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INTRODUCCIÓN
Las desigualdades sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas, entre otras muchas que imperan hoy en el mundo, impactan necesariamente en la educación superior. Las exigencias del mundo del trabajo y de la sociedad en su conjunto inciden en el proceso formativo universitario, complejo, dinámico y dirigido a formar profesionales más y mejores preparados para asumir el desarrollo de sus países desde la esfera laboral que a cada uno le corresponde.
Esto no es posible sin docentes preparados, actualizados y comprometidos; por consiguiente, la formación de competencias docentes en la universidad representa un desafío y una tarea impostergables.
El concepto de «competencia» resulta polisémico, asociado a estar apto para alguna actividad y ser competente. Existe una diversidad importante de definiciones de este constructo, aunque mayoritariamente se coincide en la integración de conocimientos, habilidades, valores, actitudes y destrezas demostradas.
Se parte de criterios de García, Ortiz y González (2013), quienes identifican la competencia como
la integración holística del grado de preparación, capacitación y desarrollo del individuo como resultado de su aprendizaje, donde se basa la formación en los principios básicos saber, saber hacer, saber ser, saber emprender, saber compartir o vivir en colectivo académico, laboral y social poniendo en juego conocimientos, habilidades, valores, actitudes, destrezas demostradas y experiencias en contextos diferentes y cambiantes, con una postura ética, responsabilidad y compromiso con la realidad. (p. 4)
La competencia no puede prescindir del desempeño, ya que se hace evidente por medio de este. No se asimila de una vez para siempre, sino incrementa sus potencialidades a partir de sus secuenciales avances; ni se forma en un momento de la vida, sino a lo largo de ella.
Por ende, la competencia debe verse con un enfoque holístico e integrador, de carácter contextual, y en continuo perfeccionamiento y formación (García, Fernández & Guzmán, 2016); entendida como una actuación idónea que emerge de una tarea concreta, en un contexto con sentido (Torrado, 2002). Por tanto, exige del individuo la suficiente apropiación de un conocimiento para la resolución de problemas con diversas soluciones y de manera pertinente. Así, la competencia se desarrolla en una situación o contexto determinado, como una estructura holística compleja, que lleva a un funcionamiento integrado del sujeto, orientado al desempeño (González, 2006).
El contexto, como plantea Salas (2015), demanda del individuo exigencias de diverso orden: cognitivo, comunicativo, axiológico, estético, entre otras que son propias del entorno cultural donde el sujeto, para interactuar con este, requiere desarrollar competencias. Obliga a replantearlas desde los saberes propios, las experiencias vividas, las trasformaciones necesarias y las perspectivas de desarrollo.
De manera general, la competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido solo en función del conjunto; aunque se pueden fragmentar sus componentes, estos por separado no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la totalidad de los elementos y no solo de algunas de las partes (Huerta, Pérez & Castellanos, s. a.).
Por lo que un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica, en la que la práctica delimita la teoría necesaria, y la teoría resulta más significativa si cobra sentido a partir de la práctica; o sea, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.
Tomando en consideración los criterios de Loyola-Illescas (2021), la implementación de la formación por competencias demanda una transformación radical, mas no inmediata, del paradigma educativo; e implica cambios en la manera de hacer docencia, en la organización del sistema educativo, en la reflexión pedagógica y, sobre todo, en los esquemas de formación tan arraigados por la tradición.
Huerta, Pérez y Castellanos (s. a.) plantean que, con una formación desde el marco de las competencias, se espera promover una preparación más realista, que retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional y desarrollo disciplinar). Sin embargo, tales necesidades, así como los contextos, se encuentran en permanente cambio, situación que requiere mayor preparación de los estudiantes, no solo para combinar momentos de trabajo con momentos educativos, sino para ser capaces de transitar por ellos.
Desde sus puntos convergentes, las competencias llevan implícito un dinamismo particular que les imprime distinción. Para su desarrollo necesitan creatividad, adaptabilidad, asimilación de lo nuevo, proyección ante situaciones concretas y resolución de “algo preciso”.
La competencia docente dirige el quehacer del profesor, imprime su modo de actuación y se demuestra en la práctica educativa.
El desarrollo de las competencias, al requerir de aprendizajes significativos, implica en los docentes abordar los procesos cognitivos e intelectivos de manera individual dentro del proceso de formación del estudiante; sin ello no se podrían lograr los niveles de comprensión que el estudiante necesita de los procesos que se dan dentro del aprendizaje.
