Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
INTRODUCCIÓN
A partir de la década de 1990, la didáctica se ha ido consolidando paulatinamente como campo de investigación. Si bien la mayoría de los planes de estudios de los programas de educación universitaria en Ecuador incluyen cursos sobre didácticas específicas, este enfoque innovador no se encuentra en las prácticas de aula. Las posibilidades de aprendizaje efectivo para los estudiantes aún se reducen a conceptualizaciones repetitivas. Además, los profesores evitan con frecuencia profundizar en la complejidad del tema para mejorar la comprensión de los estudiantes, subestimando gravemente su potencial.
Las consultas en las escuelas y los argumentos esgrimidos por los propios docentes confirman la necesidad de introducir la innovación en las aulas, para lograr aprendizajes concretos y fortalecer las capacidades de los alumnos. La razón subyacente es que los docentes entienden la importancia de construir conocimientos y convertirlos en competencias.
Esta situación dio lugar a la teoría de la transposición didáctica, tal como la define Chevallard (2005):
El contenido del saber, llamado saber para enseñar, sufre a partir de entonces una serie de transformaciones adaptativas para adecuarlo a ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que transforma un objeto de conocimiento para enseñar en un objeto para enseñar se conoce como transposición didáctica. (p. 49)
Por su parte, Bombini (2015) complejiza la definición a través de algunos ejemplos de adaptaciones comúnmente utilizadas para transformar el conocimiento académico en conocimiento para enseñar: «las reformulaciones, las analogías, los ejemplos, los planes de estudio, los libros de texto y los maestros de clase intentarán transmitir el conocimiento de una manera que los estudiantes puedan entender» (p. 61).
El proceso implica transformar el «conocimiento académico» en «conocimiento enseñable». Desde el punto de vista epistemológico, los artesanos o artistas crean e inspiran belleza (hacen); los científicos buscan el conocimiento y lo convierten en teoría (saben), mientras que los didácticos enseñan y hacen aprender, es decir, los didácticos hacen o construyen conocimiento.
El objetivo de la didáctica es estudiar los propósitos, contenidos y métodos de la enseñanza de las materias. La didáctica también intenta dar respuesta a preguntas como por qué y para qué se enseñan dichas materias, o qué deben saber docentes y alumnos.
La didáctica tiene un origen transdisciplinario. Se desarrolló a partir de la convergencia entre una teoría científica y otra práctica. En cuanto a la práctica, la didáctica favorece una mirada basada en la intervención y no solo en la observación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque su objetivo es transformar y mejorar la práctica de la educación.
La didáctica de la Lengua y la Literatura tienen un enfoque multidisciplinario, complejo, reflexivo e incluyente, que se centra en el estudio del discurso didáctico, estableciendo los objetivos de la formación lingüística en las escuelas, integrando diferentes aspectos de la lengua, diseñando programas de enseñanza y aprendizaje, su evaluación, y formar a los docentes para que sean investigadores de aula.
El carácter interdisciplinario de esta disciplina científica se verifica en las grandes líneas y temas de investigación que aborda: investigación educativa centrada en procesos, investigación educativa centrada en la didáctica y evaluación de la lengua materna, investigación educativa basada en contenidos e investigación educativa dirigida a escenarios educativos.
En otras palabras, la didáctica de la lengua y la literatura es un espacio donde interactúan las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje relacionados con ellas.
Tomando como referencia lo anterior, el objetivo de este trabajo es presentar una estrategia didáctica encaminada a mejorar el aprendizaje de la lengua materna y la lectura en estudiantes de séptimo grado de la Escuela General Básica Pichincha, Ecuador.
DESARROLLO
Durante décadas, la enseñanza de la gramática se entendió como la enseñanza de los aspectos normativos y descriptivos del código; un sistema riguroso de enfoques sofisticados y generalmente abstractos que, hipotéticamente, permitiría a los hablantes y estudiantes comprender su uso y valorar la forma en que funciona el lenguaje.
En este contexto, los lineamientos emitidos por el Ministerio de Educación de Ecuador han tratado de definir y reorientar un enfoque comunicativo de la enseñanza del idioma, que permita comprenderlo, valorarlo y contextualizar su uso como hablantes competentes. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos de los docentes, el aprendizaje de idiomas -específicamente el aprendizaje de la gramática como oportunidad para reflexionar sobre su uso- no ha logrado los resultados esperados.
