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INTRODUCCIÓN
Con el perfeccionamiento de los Planes de estudio en Cuba se transita por la generación E. En la Licenciatura en Cultura Física; este Plan de estudio se pone en vigor a partir del año 2016. Se declara como una de las habilidades profesionales específicas en el modelo del profesional diseñar proyectos comunitarios con un fin transformador, a partir del diagnóstico de necesidades socioculturales y de actividad física de la población, en los contextos en que desarrolla su actividad laboral e investigativa (a partir de ahora entendida como diseñar proyectos comunitarios). Ella forma parte de las habilidades que integran la disciplina principal integradora (DPI) y denominada Formación Laboral Investigativa (FLI) conformada por tres asignaturas: Práctica Laboral Investigativa I (PLI I), Práctica Laboral Investigativa II (PLI II) y Práctica Laboral Investigativa III (PLI III).
Existen, a su vez, asignaturas que no forman parte de la DPI, pero que condicionan de un modo u otro la familiarización del estudiante con actividades o formas de evaluación, que lo preparan para la formación de la habilidad declarada anteriormente. Sin embargo, queda explicitado desde la formulación de la habilidad que es en los contextos en que desarrolla su actividad laboral e investigativa en el eslabón de base donde ha de verse su formación, de ahí que este sea el escenario preciso y no resulte necesario el establecimiento de una asignatura propia, optativa o electiva para tal fin si se considera, además; que la solución está en la aplicación de la ciencia y que la nueva generación de planes de estudio aboga por la optimización del tiempo de duración de las careras dedicando más horas a la vinculación con la práctica.
Esta actividad laboral e investigativa se materializa entonces en el eslabón de base, en este caso, la escuela y el combinado deportivo, donde se desarrolla el proceso docente educativo en las cuatro esferas de actuación de este profesional (Educación Física, Deporte, Recreación y Cultura Física Profiláctica y Terapéutica), dicha actividad está dirigida a la práctica sistemática de la actividad física, en función de la formación integral de niños, adolescentes, jóvenes y adultos (MES, 2016).
La revisión bibliografía realizada evidencia la existencia de investigaciones dirigidas a la formación de habilidades profesionales básicas y específicas. En estas últimas, dirigir y planificar el proceso de enseñanza - aprendizaje en la Educación Física, el Deporte y la Recreación son las más abordadas desde el escenario de la PLI. A pesar de la relevancia de sus resultados; estos, en general, no abordan el tratamiento de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios.
A partir de la política de Cuba, declarada por el Ministerio de Economía y Planificación (MEP, 2020), para el desarrollo territorial y el proceso de actualización del modelo económico y social cubano, se requiere impulsar el desarrollo de los territorios, por lo que la adquisición de la habilidad de diseñar proyectos comunitarios constituye una necesidad para que el egresado de la Licenciatura en Cultura Física cumpla adecuadamente con su rol social en aras de la transformación local. Formar un profesional de nivel superior integral, protagonista del desarrollo socioeconómico y convertido en promotor esencial del desarrollo local deviene en una urgencia y prioridad.
Las habilidades profesionales de forma general, teniendo como escenario la PLI en la Licenciatura en Cultura Física, ha sido abordada por autores como Rodríguez et al. (2014), que dan tratamiento habilidades investigativas desde la PLI, limitándose a la propuesta de acciones teórico-prácticas para resumir, explicar, analizar, valorar, diagnosticar, elaborar, implementar y aplicar contenidas dentro de las habilidades investigativas. Entre los autores que abordan la formación y desarrollo de habilidades profesionales específicas desde la PLI se encuentran Ruiz & Aguiar (2014) y Reyes et al. (2014), quienes exponen sus hallazgos y resultados de intervención desde la PLI con la Recreación como escenario fundamental. Dentro de las habilidades que trabajan están diagnosticar, programar, dirigir y valorar; a pesar de enunciar que dentro de las habilidades profesionales se encuentra diseñar proyectos comunitarios, no se le da tratamiento a esta habilidad.
Otros investigadores como Williamson (2019) y Palacios et al. (2022); presentan investigaciones relacionadas con las habilidades profesionales pedagógicas, las que abordan la formación de estas para un mejor desempeño en la Práctica Laboral Investigativa. Román & Scott (2018) y Grillo et al. (2019), proponen indicadores y estrategias metodológicas que parte del insuficiente desarrollo de habilidades profesionales en los estudiantes de segundo y tercer año de Cultura Física, para desarrollar habilidades profesionales desde la Formación Laboral Investigativa en Recreación y Educación Física. Sus investigaciones se limitan al contexto de la enseñanza primaria, sin considerar las características propias del resto de los niveles de enseñanza y el entorno comunitario.