En este sentido, deben interrelacionarse con otras competencias, por lo que se desarrolla una compleja red en la cual se asimilan conocimientos que, posteriormente, se ponen en práctica. Esto se vincula, además, con el componente afectivo del proceso (García, Ortiz, García & Fernández, 2019).
De igual manera, es fundamental que se trabaje la dimensión valorativa para favorecer la disposición ante las tareas, el interés por lo que hace, el rigor con que lo hace y la responsabilidad con que afronta las situaciones. Así se garantiza el dominio de lo aprehendido para transferirlo y aplicarlo en los diversos contextos.
Por tal motivo, la combinación de formaciones psicológicas cognitivas (conocimientos, hábitos, habilidades), motivacionales (interés profesional, valores, autovaloración) y afectivas (emociones y sentimientos), que se integran y movilizan en la actuación del profesor universitario para coordinar eficientemente el funcionamiento de su actividad docente dentro y fuera del aula, es vital para su desempeño (Guzmán, García & López, 2018).
Además, las competencias se forman y se desarrollan en la práctica, se demuestran en la práctica, e integran las tareas profesionales en las evaluaciones, desde la práctica.
RESULTADOS
Independientemente de la clasificación asumida y la tipología de competencia que se trabaje, existen cuestiones genéricas aplicables a todas, que constituyen sus invariantes.
Las competencias docentes se encuentran entre las específicas, para lo cual le es imprescindible desarrollar previamente competencias humanas, generales y profesionales, las cuales se necesitan para el desempeño docente.
Desde la perspectiva didáctica, se considera la importancia de la labor escolar y del trabajo docente, cuestión que el profesor no debe olvidar y partir de los conocimientos previos para ir construyendo el nuevo; por tanto, favorecer el aprendizaje significativo desde la enseñanza desarrolladora. Esto no es posible sin una preparación consiente, necesaria y continua por parte del profesor.
Según plantea Pimienta (2012), los docentes deben efectuar una reflexión profunda acerca de los problemas esenciales que la profesión contribuye a solucionar; y estar conscientes de las razones que hacen necesaria la profesión. Partiendo de este supuesto, al poseer las competencias profesionales, el docente determinará cuáles son las actuaciones necesarias (los desempeños) para enfrentar el problema. Lógicamente, se experimenta cierta incertidumbre al comenzar a desarrollar esta competencia docente; pero los profesores deben tener la seguridad de que, con el transcurso del tiempo, también ellos irán transitando de un nivel inicial de desempeño a uno autónomo y quizás sobresaliente.
El papel del profesor facilitador resulta clave, al asumirlo como diseñador de ámbitos y experiencias de aprendizaje para los alumnos. Los profesores estudian, diseñan y aplican los mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada estudiante, al proponer diversas maneras que promuevan su desarrollo integral (Huerta, Pérez & Castellanos, s. a.).
Ello implica elevar la calidad de la educación impartida, mejorar de manera continua la calidad del aprendizaje de los estudiantes, y ayudarles a conseguir sus propósitos en la vida y en el trabajo. Justamente para esto, los docentes deben demostrar esas competencias imprescindibles en los momentos actuales.
La preparación, capacitación y formación del docente debe ser una tarea de los propios profesores, con supervisión de sus directivos, que tome en consideración los resultados docentes, la opinión de los estudiantes y del claustro de profesores; contraste criterios; y potencie que cada vez que se alcancen mayores competencias en el proceso formativo.
Frente a la lógica de la realidad, como plantea Díaz-Barriga (2011), se precisa articular conceptos, pensar en las situaciones de la vida y construir nuevas situaciones, a través de un tratamiento conceptual profundo que acerque a los estudiantes a su entorno. El enfoque desde las competencias busca reivindicar en este sentido el trabajo educativo.
Para esto se reconoce que hay aprendizajes cuando puede construirse con significados reales, sin perder de vista que algunas etapas de formación disciplinaria requieren un tratamiento lógico, secuencial y ordenado, lo que no elimina, según Díaz-Barriga (2011), el esfuerzo de buscar esos conectores con temas de la realidad para permitir la construcción de significados de este, lo que no implica que se desatienda la necesidad de efectuar una vinculación en la estrategia didáctica con problemas de la realidad.
También se precisa establecer las etapas de desarrollo de una competencia. La falta de claridad de los rasgos centrales que subyacen en el trabajo por competencias lleva a los docentes a hacer lecturas de autores que pueden reflejar escuelas diferentes de análisis de este tema, al realizar articulaciones con baja coherencia, ante la necesidad de clarificar la forma como pueden trabajar un proyecto curricular que les demanda laborar bajo el modelo de competencias.