La enseñanza de la gramática e incluso la ortografía en las escuelas se ha descontextualizado. Es básicamente normativo, emplea métodos repetitivos y conceptualizaciones abstractas o definiciones no relacionadas con las experiencias de los estudiantes. Se cree que los métodos descritos se basan en modelos anteriores, que favorecen la limpieza lingüística normativa sobre su uso en contexto. Las dificultades descritas por Ramírez (2019) incluyen, por ejemplo, el problema de enseñar lingüística textual separando el texto de la oración, aplicando métodos tradicionales a nuevos contenidos y realizando actividades no integradas en el aprendizaje de la práctica discursiva. Estos son solo un ápice de las verdaderas dificultades encontradas en el aula.
Estos enfoques, escasamente adaptados al conocimiento y uso efectivo de los hablantes, generaron varias controversias sobre la utilidad de enseñarlos, en función de cómo iban aprendiendo los alumnos en el aula. Se consideró urgente analizar la relación entre la gramática y su uso lingüístico para determinar exactamente qué constituye el conocimiento esencial de una lengua en la educación escolar (Ramírez, 2019). En la actualidad, gracias a las líneas de investigación que brinda la didáctica de la lengua, el análisis y la integración se han definido con mayor claridad en la enseñanza de la gramática en las escuelas.
El aprendizaje de la gramática guiado por la didáctica de la lengua favorece una forma de aprendizaje situado y reflexivo sobre los diferentes usos lingüísticos (correctos e incorrectos, formales e informales) de la lengua que permiten a los hablantes (estudiantes) reflexionar sobre ellos y utilizarlos en contexto. Las propuestas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática han intentado definir la coherencia entre la reflexión gramatical y el aprendizaje de los usos de la lengua.
Algunos autores como Garrido y Almaguer (2016), consideran que la conciencia metalingüística debe desarrollarse en el aula. Esto permite el uso adecuado del lenguaje en diferentes situaciones -públicas y privadas- para diferentes propósitos. Para adquirir esta conciencia o reflexión metalingüística, los hablantes y su conocimiento explícito de su propia lengua deben ser estimulados y movilizados con diferentes propósitos, entre los que se encuentra rescatar la regulación de usos en contexto. En consecuencia, se sugiere lo siguiente:
Los diseños curriculares deben incluir gramática asociada a objetivos de aprendizaje vinculados a la resolución de problemas de lectura, escritura y oralidad de los hablantes.
El aprendizaje de la gramática debe basarse en la reflexión que pueda surgir gracias a las dificultades que tienen los estudiantes con la lectura, la oralidad y la escritura.
La reflexión metalingüística debe orientarse hacia el conocimiento lingüístico de los hablantes, relacionándolo con conceptos gramaticales simples pero claros que dan sentido a su forma de usar el lenguaje.
En definitiva, el objetivo de una integración gramatical eficaz en la escuela es facilitar una enseñanza planificada o diseñada en estrecha relación con las necesidades comunicativas de los hablantes, con la evolución del desarrollo del lenguaje en niños y jóvenes, junto con los procesos de desarrollo intelectual y social pertinentes, y con el desarrollo de la competencia metalingüística.
De esta manera, podemos comprender la forma en que se aborda la gramática y desarrollar la conciencia sobre su uso más allá de los entornos educativos. Este es el aspecto realmente importante: el uso adecuado y reflexivo del lenguaje en las diferentes situaciones de la vida, para ser comprendido, y para comprender y comunicarse de manera efectiva.
MÉTODOS
El artículo se basa en la realización de un estudio cualitativo descriptivo que toma una muestra intencional de 20 estudiantes de 7mo grado de la Escuela General Básica Pichincha, cuyas edades están comprendidas entre 13 y 16 años.
