctico que ya se extiende a todos los programas académicos de la educación universitaria ecuatoriana.
La identificación de esta problemática en la Facultad Filosofía y Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Guayaquil, ha sido abordada por (Pastora & Fuentes, 2021). En estos trabajos se asume que la problemática inicial asociadas a la disponibilidad tecnológica queda fuera de alcance del profesorado y responde a las estrategias de sostenibilidad tecnológica que permita el presupuesto y la inversión económica, no obstante, la reflexión se coloca en la formación del docente, para el manejo de los recursos existentes, el diseño de actividades para que aprovechen al máximo las posibilidades que este ofrece, confirmando que el tema debe superar el silencio de las voces protagonista: los docentes y los estudiantes al tiempo que pueda develar el análisis acerca de los recursos disponibles y las actividades de aprendizaje que se diseñan con énfasis en la evaluación.
Sin embargo, los debates metodológicos en este tema están cargados de incertidumbres en cuanto a las estrategias de enseñanza que emplean los docentes en la planificación de las actividades de aprendizaje. El propósito de esta investigación, delinea la posibilidad de caracterizar las concepciones y experiencias de los docentes ante las demandas de perfeccionamiento de los ambientes virtuales de aprendizaje en las universidades.
Materiales y métodos
La investigación que sirve de marco a esta comunicación se sustenta en el enfoque cuantitativo, que considerado como “un proceso metódico y sistemático dirigido a la comprensión, explicación y búsqueda de soluciones a problemas mediante la producción de nuevos conocimientos” (Pastora Alejo & Fuentes Aparicio, 2021). Por su naturaleza permite superar la caracterización de un hecho o fenómeno, individuo o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento” al tiempo que se logra delinear las claves del proceso.
Se explica así que la investigación utilice diferentes métodos los cuales describen un conjunto de procedimientos lógicos en aras de llevar a cabo las etapas de la investigación científica. En este caso se combinó conveniente fundamentar el estudio documental y la confrontación de información mediante entrevista semiestructurada cuya información sirvió de marco para una discusión grupal en la cual los investigadores confrontan los análisis realizados, recuperación de forma encubierta y proceden a una interpretación, crítica de la información que los permite ampliar y esclarecen los núcleos básicos obtenidos como criterios de análisis para aportar ellos una nueva visión del tema/problemas.
De acuerdo a esta posición la validez del análisis se sustentó en la aplicación de una encuesta a directivos y docentes, con experiencia, vinculados al proceso de gestión de los ambientes virtuales, los seleccionados de manera intencional, coinciden con el total de los profesionales que directamente se vinculan a esta actividad. En general, el valor de la metodología utilizada está precisamente en la posibilidad para dejar planteada las líneas de trabajo.
El estudio incluyó la documentación de 12 asignaturas e igual número de profesores, la selección intencional se sustentó en la posibilidad que se le ofrecieron su interés y voluntad de participar; pues, se invitó a todos los docentes y solo 12 de ellos declararon su apoyo a la investigación. El conocimiento informado del propósito del estudio estuvo sustentado en la eticidad en el manejo de la información tanto en la carrera y espacios de socialización, donde los investigadores se comprometieron a no manejar nombres, códigos de las asignaturas que pudieran comprometer la valoración individual del profesor.
En este caso la documentación respondía a asignaturas que se impartieran en línea durante la COVID y que hoy siguen utilizándose en la modalidad semipresencial en el pregrado, por tanto, la entrevista y el consentimiento informado, constató que las mismas no habían sufrido cambios y que mantienen su valor didáctico en las nuevas condiciones.