La práctica educativa debe modificarse, al identificar los saberes, y establecer relaciones entre estos y la resolución de problemas para incentivar la investigación científica.
Desde el punto de vista de Díaz-Barriga (2011), esta construcción demanda otro tipo de perspectiva pedagógica en el trabajo docente, muchísimo más tiempo en la elaboración de la estrategia didáctica para una situación escolar, y cada vez mayor preparación metodológica, pedagógica, psicológica, científica y humana de los docentes.
Se busca una combinación de estrategias variadas, con aprendizaje colaborativo y una facilitación de un equipo docente que se responsabilice con apoyar a los participantes para avanzar en sus propios aprendizajes, sobre la base de un sistema de soporte con bibliografía y recursos que permitan hacer una docencia donde se ponga de relieve la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes de cada profesor.
Las Instituciones de Educación Superior (IES) incorporan distintos cambios en sus modos de actuación, lo que favorece la inserción de las competencias. Se perciben los modos de actuación de un individuo sobre la realidad -también llamados «desempeños»-, al solucionar problemas, interactuar con otros, enfrentar situaciones; aquí entran las competencias (González, 2006).
Se es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida, inmersa en un contexto determinado. Se busca entonces el desarrollo de la competencia que le dé poder a un individuo para mejorar su calidad de vida (García, 2013).
A la formación integral se contribuye desde los modos de actuación, porque se puede ser mejor profesional en la medida en que mejor preparado se esté.
Por tanto, la competencia está íntimamente ligada a los modos de actuación, donde el profesional tiene funciones definidas que cumplir, según los conocimientos específicos y la forma en que este utiliza esos conocimientos, para integrarlos a la práctica y relacionarlos con las particularidades y realidades individuales y sociales.
Los modos de actuación constituyen el saber, el hacer y el ser de ese profesional. Se expresan en su actuación, y suponen la integración de los conocimientos, las habilidades y los valores que aseguran ese desempeño y están contenidos en las competencias.
Con el fin de conseguir una mejora continua de la calidad de la docencia, las universidades deberán revisar y actualizar periódicamente los programas de estudio y títulos que ofertan, teniendo en cuenta las necesidades del mercado laboral y la integración de los egresados en este.
A criterio de Espinosa, Jiménez, Olabe y Basogan (2010), también es importante la relación entre universidades del país y fuera de este, con el fin de ampliar conocimientos sobre mecanismos de mejora; asimismo, se deberá garantizar la cualificación y competencia de los profesores, y para ello, estarán obligadas a crear nuevos planes de formación del profesorado universitario para mejorar la calidad de la educación superior, a través de seminarios que formen a los profesores en innovadores métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación.
Otro de los aspectos para el desarrollo de las competencias docentes parte de la necesidad de incentivar en los alumnos la capacidad de trabajo cooperativo en equipos, para lo que se requiere de entornos de trabajo diferentes, nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje y nuevos estándares se servicio dentro del proceso docente, cada vez más cerca de la realidad.
Es interesante como muchos profesores se resisten a los cambios, aun cuando los perciban como positivos. La inserción de las competencias en la educación superior ha generado seguidores y detractores, por lo que su análisis resulta polémico.
Según Espinosa, Jiménez, Olabe y Basogan (2010), en los profesores, al igual que en los alumnos, deberá producirse un cambio de actitud. Estos deben formar un equipo de trabajo, en el que el profesor es el líder; y los alumnos, recursos humanos del proceso, cuyo encargo resulta el desarrollo de una serie de competencias asignadas a las asignaturas y la profesión.
Inicialmente en el curso, el profesor representa el máximo responsable del proceso, pero, a medida que va avanzando, esa responsabilidad recae en el alumno, de tal manera que, al finalizar, el profesor realiza la labor de asesor. Se deben hacer debates abiertos entre alumnos y profesor sobre diversos temas relacionados con las asignaturas y metodologías seguidas, de tal manera que se puedan realizar las modificaciones correspondientes para su mejora.
Los profesores estarán obligados a rediseñar las asignaturas y mejorar su competencia profesional como docentes, al asistir a los seminarios de los planes de formación propuestos por las universidades, que les permitirá la modificación de la metodología de enseñanza-aprendizaje y la forma de evaluación, para flexibilizarla y dinamizarla.
En el proceso formativo de las competencias docentes puede influir un sinnúmero de aspectos, entre los que se encuentran: el contexto, las circunstancias cambiantes a las que se somete en diferentes momentos, la evolución del propio profesor, la formación continua, el conocimiento que va adquiriendo, la experiencia docente y la experiencia de vida que va teniendo, las características de los estudiantes, de la institución, de los directivos, de la sociedad en que vive, entre otras.