Por otra parte, la investigación de Román et al. (2021) abordan el desarrollo de habilidades profesionales pedagógicas en los estudiantes de tercer año de Cultura Física, el diagnóstico realizado por estos investigadores reveló limitaciones en los modos de actuación durante las clases prácticas docentes internas y en la práctica laboral investigativa, lo que los conlleva a asegurar que existe escasez de investigaciones que aborden el tema de la PLI asociada a la Formación Laboral Investigativa como disciplina principal integradora en la Cultura Física; por lo que, consecuentemente; evidencia una carencia de resultados teóricos o prácticos que den respuesta al limitado desarrollo de habilidades profesionales en los estudiantes de Cultura Física.
A pesar de la diversidad de habilidades profesionales específicas en la Licenciatura en Cultura Física, los autores consideran que la mayoría de las investigaciones consultadas están dirigidas a las habilidades de planificar y dirigir, sin embargo; no se tiene referencia de investigaciones que aborden la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios a pesar de la importancia que esta reviste en la realidad cubana actual.
Destacan Díaz-Canel et al. (2020), que el plan de acción aprobado en la Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe, celebrada en 2018, considera que la Educación Superior se define por su responsabilidad social territorial transformadora. De igual manera, responde a los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) de forma integrada; es cocreadora de conocimiento e innovación; requiere la integración de enseñanza, formación, investigación y vinculación social para cumplir su misión.
Declaran estos autores la insuficiente integración de los procesos universitarios cubanos y su vinculación con los territorios para generar un mayor impacto económico y social. Resulta imperante el vínculo de las universidades con los diferentes niveles en aras de generar desarrollo, lo que ha de garantizar que los conocimientos que se produzcan en las casas de altos estudios tengan un basamento en la práctica social.
En el modelo del profesional de la Licenciatura en Cultura Física, dentro de las habilidades profesionales específicas, se encuentra diseñar proyectos comunitarios. Exponen Rodríguez et al. (2014), entre los resultados del diagnóstico realizado en su investigación la "poca incorporación de los estudiantes en proyectos de desarrollo local y otras actividades de impacto comunitario" (p. 82), lo que reafirma el insuficiente tratamiento que ha tenido esta habilidad profesional específica en el proceso de formación profesional.
Esta habilidad contextualizada en la PLI como asignatura y en la FLI como DPI, sugiere que su formación pueda darse consecuentemente en la PLI III si se tiene en cuenta que el eslabón de base que corresponde a este escenario es el Combinado Deportivo, enclavado en la comunidad y donde se le da salida no solo a las tres esferas de actuación que lo caracterizan: el deporte, la cultura física y la recreación; sino que también tiene estrecha relación con las instituciones educativas que están en la comunidad aunque directamente no cumpla funciones desde la Educación Física. Esto garantiza que se abarque en mayor medida las posibilidades del estudiante para transformar la realidad.
Se hace posible determinar la importancia de la formación de esta habilidad a partir de la política para el desarrollo territorial del país con el objetivo de promover y fortalecer las potenciales desde lo local; lo que permite abrir mucho más las posibilidades del egresado de la carrera para llevar a cabo su encargo social y afianzar las alianzas interdisciplinarias que necesariamente tienen que darse, no solo entre las disciplinas propias de la Licenciatura en Cultura Física, sino también, entre las disciplinas de otras carreras que puedan confluir, en la persona del egresado; en un trabajo conjunto y multidisciplinar en el entorno comunitario.
Resumiendo estas valoraciones se puede destacar que, aunque es clara la inexistencia de investigaciones relacionadas con el proceso de formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios en los estudiantes de la Licenciatura en Cultura Física, se logra sustentar desde la teoría, la necesidad de la búsqueda de vías para para su formación a partir de las potencialidades que los proyectos de desarrollo local, contemplados en la Política de Desarrollo Territorial, brindan en aras de la transformación de la realidad social. Constituye la PLI el escenario indicado para que se de este proceso de formación.
