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Introducción
En las condiciones del mundo contemporáneo, cada vez más complejo, en el que resulta un imperativo la mejora continua de la calidad de los procesos organizacionales, se ha venido expandiendo la gestión (detección, sistematización y diseminación) de las buenas prácticas, enfoque que hoy está presente en las más diversas actividades y organizaciones.
Según la Confederación Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (FEAPS, 2007, como se citó en Gradaille y Caballo, 2016), “(…) una buena práctica tiene capacidad para satisfacer necesidades y expectativas mejorando los estándares de un servicio, siempre en consonancia con criterios éticos, técnicos y conforme a la misión y valores de la entidad que la promueve.” (p. 77)
La gestión de buenas prácticas, y ello es válido para el ámbito de la educación, se fundamenta en disimiles razones: a) permiten aprender de los otros; b) facilitan y promueven soluciones innovadoras, exitosas y sostenibles a problemas compartidos; c) permiten tender puentes entre las soluciones empíricas efectivas, la investigación y las políticas y; d) proporcionan orientaciones excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las políticas. (Valera y Sánchez-Quirós, 2017, p.21)
En la educación, incluida la de nivel superior, también ha penetrado y se ha extendido este enfoque, y se han desarrollado estudios “(…) respecto a buenas o mejores prácticas que (…) pueden ser compartidas, difundidas e implementadas en aras de los objetivos de calidad y equidad (…)” (Jerí, 2008, p. 37). Muchas de ellas han sido nutrientes de las directrices de política educativa que han sido consensuadas internacionalmente y se recogen en la Declaración de Incheon (Foro Mundial sobre la Educación, 2015), que precisa una nueva visión de la educación para concretar el objetivo 4 de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas.
La “Hoja de ruta propuesta para la 3ª Conferencia Mundial de Educación Superior” (Barcelona, 2022) propone para el período 2023-2026: “Desarrollar una plataforma mundial (articulando los esfuerzos regionales) para facilitar la producción de conocimientos y el intercambio de buenas prácticas” (UNESCO, 2022, p. 40). Es necesario alertar, al respecto, que la implementación de esta iniciativa sólo podrá ofrecer una verdadera contribución a la calidad y la equidad en la educación superior en el contexto global, si cambian y se democratizan los modos de hacer actuales en este orden, en los que la clasificación y reconocimiento de las buenas prácticas que llevan a cabo las agencias y organismos internacionales que se ocupan de esta cuestión, se producen solo en los espacios donde ellos intervienen, creándose un círculo vicioso en el que unos pagan e invierten para demostrar que lo que imponen como política y concepción, en dichos espacios, resulta exitoso.
En Cuba, en los últimos lustros, la formación doctoral en ciencias de la educación ha experimentado un crecimiento notable que se expresa en la cantidad de programas de doctorado vigentes y la cifra significativa de profesionales que cada año obtienen el grado científico en esta área de conocimiento. En consecuencia, la gestión de las buenas prácticas que se generan en estos programas constituye una necesidad para mejorar cualitativamente su proceso formativo. Relacionado con ella, el Proyecto “Formación Doctoral Interdisciplinaria en Ciencias de la Educación”, que gestiona el Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, tiene planteado entre sus objetivos específicos: “Caracterizar buenas prácticas en la formación doctoral en Ciencias de la Educación (…) considerando la diversidad dentro de un marco legal común”.
La concreción de ese objetivo específico supone el establecimiento de un marco teórico-referencial relativo a la gestión de buenas prácticas en la formación doctoral. Al respecto, el presente artículo se propone presentar un breve acercamiento a ese marco, que devino de la sistematización del desarrollo teórico-metodológico del objeto de estudio, sustentada en una metodología en la que fueron relevantes la revisión de documentos, el análisis- síntesis y la inducción-deducción, como métodos de la investigación educativa.
Desarrollo
El establecimiento de un marco teórico-referencial sobre la gestión de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación supone dilucidar los conceptos de buenas prácticas y gestión de buenas prácticas, así como el tratamiento de que han sido objeto en el caso de la educación, como ámbito más general, de la educación superior, y del doctorado, como forma académica de postgrado.
Relacionadas con el concepto de buenas prácticas (good practices, que en el contexto anglosajón se intercambia con el de mejores prácticas-best practices), se analizó más de una decena de definiciones expuestas en trabajos de Armijo (2004, como se citó en Jerí, 2008); Gradaille y Caballo (2016); Valera y Sánchez-Quirós (2017); Posada (2017, como se citó en Herreño, 2019) y Montoro (2020).