Estas competencias se irán construyendo a lo largo de su desarrollo profesional. La tarea docente, que incluye la planificación de sus actividades de enseñanza; la posibilidad de generar ambientes de aprendizaje; y la creación de herramientas de evaluación, que permitan evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo, abarcan todo lo que ha tenido que ver con su práctica docente, su profesionalización, la cooperación, y el liderazgo, tanto en la institución como en el aula o en otros espacios educativos.
En las IES la responsabilidad de los docentes no solo se está ampliando, sino redefiniendo ante los desafíos del nuevo orden (Torres, Badillo, Valentín & Ramírez, 2014). Los retos más inmediatos del quehacer educativo se ubican en la práctica del docente; el cómo actuar dentro y fuera del aula; el rol que le asigna a los contenidos de sus cursos; el manejo de los problemas que puedan presentarse; los proyectos como estrategias didácticas; las modificación a los métodos, medio, formas y evaluación de las asignaturas; así como la generación de situaciones que condicionan las competencias docentes para articular los saberes sobre núcleos problemáticos en el marco de la educación de calidad.
Las competencias docentes, a criterio de Torres, Badillo, Valentín y Ramírez (2014), tienen una importancia que se puede reconocer por medio de las siguientes consideraciones:
Permiten desarrollar conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que el alumno se desempeñe en los diferentes ámbitos de la vida social.
Constituyen un factor clave para formar ciudadanos capaces de convivir en sociedades marcadas por la diversidad, y prepararlos para la integración y solidaridad.
Son los actores principales en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa, que promueve el desarrollo de los valores y las actitudes que constituyen el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber emprender, el saber convivir.
Representan un elemento del proceso de aprendizaje, que responde a los requerimientos del proceso productivo y de servicios, las formas de organización laboral, las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, y la actualización permanente e innovadora de toda profesión.
Para lo cual existen diversas metodologías, que, mayoritariamente, consisten en prácticas que pueden usarse en el aula, en dependencia de las características, experiencias y «competencias» del profesor, entre las que suelen estar: los estudios de caso, el aprendizaje in situ, los proyectos, la simulación, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en tecnologías, la investigación con tutoría, el aprendizaje cooperativo y las prácticas sociolaborales -vinculados a tareas, entidades y/o actividades reales, que tributan directamente a su profesión.
Su formación continua, y el interés por aprender, desaprender y reaprender, resulta vital para el desempeño dentro y fuera del aula, lo que imprime un compromiso ético con su labor, sus estudiantes y la sociedad.
Un docente lo es, en todo momento, contexto y espacio; como tal debe mostrarse, al distinguir su función en la formación de futuros profesionales.
El profesor tiene un papel de guía, tutor, líder en la conducción de los estudiantes; no debe resultar un simple transmisor de conocimientos, ni debe dar el «saber hecho». Los métodos en la clase deben tender a ser activos y productivos, para desarrollar la creatividad y la independencia cognoscitiva de los estudiantes; por tanto, permitir que el estudiante descubra, que aprenda haciendo y descubriendo, que aprenda a aprender.
En ello también influyen el estilo personal del docente, la experiencia, la edad, el carácter y la personalidad, el nivel científico y cultural, la inteligencia, el dominio del tema, los conocimientos pedagógicos y didácticos, entre otros factores. Esto permite explicar cómo determinados maestros logran, con iguales recursos materiales y humanos, resultados muy por encima de los que alcanzan otros.
El punto de diferencia está en ese algo más que estos aportan cuando logran el estilo adecuado para la situación precisa.
Por tanto, esas competencias docentes deben lograr que los profesores:
Reconozcan la necesidad del cambio.
Desarrollen, innoven, creen.
Se concentren en sus estudiantes.
Inspiren confianza.
Motiven y promuevan la participación de los estudiantes.
Ejerzan el control mínimo necesario.
Atiendan objetivos a largo plazo.
Sean disciplinados, pero independientes.
Promuevan el saber y enseñen a aprender.
Enseñen a tomar decisiones compartidas.
Otorguen responsabilidad.
Hablen, escuchen y hagan hablar.
Evalúan junto con el grupo.
Trabajan con el grupo.
Hacen las cosas que se deben.
Por tanto, el docente debe estimular la creatividad de sus estudiantes dentro del proceso formativo; al ser este inherente al desarrollo humano, precisa, además, fomentarse desde la cultura, las relaciones humanas, la comunicación, el desarrollo intelectual y, necesariamente, debe darse en el aula, para lo cual el docente debe estar preparado.