La determinación de los criterios de análisis, estuvieron directamente relacionados con los referente teóricos que se operacionalizaron, para secuenciar el acceso gradual al conocimiento y valoración de las concepciones y prácticas que sustentan las estrategias de enseñanza en ambientes virtuales de aprendizaje. Para validar la pertinencia de las decisiones, se presentó la proyección del estudio a directivos de la carrera, el grupo de trabajo de investigación científica, los que de manera didáctica y oportuna solicitaron ajustes hasta quedar como se presenta en la Tabla 1 que sigue a continuación:
Tabla 1 - Relación e criterios d análisis, indicador, técnicas y objetivos del estudio
| Criterio de análisis | Indicador | Técnica o Instrumento | Objetivos e indagación |
|---|---|---|---|
| Responsabilidad asumida | Exigencia | Entrevista | Identificar las concepciones con las que se vinculan a la experiencia |
| Enfoques | |||
| Satisfacción | |||
| Pertinencia de decisiones de diseño y uso de los ambientes de aprendizaje virtual | Adecuación a la tecnología (acceso, tiempos) | Análisis de documentos, entrevista | Valorar la relación entre las concepciones, las decisiones y los resultados de la experiencia |
| Valoración de los aprendizajes logrados | |||
| Insatisfacciones | |||
| Proyección desde experiencia | Sostenibilidad | Entrevista, Cuestionario | Identificar las proyecciones para el perfeccionamiento de experiencia |
| Resultados | |||
| Recomendaciones |
El grupo de discusión, como técnica de investigación cualitativa se utilizó como depuración, cierre y triangulación de información, exigió un rigor organizativo para registrar el proceso información por lo que se optó por la grabación (previo consenso) y se registró por escrito las ideas por un relator de manera que pudiera, constar las ideas. En este caso, los relatores, luego de presentar sus apuntes, procesaron la información mediante un registro semántico el cual sirvió a los autores investigadores para concretar desde la diversidad fuentes el análisis y los resultados.
Desde el punto de vista organizativo y de rigor, la compartimentación de la información que aportó el análisis de documentos, las entrevistas y cuestionarios fue riguroso y se presentó como descripciones y valoraciones de los investigadores, al grupo de discusión, creando las bases para que cada uno de los miembros del grupo pudieran opinar sin ser juzgados por los demás.
La experiencia positiva en todo su transcurso debió sortear obstáculos de tiempo y espacios formales dado el cúmulo de actividades en las que se encuentran inmersos los docentes y las limitadas posibilidades de coincidencia en espacio y tiempo de los participantes lo cual fue posible por la identificación de estos docentes con el proceso y su colaboración profesional con el equipo de investigadores.
Análisis y discusión
La investigación realizada en el contexto de la educación superior ecuatoriana, ha venido experimentando cambios permanentes para crear oportunidades de manera de estimular el desarrollo formativo, mediante la investigación, innovación y extensión. Lo que ha permitido enriquecer las posibilidades de nuevas y mejores formas de comunicación e interacción y participación en un entorno de producción de conocimiento científico, tecnológico y social desde una perspectiva cada vez más globalizada.
En efecto, las nuevas tecnologías están valorizando, los ambientes virtuales no solo por el acceso a la información, sino por la interacción entre los participantes y el apoyo que reciben del docente tutor que guía al estudiante y supervise su progreso, que le motive, le enseñe a aprender y no se limite a resolver sus dudas e incidencias técnicas, sino le permita crear un compromiso, con la innovación, cooperación y construcción compartida del conocimiento. En este contexto, el estudio facilitó el conocimiento de cuál es el alcance que va teniendo las concepciones y prácticas de enseñanza-aprendizaje en ambientes virtuales, a partir de un grupo de profesores de las carreras de la Facultad Filosofía y Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Guayaquil.
En principio, se pudo confirmar que en cuanto a las concepciones que poseen los profesores acerca de la responsabilidad que se asumen en la gestión de ambientes virtuales de aprendizaje, existen dos tendencias. La primera, que enfatiza en el enfoque tecnológico y, por tanto, alude a la responsabilidad de los tecnólogos, informáticos y administrativos; pues, asumen que en dependencia de la calidad de las tecnologías es posible crear y utilizar de manera óptima los ambientes aprendizaje virtual; pues estos exigen la disponibilidad de una serie de recursos o elementos indispensables, así como también un continuo seguimiento y retroalimentación de las actividades de estudio independiente que realiza el estudiante.
La segunda tendencia, no obvia la participación de los tecnólogos; pero identifican la gestión de los ambientes virtuales de aprendizaje, como una tarea básica del docente; pues, es él, quien le atribuye significación y sentido a las actividades y su rol como guía del aprendizaje, es lo que permite desarrollar la autonomía y la dirección del proceso. Es recurrente que se aluda con mayor significación de esta postura, al coincidir en la idea que es el profesor quien incentiva la interacción entre los estudiantes de modo que, haya un aprendizaje entre pares, y seguimiento permanente a las actividades realizadas por ambos actores.
La organización del proceso pedagógico evalúa la correcta utilización de los recursos de aprendizajes, el desarrollo de la capacidad de aprender a partir de la creación de condiciones específicas dadas por el empleo de las tecnologías que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje. En este caso se reconocen que la actividad del tutor en el aprendizaje virtual es básica para ofrecer los niveles de ayuda.