En las definiciones analizadas se utiliza una amplia variedad de términos para precisar el concepto más general (el género próximo) en el que puede inscribirse el concepto de buenas prácticas (conjunto de procedimientos; iniciativas originales; referente de interés; contribuciones valiosas; acciones; metodologías; herramientas; conjunto coherente de acciones; experiencia; acción eficaz; forma; método; práctica innovadora; conjunto de conocimientos; principios; medidas; intervención, conductas), lo que denota una diversidad de perspectivas al ofrecer una respuesta sobre “¿qué son?”.
Las buenas prácticas, desde el examen de las definiciones analizadas, también aluden a la corrección, la efectividad, la excelencia, la positividad, la eficacia, la utilidad y el éxito en el cumplimiento de los objetivos y los resultados que generan, si se toma como criterio para el análisis el efecto que ellas suscitan. Ello apunta hacia los objetivos a que se encamina su gestión: “(…) hacer que lo que se esté aplicando funcione mejor, más rápido y de manera eficiente con menos problemas y errores” y “(…) optimizar procesos, ahorrar tiempo, evitar errores y lograr el éxito en los resultados de una organización.” (Montoro, 2020)
Algunas definiciones mencionan características que consideran esenciales de las buenas prácticas: transferibilidad, sustentabilidad, innovación, reflexión, intencionalidad, sistematicidad, contextualización, entre otras. Con relación a esta cuestión, Mondragón y Moreno (2020) identificaron dos corrientes relativos a los enfoques para establecer la cualificación de una práctica como buena: una que considera que la buena intencionalidad de la práctica la define como tal y otra que asume que la acreditación de ciertos criterios es lo que define como buena a una práctica específica. (Mondragón y Moreno, 2020, p. 18)
Las buenas prácticas son un recurso de la gestión del conocimiento organizacional. Desde esta perspectiva, Jerí (2008) las entiende como: “…una forma mediante la cual el conocimiento tácito existente se puede explicitar y cuando son adoptadas corporativamente repercuten en el éxito y la concreción de la visión institucional” (p. 30). También las reconoce como:
(…) el conjunto de conocimientos que contienen un componente cognitivo, pero a su vez, involucra uno sustantivamente experiencial que, al concretarse en acciones específicas, proporcionan una eficacia en el logro de los objetivos que la institución requiere para tener mayores ventajas competitivas y que al ser compartidas enriquecen el conocimiento organizacional. (Jerí, 2008, p.37)
Al igual que ocurre al estudiarse como concepto general, “no existe una definición universal para el concepto de buenas prácticas…” en el ámbito educativo (Mondragón y Moreno, 2020, p2), en el que son múltiples las propuestas que remarcan su especificidad a partir de ponderar diferentes perspectivas.
Al respecto, son definidas como: “(…) intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logran con eficiencia los objetivos formativos previstos (…)” (Grupo DIM, 2002, como se citó en Jerí, 2008, p. 40); “(…) una iniciativa, una política o un modelo de actuación exitoso que mejora, a la postre, los procesos y resultados académicos” (Valera y Sánchez-Quirós, 2017, p. 21); “(…) la expresión de un conocimiento profesional o experto, empíricamente válido, formulado de modo que sea transferible y, por tanto, de potencial utilidad para la correspondiente comunidad” (Valera y Sánchez-Quirós, 2017, p.21); “(…) experiencias que registran prácticas exitosas llevadas a cabo con el objetivo de implementar alguna estrategia, metodología, diseño, modelo, modalidad o proceso de gestión diferente que traiga consigo mejora educativa, es decir, innovación.” (Cevallos, Cordero y Acívar, 2019, p. 6)
Para la educación superior, la UNESCO (como se citó por García-Martin, en XVII FECIES, 2020) define una buena práctica como “(…) un método o proceso innovador que implica un conjunto de prácticas seguras y razonables que resultan en el mejor desempeño de un programa o institución de educación superior” (Ministerio de Educación Superior, 2020, p. 66).