El pensamiento pedagógico actual se caracteriza por privilegiar el desarrollo integral, objetivo esencial de la educación. Desde esta mirada la inserción de las competencias emerge como una alternativa potenciadora del desarrollo del estudiante.
Entre los aspectos que hacen pensar que se está frente a un profesor con competencias docentes están:
La autoridad del maestro o profesor es reconocida y aceptada por los estudiantes de manera espontánea.
Los estudiantes tienden a cumplir las tareas de forma voluntaria y con un sentido de satisfacción.
La pertenencia al colectivo se considera como algo meritorio por los estudiantes.
La palabra, el criterio y las orientaciones del maestro o profesor encuentran fácil y rápida respuesta en los estudiantes.
El profesor puede, en ciertas circunstancias, sustituir a la autoridad formal.
La universidad hoy está fuertemente digitalizada. Los entornos virtuales de aprendizaje, las plataformas interactivas, las clases en línea, entre otros muchos aspectos, demandan profesores actualizados en la era digital, e imprimen un nuevo carácter de aprendizaje a los estudiantes y a los profesores. No basta con saber, con trasmitir conocimientos; se necesita aplicarlos, demostrarlos desde la práctica e interactuar con ellos, para lo cual el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza resulta clave. Esta perspectiva ofrece posibilidades de mejora, innovación en ámbitos diversos, cambiantes y con una evolución acelerada.
Se precisa, plantea Tourón (2018), resultar competente al saber hacer, ser capaces de plantear y resolver problemas complejos, de pensar con hondura y creatividad, y desarrollar actividades transversales que van más allá de los límites de un currículo cerrado y poco flexible; se necesita saber trabajar en equipo y tener la capacidad de elaborar el conocimiento adquirido y presentarlo de manera efectiva.
Por tanto, hay que distinguir lo cambiante de lo permanente y enseñar a los estudiantes cómo acomodarse, cómo asumirlo y cómo manejarlo desde su formación profesional y para la vida.
Entre las competencias docentes básicas, a partir de González (s. a.), se encuentran tres grandes grupos:
Competencia académica: contenidos de su asignatura desde una perspectiva interdisciplinaria.
Competencia didáctica: componentes y características del proceso enseñanza-aprendizaje desde un enfoque no tradicional y la comprensión del proceso en su dimensión humana (relación alumno-profesor).
Competencia organizativa: planificación, organización, ejecución y control de las acciones pedagógicas y didácticas involucradas en la formación del que aprende.
Para lograrlo, hay que asumir una postura flexible, con perspectiva y dominio amplio del contexto, y de los objetivos a lograr; el camino para alcanzarlo se halla en ver más allá y apreciar lo que podría ser.
Desde la perspectiva contemporánea, las competencias docentes no deben dejar de asumir la gestión del proceso docente, la planificación, la organización, la ejecución y el control de las situaciones de aprendizaje que pudieran darse, así como incentivar en los estudiantes el trabajo en equipo, la autonomía, el autoconocimiento, y la responsabilidad desde y para la sociedad en que vive. En todo ello el papel de las tecnologías, la información, la gestión del conocimiento, la innovación y la comunicación resultan aspectos inherentes al desempeño docente, ético, responsable, desde y para la mejora continua.
Requiere adaptarse a las posibilidades y necesidades reales con las que se cuenta y mejorar la actividad profesional de los profesores, lo que impacta en el desarrollo de los alumnos y, por consiguiente, del sistema educativo y el mundo del trabajo.
Nadie puede sustraerse a la formación continua, plantea Tourón (2018), menos si se dedica a la educación, pues su competencia depende en buena medida del crecimiento personal de los alumnos.
De este modo, se evidencia la necesidad de incluir las competencias docentes en el quehacer cotidiano de los profesores universitarios, básicamente en aras de lograr la excelencia en los servicios que se brindan y la formación integral de los estudiantes.
CONCLUSIONES
Las competencias docentes inciden en la formulación de proyectos sociales de acuerdo con las necesidades, los criterios y las condiciones de los estudiantes, lo que configura acciones destinadas a producir cambios desde el ejercicio de su profesión, el proceso formativo en la universidad y la conducción competente del profesor, en determinada comunidad o grupo social, con la finalidad de lograr una mejora adecuada y pertinente de las condiciones y la calidad de vida.
Las IES, como agentes de cambio, potencian el desarrollo humano y cultural, apoyado en los profesores que honran su profesión y responsabilidad formativa, desde los compromisos educacionales con la mirada puesta en el futuro.