Teniendo todos estos elementos en cuenta y para poder contribuir a la formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios se hace necesario, y constituye objetivo de esta investigación, la propuesta de un sistema de tareas docentes para la formación de esta habilidad profesional específica en la Licenciatura en Cultura Física.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se trató de un estudio descriptivo, no experimental, de corte transversal, con el fin de alcanzar el objetivo formulado en la investigación. Se tomó como muestra 76 estudiantes que culminaron el tercer año de la carrera entre los cursos 2018-2019, 2019-2020, 2021 y 2022.
Dentro de los métodos teóricos, se utilizaron el analítico-sintético, inductivo-deductivo, histórico-lógico y sistémico estructural. En cuanto a los métodos de nivel empírico se utilizó. Referente a los métodos matemáticos se manejó la estadística descriptiva, específicamente el cálculo porcentual. Una vez aplicados y analizados los diferentes instrumentos, se elaboró un sistema de tareas docentes para contribuir a la formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios. En los procedimientos seguidos, se fue consecuente con las normas éticas del Comité de Ética, donde todos los participantes dieron su consentimiento para participar en la investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se hace necesario conocer el estado actual del proceso de formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios para lo cual se realiza un diagnóstico dirigido a los estudiantes del tercer año de la carrera Licenciatura en Cultura Física. Su ubicación en el segundo período del tercer año se fundamenta en que es este el período que antecede a la PLI III, donde los autores de esta investigación consideran más oportuno la aplicación del sistema de tareas docentes que se propone. Asimismo, en los años y períodos anteriores los estudiantes, mediante las asignaturas del currículo a vencer en estos años; han de tener habilidades creadas que den paso a la formación de la habilidad profesional específica objeto de estudio en este trabajo. La aplicación del diagnóstico posibilitó la determinación de las principales deficiencias que presentan los estudiantes para poder diseñar un proyecto comunitario, teniendo como referencia las acciones declaradas en el capítulo I de la investigación.
Al concluir la PLI II se le aplicó un cuestionario a los estudiantes que cursaban esta asignatura durante los cursos escolares 2018-2019, 2019-2020, 2021 y 2022 que consistió en la presentación de una situación problemática de la cual se derivan preguntas dirigidas a la valoración de la dimensión cognitiva de los estudiantes con respecto a la habilidad profesional específica que se estudia. Para la solución de la tarea se necesita reactivar qué conocimientos precedentes están relacionados con lo expuesto en la situación, qué acciones y operaciones deben ejecutarse para realizar el diagnóstico como proceso y punto de partida, así como los elementos a tener en cuenta para llevar a feliz término una investigación científica, en este caso puntual, la determinación de las acciones y las operaciones para llevar a cabo un proyecto comunitario buscando similitudes entre los conocimientos adquiridos en las asignaturas cursadas hasta el 6to período.
Resulta necesario destacar que los estudiantes que se toman como referencia en el curso 2018-2019 fueron los que, en el curso 2019-2020, formaron parte de la primera graduación de la Facultad de Ciencias de la Cultura Física de la Universidad de Cienfuegos que transitaron con el Plan de Estudio E. De los treinta (30) estudiantes del tercer año en el curso 2018-2019, se pudo constatar que, solo el 30 % (9) de ellos pudo identificar que el diagnóstico era el punto de partida para la posible solución a la problemática representada y el 76.7 % (23) no reconoce las acciones para el proceso de diagnóstico. Por otra parte, el 80 % (24) reconoce instrumentos que podrían aplicarse para obtener información relevante, entre ellos los más citados son: la entrevista y la encuesta. Solo el 26.7% (8), menciona algún actor social que participa en la solución de la problemática, es necesario destacar que el más mencionado es el profesional de la Cultura Física, sin embargo; no tienen en cuenta los actores de la comunidad y la relación que puede establecerse entre otros profesionales para una solución multidisciplinar. Ningún estudiante valoró el proyecto comunitario como posible solución a la problemática enunciada y solo el 13.3 % (4) considera al menos el diagnóstico, diseño y aplicación como pasos de solución.