Como se aprecia, las definiciones sobre las buenas prácticas educativas citadas, y otras que fueron estudiadas, no develan diferencias en cuanto al género próximo que se utiliza para definir el de buenas prácticas, como concepto más general, al precisarlas como: casos exitosos, intervenciones educativas, iniciativas, políticas, modelos de actuación, métodos, procesos innovadores o experiencias. También aluden a elementos y procesos del ámbito educativo sobre los que pueden influir en favor del éxito y la mejora (el aprendizaje, los procesos académicos en general, la gestión, un programa, una institución), así como a características que hacen referencia a requerimientos que una práctica específica debe reunir para ser catalogada como buena en cualquier ámbito: efectividad, eficiencia, eficacia, carácter innovador, replicabilidad, transferibilidad, utilidad, carácter razonable y seguridad.
Al asumir estas particularidades que tipifican las buenas prácticas, aun cuando son válidas en educación, resulta oportuno llamar la atención sobre la necesidad de la contextualización. En el ámbito educativo, la transferencia de una experiencia exitosa a otra realidad requiere de un análisis contextual en el que han de considerarse, entre otras variables: a) la cultura institucional; b) la oportunidad (favorecida por la política educativa e institucional); c) la disponibilidad de los recursos materiales requeridos y; d) la presencia de un colectivo humano profesionalmente preparado y motivado para cambiar la realidad.
Lo antes dicho no niega que las buenas prácticas sean factibles de detectarse, sistematizarse y diseminarse en la multivariedad de elementos concurrentes en la praxis educativa, en una experiencia educativa como totalidad o en una arista o momento de esta. En el caso de la formación doctoral, pueden ser gestionadas tanto en los procesos clave que le son concernientes (la investigación y los restantes procesos formativos concurrentes para su realización), en los procesos estratégicos relativos a su gestión y en sus procesos de apoyo.
La gestión de las buenas prácticas en el ámbito educativo: experiencias en la formación doctoral
El análisis de la literatura consultada revela que el concepto de gestión de buenas prácticas ha tenido un tratamiento limitado. No obstante, también desde dicho examen, se denota que dicha gestión implica, entre otros procesos que son su contenido: la detección, la sistematización y la difusión de buenas prácticas. Como afirma Jerí (2008), en tanto la generación de buenas prácticas es una forma de conocimiento explícito, “(…) son susceptibles de ser empaquetadas (capturadas), codificadas, comunicadas, transferidas y expresadas mediante un lenguaje formal compartido por todos.” (p.32)
La detección de buenas prácticas constituye el proceso inicial de su gestión. Su propósito es la localización (descubrimiento) de aquellas prácticas que reúnen requerimientos preestablecidos para ser validadas como buenas o mejores, y resulta recomendable y factible que sean sistematizadas y difundidas. Mondragón y Moreno (2020), que realizaron una revisión exploratoria descriptiva en una muestra de 32 documentos publicados entre 2010 y 2019, que abarcó 4 categorías de análisis relativas a las buenas prácticas (concepto, atributos, estrategias de detección y documentación), identificaron cinco estrategias de detección que, en lo general, siguen un proceso que se divide en dos momentos: la selección, a partir de ciertos criterios orientadores vinculados a los atributos que caracterizan a una buena práctica y la recopilación, para el que se siguen estrategias también diversas. (Mondragón y Moreno, 2020, pp. 12-13)
Como parte de la revisión bibliográfica realizada se encontraron numerosas propuestas de criterios orientadores para la selección que constituyen referentes de gran utilidad para establecer un sistema de indicadores específico que facilite la detección de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación. Fueron importantes hallazgos, en ese orden: a) los criterios aportados por Jerí (2008); b) las propuestas de la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2003), la UNESCO (2003), la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa (2012), Fundación CEPAIM (2014) y el Observatorio Internacional de la Democracia Participativa (2015), citadas en Gradaille y Caballo (2016); c) las características de las buenas prácticas planteadas por Montoro (2020) y; d) las condiciones de una buena práctica señaladas por el repositorio de best practices del Estado de Virginia (1999, como se citó en Jerí, 2008). (Tabla 1)
Desde la revisión bibliográfica realizada no se encontraron trabajos que ofrezcan criterios particularizados que faciliten la detección de buenas prácticas en la formación doctoral. De cualquier modo, las propuestas generales y las específicas para el ámbito educativo que fueron examinadas constituyen referentes de un altísimo valor en función de ese propósito.