RESULTADOS
Estrategia didáctica
Los autores del presente trabajo desarrollaron una estrategia didáctica para incluir la gramática discursiva en los escenarios escolares del contexto definido anteriormente. La implementación implica unidades complejas y trabajos sobre temas relacionados con el conocimiento de la lengua y su uso adecuado. Bajo el programa académico, las materias deben ser abordadas de acuerdo al curso o nivel definido en la secuencia didáctica para el aprendizaje de la gramática. Incluye además una serie de tareas cohesivas realizadas en sesiones de trabajo consecutivas.
El objetivo general de la estrategia didáctica se basa en identificar una necesidad de aprendizaje o detectar un problema o tema que se debe abordar para mejorar el aprendizaje. Sin embargo, la unidad del todo no se basa únicamente en el sujeto, sino también en el conjunto de la actividad implicada, es decir, la finalidad para la que se realiza.
Los diseños de clase que se describen a continuación están destinados a estudiantes de 7mo grado. Las unidades de aprendizaje siguen las pautas definidas por el Ministerio de Educación de Ecuador. En el trabajo con los estudiantes se aborda el tema desde una perspectiva social, transversal y valorativa.
El objetivo general del programa es desarrollar la comunicación oral y garantizar el uso de elementos pragmáticos, como la adecuación, la expresión oral y las máximas conversacionales, mientras se conduce un panel de televisión.
El método de implementación sugerido implica tres sesiones de 90 minutos de trabajo en el aula.
En las siguientes tablas se aprecia la secuencia didáctica en cada una de las fases de la estrategia didáctica: preparatoria, implementación y evaluativa (ver Tablas 1, 2 y 3).
Resultados de la implementación de diseño didáctico
Se utilizaron diferentes estrategias para llevar a cabo la secuencia, divididas en tres sesiones de aula. En la primera sesión, los estudiantes identificaron las características generales de la comunicación humana y las competencias que necesitan los hablantes en su cotidianidad. Los estudiantes utilizaron un enfoque inductivo, observando y analizando un video en la red social YouTube. En la segunda sesión, los estudiantes autoevaluaron sus habilidades de comunicación oral. Identificaron sus debilidades para trabajarlas en grupos de trabajo. En la tercera y última sesión, los grupos aplicaron una entrevista al resto de los grupos y grados de la escuela, presentaron sus resultados y los debatieron, en una verdadera oportunidad de comunicación. Se utilizaron las redes sociales para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo así los intereses de los estudiantes.
Los estudiantes se mostraron muy entusiasmados, probablemente debido a los cambios en los métodos de clase, el uso de Facebook e Instagram en las actividades durante las sesiones, la preparación de un proyecto de curso y la comprensión del impacto que tienen las acciones de los estudiantes en la escuela.
Montesdeoca et al. (2021) sostienen que, si un sistema lingüístico requiere actos de comunicación oral para mantenerse actualizado, la literatura se actualiza y cobra sentido sólo a través del acto personal de leer el texto, que activa el conocimiento competencial literario.
A pesar de sus características específicas, la competencia literaria y la competencia lectora son estrechamente interdependientes. La lectura es la base para el desarrollo de la competencia literaria. Leer significa comprender, interpretar y valorar el mensaje mismo.
Lino, Quevedo y Santos (2013) creen que, evidentemente, se necesitan otros caminos para corregir las deficiencias detectadas en el tratamiento de la educación literaria en los currículos escolares. Propone utilizar textos literarios que consideren los intereses y la capacidad de comprensión de los estudiantes. Los mejores materiales son los libros infantiles (pero no los de texto, como suele ser el caso) y las estrategias lúdicas tanto de lectura como de escritura.
Sobre la Didáctica de la Literatura, Paladines y Galeano (2022) sostiene que la experiencia de los estudiantes proporciona la plataforma para la acción de los docentes. Las coordenadas de experiencias anteriores incorporan nueva información; y aquí operan los procesos de percepción, comprensión y memoria. Es así como el nuevo material conecta con lo que los estudiantes ya han experimentado, con lo que ya saben, sienten o valoran.