Durante el curso escolar 2019-2020 se le aplicó la encuesta a 28 estudiantes que culminaban el tercer año, en esta ocasión se pudo determinar que, solo el 46.4 % (13) fueron capaces de identificar al diagnóstico como punto de partida para la solución a la problemática enunciada, sin embargo; el 71.4 % (20) desconoce las acciones para llevar a cabo el diagnóstico. La encuesta, la entrevista y la guía de observación son los instrumentos más mencionados entre el 89.3 % (25) para ser aplicados en la obtención de información. Solo el 17.9 % (5), menciona al profesional de la Cultura Física como un actor social que participa en la posible solución de la problemática. Nuevamente, en este curso escolar, ningún estudiante consideró el proyecto comunitario como posible solución a la problemática mencionada y solo el 21.4 % (6) considera al menos el diagnóstico, diseño y aplicación como pasos de solución.
El curso escolar 2021 estuvo matizado por la presencia del Covid-19, sin embargo; la planificación docente se ajustó para que la DPI no tuviera afectaciones en su puesta en práctica. En esta ocasión la muestra seleccionada para aplicar la encuesta fue de nueve estudiantes, de ellos; solo el 22.2 % (2) consideró el diagnóstico como proceso inicial en la solución de la problemática planteada, por otra parte; el 88.9 % (9) desconoce qué acciones ejecutar para realizar el diagnóstico y esta misma cantidad de estudiantes mencionan la encuesta, la entrevista y la guía de observación como instrumentos que pueden ser utilizados para recoger información. El 55.6 % (5), menciona al profesional de la Cultura Física como un actor social que participa en la posible solución de la problemática y no reconoce a la comunidad en sí misma y sus habitantes, como actores sociales. Se reitera el desconocimiento de los estudiantes con respecto a diseñar proyectos comunitarios como posible vía de solución, limitándose solo a mencionar un plan de actividades recreativas como recurso de solución. Solo el 22.2 % (2) considera al menos el diagnóstico, diseño y aplicación como pasos de solución.
Por último, para el curso 2022, los nueve estudiantes que pertenecen al tercer año de la carrera; fueron participes de la aplicación de la encuesta. De ellos, el 66.7 % (6), no distinguen el diagnóstico como el inicio para la búsqueda de solución a la problemática enunciada y solo el 22.2 % (2), reconoce algunas de las acciones que están implícitas en este proceso de diagnóstico. El 77.8 % (7) menciona la encuesta, entrevista y guía de observación como instrumentos que se pueden utilizar para recoger información sobre la problemática y entre los actores sociales que reconoce el 33.3 % (3), solo se encuentra el profesional de la Cultura Física. Ningún estudiante considera entre las posibles soluciones al proyecto comunitario, sus respuestas en esta pregunta van dirigidas hacia los planes o programas de actividades con marcado énfasis en la Recreación Comunitaria. El diagnóstico, diseño y aplicación es considerado por el 33.3 % (3) como pasos de solución a la problemática anunciada.
Después de aplicar la encuesta a diferentes estudiantes a lo largo de cuatro cursos escolares, se pudo constatar que, en sentido general, se manifestaron insuficiencias para:
Identificar el diagnóstico como punto de partida para dar solución a las más diversas problemáticas de la Cultura Física.
Determinar qué acciones y operaciones deben realizarse para llevar a cabo el diagnóstico.
Concebir diversidad de instrumentos que permitan la búsqueda y recogida de información necesaria para determinar la problemática comunitaria principal.
Tener en cuenta la mayor cantidad de actores sociales que puedan contribuir a la solución de la problemática comunitaria.
Concebir el proyecto comunitario como posible solución, lo que denota desconocimiento de su esencia y utilidad.
Identificar el diagnóstico, diseño y aplicación como acciones a llevar a cabo para la solución de la problemática comunitaria.
Estas dificultades les permitieron a los autores de esta investigación plantear el objetivo general del sistema de tareas docentes para la formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios, así como los fundamentos que sustentan la propuesta. Antes de concebir el sistema de tareas docentes se hizo necesario identificar las acciones y las operaciones de la habilidad profesional específica objeto de estudio para contribuir a su formación.
Para lograr este proceso de formación se tiene en cuenta lo expresado por Müller (1984), quien refiere la importancia de las reglas, las estrategias y los procedimientos heurísticos en la búsqueda de nuevos conocimientos y también sugieren ideas para la solución de diferentes problemas. Dentro de los principios heurísticos generales, se señala, el de analogía que consiste en la utilización de la semejanza de contenido o forma. Polya (1985), refiriéndose a la analogía expresa que dos sistemas son análogos si concuerdan en relaciones claramente definibles de sus partes respectivas. La analogía como un factor heurístico positivo para el logro del objetivo de esta investigación, permite sugerir la vía para la solución de un problema o ejercicio (diseñar proyectos comunitarios).