La recopilación de buenas prácticas, que Mondragón y Moreno (2020) consideran como uno momento de su selección, es el proceso que permite su compilación para luego ser codificadas, documentadas y diseminadas. Esos autores identificaron cinco estrategias para la recopilación de buenas prácticas, que se desarrollan desde dos enfoques generales, uno pasivo y otro activo. En las estrategias de recopilación pasiva usualmente se emite una convocatoria para incentivar a los docentes, practicantes o instituciones a compartir sus buenas prácticas en el marco de algún evento académico, concurso o requerimiento de un banco de buenas prácticas. El enfoque activo implica la implementación de programas o estrategias diseñadas para que agentes especializados (cazadores de buenas prácticas) las rastreen o monitoreen en una institución, comunidad o región. (Mondragón y Moreno, 2020, pp. 12-14)
Las estrategias de recopilación de buenas prácticas identificadas por Mondragón y Moreno (2020, p. 15), antes mecionadas, son: 1) Premios y concursos (enfoque pasivo); 2) Eventos con publicaciones académicas (enfoque pasivo); 3) Observatorios de buenas prácticas educativas (enfoque activo); 4) Programas de detección de buenas prácticas educativas (enfoques pasivo y activo) y; 5) Bancos de buenas prácticas educativas (enfoque pasivo).
Entre las experiencias basadas en bancos de buenas prácticas que fueron encontradas durante la revisión bibliográfica, pueden destacarse: 1) El banco “Buenas prácticas para para mejorar la educación en América Latina: Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe” (De Andraca, 2003); 2) El banco “Buenas Prácticas en Educación Superior”, (Cevallos, Cordero y Acívar, 2019) y; 3) La Caja de Herramientas compilada en el marco del “Programa Universitario para la Reducción del Riesgo de Desastres y Adaptación al Cambio Climático (PRIDCA)”. (Salguero, 2021).
Entre las experiencias apoyadas en los eventos como estrategia para la recopilación de buenas prácticas, durante la revisión bibliográfica se encontró el XVII Foro Internacional sobre la Evaluación de la Calidad de la Investigación y de la Educación Superior (XVII FECIES), cuyo libro de resúmenes recoge fichas de buenas prácticas que atañen a la formación doctoral, referidas a la formación continua de investigadores; la difusión de resultados; la coordinación de reuniones científicas; la coordinación de trabajos colectivos de investigadores junior; la investigación y docencia en la co-dirección de tesis doctorales y la formación para la docencia de investigadores en formación pre-doctoral. (XVII FECIES, 2020, pp. 66-68)
La documentación de las buenas prácticas constituye también un asunto importante que concierne a su gestión, en tanto hace posible recabar las evidencias para acreditarlas, como apuntan Mondragón y Moreno (2020). A partir de ella “(…) será posible evaluarlas y eventualmente publicarlas para que sean reconocidas y susceptibles de ser promovidas para su replicación” (pp. 14 y 16). Según los autores, la publicación de las buenas prácticas educativas se puede encontrar en diversos formatos, entre los que el artículo científico, el libro y la ficha documental son los principales soportes. Cada formato posee características específicas condicionadas por las evidencias sobre las buenas prácticas educativas que recauda, aun cuando, generalmente, la documentación recoge como datos: título, autores, descripción, beneficiarios, problemática, contexto, resultados, procedimiento y alcance, y fundamentación (referida a los presupuestos teóricos que sustentan la buena práctica). (Mondragón y Moreno, 2020, p. 16)
El establecimiento de guías, manuales y códigos de buenas prácticas es también un asunto inherente a su gestión, en tanto facilitan su generalización, formalización y, sobre todo, su institucionalización, una vez que han sido asumidas como políticas. Como se expresó en la parte inicial de este artículo, una de las razones que justifican la presencia del enfoque de buenas prácticas en educación es que estas proporcionan orientaciones excelentes para el desarrollo de iniciativas nuevas y la definición de las políticas. Por ello es frecuente, como ocurre en la formación doctoral, que estas nuevas iniciativas y políticas luego sean incluidas en dichas guías, manuales y códigos que no pretenden documentar las buenas prácticas, sino instituirlas a partir de pautas (principios, recomendaciones, normas, reglas, procedimientos y otros tipos de orientaciones) enfiladas al aseguramiento de la calidad del proceso formativo y a brindar criterios para su evaluación y resultados.