Para incluir la literatura como nuevo conocimiento en el sistema de la asignatura, los estudiantes deben lidiar con «conflictos cognitivos y afectivos», es decir, luchar con puntos de vista que contradicen sus propias perogrulladas y prejuicios. Si, en un contexto dado, la literatura se considera inútil, la práctica en el aula puede hacerla útil para los estudiantes. Por útil no entendemos «didáctica rancia» sino elementos con los que un niño o joven puede relacionarse, desde su punto de vista. En tales casos, la literatura actúa como una experiencia vicaria, un complemento imaginario de la experiencia real vivida.
Arauz (2020) destaca que hay que recordar que leer no sólo implica comprensión lingüística y narrativa; implica también una comprensión afectiva donde los lectores aportan su formación y experiencias lectoras previas. El conocimiento previo ayuda a los maestros a preparar un programa de lectura consistente con las expectativas y los hábitos de lectura de sus alumnos.
Vélez (2022) propone que, para facilitar el diálogo con la literatura que data de muy atrás, los estudiantes deben despertar simultáneamente a la literatura actual, ya sea por necesidad o por placer.
No podemos entrar de lleno en la lectura obligatoria de los clásicos -lejos de los estudiantes por el lenguaje y los temas de interés- sin antes acercarnos a los textos a través de un proceso gradual. El punto de partida debe ser la literatura infantil oral y tradicional, ya que las primeras impresiones las hace la oralidad. En un primer contacto con textos literarios más generales se puede comenzar leyendo fragmentos agrupados, fragmentos intertextuales o encontrando elementos similares, generalmente basados en puntos de interés o temas comunes. Son útiles buenos libros ilustrados o antologías basadas en criterios didácticos adecuados, colecciones de clásicos adaptados para niños y varias guías de lectura sobre obras concretas.
La llamada lectura creativa o lectura para la imaginación ayuda a integrar la interpretación y el análisis o explicación, el esfuerzo por reconstruir racionalmente el texto y el deseo de disfrutarlo.
Un buen programa didáctico de lectura instruccional comienza por hacer que los estudiantes lean mucho (lectura extensiva), sin ninguna restricción. Estudios de investigación que pretenden identificar intereses y representaciones sobre la lectura entre niños y jóvenes, concluyen que estos dos grupos encuentran la lectura poco atractiva y que las inclinaciones favorables hacia la literatura disminuyen con el tiempo. Esta percepción se debe, en parte, al hecho de que las escuelas fomentan poco que los estudiantes disfruten de la lectura. Más bien, las escuelas ven la lectura de una manera puramente utilitaria. Esto no logra motivar a los estudiantes y no responde a sus intereses (Escalante & Caldera, 2008).
La responsabilidad por el desinterés es compartida con la familia, vista actualmente como la mediadora natural de la lectura. Los niños dicen que prefieren leer en casa que en la escuela y valoran el papel de sus padres en su acercamiento a los textos. Sin embargo, la evidencia muestra que los padres reproducen el modelo basado en la obligación utilizado en las escuelas (Corchete, 2014).
Aunque leemos para informarnos, adquirir conocimientos y aprender, también leemos por placer. Existe un vínculo comprobado entre la motivación y la comprensión, por lo que podemos decir que la lectura es una actividad motivada. En otras palabras, cuando leemos con un propósito específico en mente y/o sobre temas fascinantes, entramos en la construcción de significado. Un enfoque meramente funcionalista de la lectura descuida los muchos beneficios involucrados en la lectura por el mero placer estético.
Como parte de la idea de promover la lectura, se deben distinguir dos procesos diferentes. Aunque sus objetivos son similares, los actores involucrados son diferentes. Las políticas de incentivo a la lectura son aquellas que la fomentan y son promovidas por cualquier institución (país, ministerios, fundaciones, colegios, juntas de vecinos, clubes, bibliotecas). La idea es generar planes y políticas, recaudar fondos y dar a conocer estas acciones. Alvear (2022) señala que la promoción de la lectura es un enfoque reciente. Habría sido impensable en otros tiempos, como ahora lo entendemos, cuando la lectura era clandestina o marginal, o cuando se utilizaba con fines doctrinales o ejemplarizantes. Ligado a este nuevo concepto está el de fomentar la lectura como el proceso que proporciona técnicas y estrategias para crear nuevos lectores.
Fomentar la lectura es un acto consciente destinado a producir una cercanía afectiva o intelectual con un libro en particular, para que esta experiencia lleve a acercarse al mundo de los libros como una diversión (Quiala & Zayas, 2016).