Para concebir y llevar a vía de hecho un proyecto, una de las metodologías más usadas es la Metodología de Marco Lógico (MML). La revisión de investigaciones como las de Centeno de López & Zuriaga (2020), Cárdenas et al. (2022) y Prado et al. (2023), destacan puntos de coincidencia en la determinación de las etapas de la MML. Se pueden determinar entonces cuatro etapas o fases de la MML: identificación del problema y alternativas de solución, planificación o diseño del proyecto, ejecución o seguimiento del proyecto y, por último, la evaluación del proyecto.
Al realizar el análisis de las fases o etapas de la MML, mediante el empleo del principio heurístico de analogía, se puede establecer una correspondencia entre cada una de las etapas de la MML para el diseño de proyectos y las acciones de la habilidad profesional diseñar proyectos comunitarios(Tabla 1).
Tabla 1. - Etapas de la MML y las acciones análogas para la formación de la habilidad diseñar proyectos comunitarios
| Etapas de la Metodología de Marco Lógico | |
|---|---|
| Identificación del problema y alternativas de solución | Determinar los elementos significativos de intervención |
| Planificación o diseño del proyecto | Diseñar el proyecto comunitario |
| Ejecución o seguimiento del proyecto | Ejecutar el proyecto comunitario |
| Evaluación del proyecto | Evaluar el proyecto comunitario |
Resulta necesario, para la formación de una habilidad, conocer sus acciones y operaciones lo que permite concebir su esencia en función del objetivo trazado. Las acciones y las operaciones que se presentan para el caso de diseñar proyectos comunitarios deben tenerse en cuenta para lograr un producto o resultado que implica la transformación comunitaria. Su relación con la MML le imprime la característica de ser flexibles, lo que implica procesos de retroalimentación y posibilita a los estudiantes ser creativos y trabajar en equipo. Al mismo tiempo, su lógica permite el avance consecuente para diseñar un proyecto comunitario.
Para la determinación de las acciones y las operaciones de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios se toma como referencia la MML y se parte de la analogía que se establece entre sus etapas y las acciones de la habilidad declaradas anteriormente. Se tiene en cuenta que para cada acción pueden darse una o varias operaciones y que estas, a su vez, pueden también tener el rol de acción. A continuación, se muestran las acciones y las operaciones propuestas (Tabla 2).
Tabla 2. - Acciones y operaciones de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios
| Acciones | Operaciones |
| Determinar los elementos significativos de intervención | Analizar las características de la comunidad y sus participantes: caracterizar desde el punto de vista social y demográfico a la comunidad Diagnosticar las necesidades socioculturales y de actividad física de la comunidad. Determinar los beneficiarios (directos, indirectos, neutrales/excluidos y perjudicados/oponentes) Analizar los problemas: Elaborar el árbol de problemas: Identificar los problemas existentes. Determinar cuál es, dentro de los problemas identificados, aquel que ocupa un lugar central que permite ordenar en torno a él la mayor parte de la información recopilada. Determinar las causas que provocan ese problema. Establecer los efectos provocados por el problema central. Determinar las relaciones causales Realizar diagrama de relación causal. Analizar los objetivos: Elaborar el árbol de objetivos Convertir los problemas identificados que sean posible en objetivos. Determinar los medios adicionales que se consideren importantes para garantizar la lógica de intervención. Comprobar la relación medios-fines. Dibujar un árbol que será el inverso en positivo del de problemas. Analizar las alternativas y/o estrategias Valorar las alternativas y/o estrategias más acertadas teniendo en cuenta los recursos disponibles, tiempo estimado, prioridades, riesgos, objetivos, efectos, beneficiarios y viabilidad: Identificar las relaciones medio-fines dentro del árbol de objetivos de mayor interés en actuar. Comparar las alternativas y/o estrategias en función de criterios de coincidencia con los enunciados con anterioridad. Seleccionar la alternativa y/o estrategias más adecuadas. Precisar el objetivo general y específico del proyecto a diseñar. |
| Diseñar el proyecto comunitario | Determinar la lógica vertical: Establecer el objetivo general y específico. Determinar los posibles resultados. Planificar las actividades que respondan al cumplimiento de los objetivos, teniendo en cuenta los recursos y el costo. Determinar la lógica horizontal: Establecer la lógica de intervención. Concebir los indicadores objetivamente verificables. Determinar las fuentes de verificación. Establecer los supuestos/hipótesis/factores externos. Elaborar el documento del proyecto |
| Ejecutar el proyecto comunitario | Implementar las actividades planificadas en el proyecto comunitario. Socializar el documento final del proyecto a los involucrados. Divulgar en la comunidad las actividades a realizar. Monitorear la ejecución de las actividades. |
| Evaluar el proyecto comunitario | Definir el tipo de evaluación a realizar [antes (evaluación de diseño), durante (evaluación de procesos) o después (evaluación final o de impactos)] Determinar las herramientas evaluativas a aplicar. Elaborar el informe de evaluación. Valorar la posible transferencia del proyecto concebido para otros entornos o comunidades. |
El sistema de tareas docentes para la formación de la habilidad diseñar proyectos comunitarios está integrado por cuatro tareas docentes que contienen sus acciones y operaciones; estas tareas docentes, a su vez, en su estructura interna, constituyen acciones y operaciones de la habilidad profesional específica abordada. La estructura de la tarea docente asumida tiene como referencia la propuesta de Corona et al. (2011), según la cual la estructura está constituida por los siguientes elementos: objetivo, acciones, operaciones y evaluación.