A partir de la revisión bibliográfica se encontró una amplia variedad de guías, manuales y códigos de buenas prácticas, establecidos como parte de la normativa referida a la formación doctoral en universidades españolas (Universidad Carlos III de Madrid, 2013; Universidad de Granada, 2012; Universitat Politècnica de València, 2012; Universidad de Málaga, 2013; Universidad Politécnica de Madrid, 2017; Universidad de Zaragoza, 2019; Universidad de Salamanca, 2019; Universidad Complutense de Madrid, 2019; Universidade da Coruña, 2020; Universidad de León, 2022), amparados en el Real Decreto 99/2011 que regula las enseñanzas oficiales de doctorado e instituye que “todas las personas integrantes de una Escuela de Doctorado deberán suscribir su compromiso con el cumplimiento del Código de buenas prácticas adoptado por dicha Escuela” (como se citó en Universidad de Zaragoza, p. 1). El Real Decreto 99/2011 (como se citó en Universidad Politécnica de Madrid, 2017, p. 1) estipula también la exigencia de una guía de buenas prácticas para la dirección de tesis doctorales como indicador para la verificación de los programas de doctorado.
Los referidos documentos normativos de buenas prácticas incluyen, indistintamente, como parte de su estructura y contenido, una diversidad de temas que van, desde la definición de su objeto, ámbito de aplicación y principios básicos y elementos relativos a deberes, derechos y relaciones entre los doctorandos y sus supervisores (directores y tutores), hasta el establecimiento de órganos colegiados para la gestión de los programas de doctorado y cuestiones concernientes a su evaluación y mejora. Entre los propósitos que declaran son recurrentes: a) generar una cultura común en favor del aumento de la calidad de la formación doctoral; b) contribuir al rigor, respeto, responsabilidad e integridad de la actividad científica; c) clarificar las expectativas, compromisos, responsabilidades y obligaciones de los involucrados en el proceso formativo (directores, tutores, comisiones académicas y doctorandos) y encauzar las relaciones entre estos; d) definir principios de la investigación universitaria y; e) describir las medidas para fomentar la calidad.
En cuanto a los principios y valores que se asumen como guías orientadoras para la actuación de los involucrados en la formación doctoral, expuestos de diversos modos, son reiterados: a) el fomento de la modalidad de dedicación a tiempo completo; b) la evaluación como instrumento del sistema interno de garantía de la calidad; c) la movilidad del personal investigador; d) la rendición de cuentas de los doctorandos; e) la integración de los doctorandos en grupos y redes de investigación; f) la promoción del desarrollo profesional del doctorando; g) la confidencialidad; h) la igualdad y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social; i) la responsabilidad profesional y social; j) la publicación de los resultados investigativos y; k) la integridad y la honestidad científica.
Un elemento importante que atañe a la gestión de los programas de doctorado, y se reglamenta en los manuales, códigos y guías de buenas prácticas, es el establecimiento de comisiones académicas responsabilizadas con el funcionamiento óptimo del programa y, en consecuencia, tienen asignada el encargo de su definición, actualización y coordinación, así como de la supervisión de la formación de los doctorandos, su seguimiento y evaluación, y la autorización de la presentación de las tesis. También es una práctica establecida asignar la supervisión del proceso formativo del doctorando a un director y un tutor, con responsabilidades diferenciadas.
Conclusiones
Las buenas prácticas educativas constituyen conocimientos, en el que están implicados un componente cognitivo y un componente experiencial, que se expresan mediante una amplia diversidad de formas (iniciativas, políticas, modelos de actuación, métodos, metodologías, herramientas, principios), que sobresalen por los beneficios que han generado en determinado contexto (un proceso formativo, un proceso de gestión, un programa, una institución) al redundar positivamente en su transformación y mejorar su calidad, lo que las convierte en experiencias posibles de replicar por otros actores, en nuevos escenarios, en la búsqueda de beneficios similares.
La detección (selección y recopilación) de buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación debe considerar como criterios generales para su acreditación, que estas sean innovadoras, transferibles, sostenibles, efectivas (eficaces y a la vez eficientes), pertinentes, éticas y factibles. También deberá tomar en cuenta criterios de acreditación específicos que tomen en cuenta las particularidades generales de la formación doctoral como un proceso educativo en el que la actividad investigativa constituye el componente central; así como el (los) ámbito(s) de ese proceso en que se pretende introducir la nueva experiencia.
Las buenas prácticas en la formación doctoral en ciencias de la educación pueden gestionarse a partir de la aplicación selectiva o combinada de las estrategias (premios y concursos, eventos con publicaciones académicas, observatorios de buenas prácticas, programas de detección de buenas prácticas, bancos de buenas prácticas) y enfoques (activo y pasivo) para su recopilación que hoy constituyen experiencias probadas en el ámbito educativo.