Tovar y Riobueno (2018) consideran que fomentar la lectura pretende amenizar el trabajo de elegir qué leer y ayudar a los estudiantes a encontrar un sentido personal en la lectura. Este es un círculo virtuoso continuo, donde los estudiantes avanzan cuando repiten etapas; por lo tanto, no se puede abordar apresuradamente. Estos autores distinguen entre el estímulo cotidiano y el extraordinario. El estímulo diario debe ser parte de las actividades cotidianas en las escuelas, y no limitarse a narrar o leer un texto, ya que incluye conversaciones sobre el texto mismo. El estímulo extraordinario es un evento dedicado al fomento de la lectura. Es decir, se basa en un libro específico para animar a los alumnos a leer en general (p. ej., Semana del Libro, escritores invitados, concursos literarios y artísticos, etc.).
Hay que recordar que fomentar la lectura es el método y no el fin. Este proceso no es tangible, algo que se puede medir, ya que no existen métodos mágicos para animar a los niños a leer. Los mediadores son figuras clave en esta tarea y deben abordar su trabajo con una actitud propositiva y receptiva. Enseñar a los alumnos a desarrollar la pasión por la lectura requiere de mediadores que lean, elijan y asesoren. Esto incluye libreros, editores, bibliotecarios, profesores, animadores, padres, periodistas, críticos y compañeros de estudios. El punto principal es que los animadores que fomentan la lectura deben ser lectores frecuentes y sistemáticos, es decir, personas que tienen el hábito de leer. La mediación es una actitud y un recurso didáctico en la construcción compartida del conocimiento.
En la actualidad, este papel lo desempeñan principalmente los padres, los docentes y los bibliotecarios escolares y escolares en las bibliotecas y escuelas públicas. La narración oral es una estrategia de gran éxito para acercar a los niños y jóvenes a la lectura literaria.
Como muestra una investigación, los niños tienen una asombrosa capacidad de observación visual (Alejos et al., 2019). Los libros pueden funcionar como una escuela para apreciar las artes. Trabajar con álbumes de libros es importante porque los estudiantes tienen acceso a material de gran valor literario que les permite apreciar el libro -y también el texto- como un objeto estético.
A continuación, se presenta otra experiencia realizada con los niños del 7mo grado de la Escuela General Básica Pichincha. Se eligieron álbumes de libros que explícitamente muestran referencias artísticas mientras que otros presentan desafíos inherentes al arte plástico. La asistencia promedio fue de 20 niños, de 13 a 16 años.
Sesión 1. Hagamos como que somos pintores
Los niños fueron bienvenidos e invitados a hojear los libros expuestos en salón de clases. Se realizó una actividad motivacional seguida de una lectura dramatizada de “Relatos infantiles de la cocina tradicional ecuatoriana'', de la escritora Alexandra Moreno. Luego, la bibliotecaria -pintora aficionada- mostró a los niños el proceso de creación de un cuadro y los invitó a participar. El segundo texto compartido fue “Una melodía para Lu”, de María Alejandra Almeida. Sirvió de base para una creación libre, inspirada en una pregunta que propusieron los propios niños: ¿de qué color es la música? Se les entregó un obsequio relacionado con la lectura consistente en un cartel sobre las siguientes sesiones del ciclo.
Con “Un héroe con plumas”, de Ricardo Williams, se dio la bienvenida a los niños y se les invitó a explorar los libros más cercanos a ellos en la sala, para alentarlos a acercarse y hojearlos. Se realizó una actividad motivacional y se mostró un video relacionado con “El Gallo de la Catedral”, una leyenda ecuatoriana. A continuación, se invitó a los participantes a recorrer la sala y la biblioteca en busca de obras de grandes artistas. Finalmente, cada niño hizo un marcador de páginas mostrando un sueño.