En cuanto a la pertinencia de los ambientes de aprendizaje virtual se coincide en que, por sí solo, la mejora de la calidad del aprendizaje, ya que a la disponibilidad de los recursos tecnológicos, es necesario considerar que se trata de un proceso más complejo que sitúa la formación de profesores en el manejo de estos ambientes de aprendizaje, la inserción de modelos híbridos, la formulación de estrategias didácticas y los recursos y medios de apoyo para asegurar la comunicación entre docentes y estudiantes.
Es significativo que existe una división en cuanto a las ideas que aseguran las posibilidades del aprendizaje autónomo que promueve los ambientes virtuales. Unos asumen que es el conocimiento de los docentes, lo que asegura el éxito del aprendizaje en ambientes virtuales, pero las fallas que se perciben, descansan en el desconocimiento de las estrategias didácticas que conscientemente propician la construcción del conocimiento. Esta situación se confirma al observar que, salvo excepciones las actividades resultan reproductivas y las rúbricas no incluyen la valoración de carácter creativo de la construcción del aprendizaje para lograr que los estudiantes se conviertan en gestores de su proceso de formación.
Se reconoce que las actividades y los medios de enseñanza (impresos y digitales) orientados para la actividad de estudio pueden fomentar el interés por la investigación científica; pero, no se logra estimular el desarrollo de la creatividad, en la solución de problemas de la realidad. Se coincide en que esta limitación es más del docente, que no logra establecer la plena correspondencia con los restantes componentes del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Aunque resulta una realidad la valorización positiva de la actividad de los docentes en los ambientes virtuales de aprendizaje, por ser responsable del diseño y elaboración de las actividades, es más fuerte la prioridad que le otorgan a los aspectos negativos que influyen en su tarea, sobre todo, aquellos relacionados con el tiempo, el acceso a los diversos recursos. Téngase en cuenta que la interactividad que tienen lugar en los contextos multimediales, puede generar un campo de influencias positivas para la formación intercultural; pero, es evidente que en correspondencia con la manera en que se estructuran las actividades no se orientan a modificar las habilidades para el estudio, el tipo de actividad que se diseña no siempre logra la comprensión de los contenidos, la interpretación del valor formativo y transferencia del conocimiento a través de la red.
En este marco, los docentes tienen necesidades psicopedagógicas y tecnológicas, para enfrentar sus responsabilidades en el diseño y utilización de los ambientes virtuales de aprendizaje y se conviertan realmente en facilitadores virtuales que, mediante la guía didáctica, los recursos de comunicación, faciliten a cada participante, el camino hacia lograr los objetivos. Sin embargo, aún es deficitario en las proyecciones didácticas de los cursos virtuales que organizan, lo que respecta a estimular las estrategias de aprendizaje, y revitalizar las prácticas de evaluación en base a los criterios e indicadores y progreso de la calidad.
Con este propósito la orientación de las acciones metodológicas, de superación y de innovación, deberán dirigirse a estructurar mejor las actividades para fortalecer las competencias comunicativas, pedagógicas y tecnológicas necesarias para el docente virtual. En este marco, es preciso promover la graduación de las particularidades de interacción en cuanto a frecuencia y necesidad del acompañamiento al estudiante en sus trabajos de estudio e investigación para facilitar el aprendizaje del estudiante, y promover su desarrollo integral, aun cuando el desarrollo del proceso psicoafectivo y de confianza del estudiante, pueda verse afectado por la falta de un acercamiento físico.
En general, no se logra aun superar los temores infundados con respecto a las limitaciones de tiempo y especialización con que el docente asume la probabilidad de cambiar. En este sentido, se obvian las posibilidades que ofrecen los ambientes virtuales de aprendizaje para que otros actores participen y junto al docente confirmen el carácter social del proceso.
Al hilo de este análisis se pudo confirmar que de manera directa existe una relación directa entre las concepciones, las decisiones y los resultados de la experiencia que tiene el grupo de docentes que participan en la investigación toda vez que, aunque reconocen el discurso normativo y los referentes teóricos básico acerca de la enseñanza en ambientes de aprendizajes virtuales, aun no logran los resultados esperados, las reflexiones pueden a ir a extremos que sienta las bases de un vacío metodológico, que no suple las iniciativas de formación, sino que reclaman un cambio en las concepciones y un rehacer su identidad como docente de nuevo tipo.
Al respecto es posible identificar al docente, se identifica con la función del tutor, a la vieja usanza, quedando atrapado en la indicación, cuando de lo que se trata es de orientar y apoyar el crecimiento personal del estudiante en un modelo de aprender a aprender y aprender a autogestionar sus recursos y ayudas; al tiempo que autovalora la contribución de lo que aprende y lo socializa, para facilitar a otros el camino construyendo puentes para un conocimiento más profundo e innovador de las materias. Se trata entonces de enseñar y guiar al estudiante a aprender con autonomía y compromiso, lo cual se identifica luego, como criterio de evaluación de los aprendizajes.