Sesión 2. Construyendo sueños
La escena está ambientada con cámaras, porque la sesión se centró en la fotografía. Los participantes fueron invitados a unirse a una lectura colectiva de un libro en exhibición. Se mostró un video sobre el libro “El lobo Rodolfo”, de Claudia Vera y Nora Hilb, y se llevó a cabo una conversación sobre el texto. La segunda actividad consistió en la lectura de “Por culpa de una pulga”, de Ana Carlota González, que se presentó como un teatro de sombras. Los niños comenzaron a preparar un cuadro para colocar una fotografía de ellos mismos con un libro, de su elección, tomada durante la sesión.
Sesión 3. ¡Luces, Cámara, Acción!
La sesión se centró en libros convertidos en películas y el aula se dispuso como cine. Se volvió a utilizar la lectura colectiva para explorar los libros. A continuación, se invitó a los niños a ver el tráiler, basado en el libro “La casa que el bosque se tragó”, de Edna Iturralde. La ambientación informó sobre la autora y el libro. A continuación, se invitó a cada niño a dibujar su propio monstruo y presentárselo a sus compañeros de clase. El segundo libro presentado fue “Alicia en el País de las Maravillas”, de Lewis Carroll. Se leyó un fragmento y se mostró el tráiler de la adaptación cinematográfica de Tim Burton. Los participantes terminaron sus portarretratos y colocaron sus fotos en él, como recuerdo del taller de otoño que estaba terminando, esperando su regreso en primavera.
CONCLUSIONES
Las experiencias discutidas ayudan a enfatizar que, a través de sus líneas de investigación, la Didáctica de la Lengua y la Literatura, como campo disciplinar, ayuda a mejorar las prácticas pedagógicas y también a desarrollar aprendizajes efectivos en los estudiantes.
Las aulas tradicionales necesitan urgentemente repensar los principios de la educación aplicando un sentido didáctico, siempre con foco en los estudiantes, sus procesos cognitivos, metacognitivos y afectivos que, al ser considerados por los docentes, como en las experiencias descritas anteriormente, promueven la integración de conocimientos y su inclusión en diferentes niveles de desarrollo para niños y jóvenes.
En consecuencia, se necesita potenciar una línea disciplinar de trabajo en Didáctica, para establecer una interacción real entre las prácticas pedagógicas y los procesos de aprendizaje de la lengua y la literatura. Además, los docentes en formación también requieren de prácticas reflexivas que favorezcan la investigación en el aula y la plena conciencia de las capacidades de sus alumnos, sus motivos y necesidades.
Las conclusiones en cuanto a la implementación de la estrategia didáctica indican que esta no solo favoreció la enseñanza de contenidos sobre el aprendizaje de contenidos gramáticos para un grupo de estudiantes de 7mo grado de Escuela General Básica Pichincha. También dio lugar a la reflexión sobre los usos discursivos de la lengua en diferentes contextos, facilitó la reflexión metacognitiva sobre los procesos de aprendizaje de la gramática, favoreció la participación en el trabajo colaborativo, motivó la creación de un proyecto social y comunicativo y, finalmente, permitió un aprendizaje significativo.
Las propuestas de fomento de la lectura vinculadas a la Didáctica de la Literatura reconocen que son fundamentales para adquirir hábitos lectores y formar a los alumnos como lectores de literatura, abiertos al disfrute estético, y para que los niños desarrollen desde temprana edad un sentimiento afectivo para establecer una relación positiva con la lectura, incluso antes de convertirse en lectores independientes. Existe consenso en reconocer a la familia como mediadora natural de la lectura. Este rol requiere que las instituciones formadoras de docentes brinden las herramientas necesarias para que esta tarea sea exitosa. El resultado esperado -niños lectores que se convertirán en adultos alfabetizados- depende de la alianza con la escuela para tener éxito.
Son múltiples los beneficios de que los niños se familiaricen con la belleza y la apreciación estética desde una edad temprana. En la actualidad, los libros para niños y jóvenes incorporan ilustraciones y valores estéticos como forma de sensibilizarlos sobre el mundo del arte. El consenso es que estos libros tienen un valor educativo porque enseñan a los estudiantes a apreciar el arte a través de los sentidos, ya que en sus páginas se muestran diferentes tendencias artísticas, así como varias otras técnicas y recursos digitales utilizados con fines estéticos. En definitiva, se trata de una buena vía de acceso al lenguaje literario ya la consiguiente formación lectora.