Esta postura se confirma al sistematizar la reflexión formativa en el grupo de discusión y que permite resumir el estado de la cuestión y la sinergia vital que enmarca las relaciones entre las concepciones experiencias y proyecciones de cambio que deben asumirse, por el grupo de docentes. En este orden, los autores de este estudio reconocen que sin pretender una generalización exacta del resultado, es posible delinear en ellas una realidad que puede servir de referente para nuevas reflexiones, entre docentes de otras carrera, facultades y universidades que al interesarse en el tema, aprecian que el desafío se sitúa en torno a cuatro referentes básicos; el profesor, el estudiante, los recursos y las actividades, tal como se puede apreciar en la Tabla 2, que se presenta a continuación:
Un aspecto significativo en este estudio fue que, en la discusión de las concepciones y experiencias, se comenzó a gestar un cambio en las decisiones en torno al tema. Los participantes vieron con más nitidez las falencias que coexisten en sus prácticas, las cuales llegan a ser extremas en un intento por solapar verdades que deben ser asumidas.
Primero, el tema de la participación en la implementación de ambientes virtuales de aprendizaje, debe ser asumida como una tarea colaborativa de tecnólogos y docentes, que antes de diseñar y desarrollar sus propuestas en cuanto a quiénes y cómo será utilizado el producto, los espacios y formas en las que la diversificación de las interacciones se desarrolle, no se considere una prebenda, sino más bien una proyección coherente en la inclusión y equidad que se asume como valor.
Siguiendo esta idea es preciso asumir que los ambientes de aprendizaje virtual, no son exclusivos de la educación a distancia o no presencial, sino que pueden instaurarse como alternativas de sostenibilidad y desarrollo del estudiante en la modalidad presencial. Por tanto, lo que determina su uso es la intencionalidad y el ajuste al contexto.
Tercero, es preciso concientizar el perfil del docente que trabajan en ambientes virtuales de aprendizaje, su racionalidad social y su compromiso con la distribución de ayuda y apoyos no minimiza su función más bien la amplia humaniza y lo convierte en un elemento dinamizador de los aprendizajes ya sea personalizados o grupales. Tal consideración no desestima la participación de otros actores que, pueden ayudar al estudiante a encontrar nuevas formas de aprender de manera autónoma, fuera de los programas lo cual convierte este modelo didáctico en una herramienta educativa mucho más prometedora, téngase en cuenta que el graduado universitario, deberá asegurar su formación continua y esta es una alternativa viable para cursos de postgrado.
Conclusiones
El estudio de las concepciones teóricas y metodológicas que sustentan la utilización de los ambientes virtuales de aprendizaje, colocan la participación y la interacción como dos pilares fundamentales del modelo didáctico. Lo primero, con cierta intencionalidad, al reconocer que los técnicos de sistema, no son los únicos responsables, los docentes especialistas del área deben participar de manera activa al decidir, secuenciar y evaluar el proceso de aprendizaje. La atención debe centrarse en incorporar metodologías que activen este proceso, sobre todo, las basadas en prácticas, en que el acompañamiento continuo, y la tutoría virtual y propicia utilizar diferentes recursos de ayuda y apoyo oportuno pueden ser útiles para los estudiantes a lo largo de la vida
Para afirmar que existe una relación positiva entre las concepciones, las decisiones y los resultados de la experiencia que docentes y estudiantes conciben desde el ambiente virtual de aprendizaje, será posible desarrollar dinamizar el proceso de aprender a aprender y con ello atenuar o eliminar las barreras para asegurar el éxito de los ambientes virtuales de aprendizaje en todas las actividades de formación. En las proyecciones para el perfeccionamiento de experiencia de enseñanza en ambientes de aprendizaje virtual se reconoce la necesidad de asegurar la calidad y calidez humana en las sesiones de acompañamiento y tutoría al estudiante pues de este modo se propiciar la mayor cercanía y compromiso entre los miembros del grupo.
Al mismo tiempo se necesita incorporar recursos dinamizadores como la comunicación y presentación de la información; la construcción der conocimientos mediante la interacción y el intercambio de experiencias con otros estudiantes y especialistas, mientas se preparan materiales de apoyo para ampliar el ambiente de aprendizaje en áreas básicos como son los métodos las actividades y la evaluación.