El objetivo de cada tarea coincide y constituye una acción a realizar por el estudiante, dentro de las determinadas para la formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios. Las tareas docentes tienen definidas las acciones a realizar por el estudiante para alcanzar el objetivo, las que coinciden con las operaciones determinadas para la habilidad, es decir; las operaciones precisadas en cada tarea docente expresan las condiciones necesarias para que el estudiante lleve a cabo las acciones contenidas en la tarea y con ello, el logro del objetivo, que constituye la formación de la habilidad. Cada tarea incluye acciones de la habilidad objeto de estudio de esta investigación teniendo en cuenta los conocimientos previamente adquiridos por el estudiante en asignaturas y disciplinas del currículo.
En las tareas docentes, se definen los elementos a tener en cuenta para la evaluación en función del cumplimiento del objetivo; para la que se considera tanto la evaluación que realiza el estudiante sobre su desempeño (autoevaluación) como la evaluación que realizan cada uno de ellos en el trabajo en equipo (coevaluación). También se tiene en consideración sugerencias didácticas en la aplicación del sistema de tareas docentes. Todos estos elementos permiten concebir las tareas docentes como un algoritmo lógico desde la MML que reafirman su carácter de sistema para la formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios.
Se tiene en cuenta la relación que se establece entre las acciones y las operaciones de la habilidad profesional específica abordada y el sistema de tareas docentes propuestas para su formación. En ella, se concibe la correspondencia entre las acciones y las operaciones declaradas para la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios y el sistema de tareas docentes, se hace una equivalencia entre estos elementos para el logro del objetivo de esta investigación.
La PLI III, al igual que la PLI I y PLI II, se organiza desde el punto de vista didáctico a través de una guía de actividades. Esta constituye el documento que sirve de referencia a estudiantes, asesores y tutores para el cumplimiento de los objetivos de la PLI. En el caso de la guía de actividades elaborada por el colectivo de la DPI en la carrera Licenciatura en Cultura Física de la Universidad de Cienfuegos, esta posee cinco elementos fundamentales: frecuencia, objetivo, acciones, tareas docentes y fecha de entrega.
La frecuencia se establece para ubicar a los involucrados en la PLI en la planificación realizada en cuando a semana y cantidad de frecuencias de esa semana en relación con el gráfico docente del curso escolar. Cada frecuencia tiene un objetivo definido en función de lo que se pretende lograr ese día en la PLI. Las acciones, responden a las actividades que ha de desarrollar el estudiante y que sirven de base para la elaboración del diario que llevan a cabo como resultado de la PLI y que además constituye un documento evaluativo. Se compone de tres elementos importantes: descripción del día (los estudiantes describen todo lo realizado), experiencia significativa (los estudiantes comentan cuál fue el momento que más le aportó en cuanto a su aprendizaje) y reflexión pedagógica (los estudiantes valoran lo aprendido en el día y establecen comparaciones entre lo aprendido de forma teórica en el aula y la realidad en la práctica educativa).
Por su parte, las tareas docentes, son aquellas que están orientadas, en el caso de esta investigación; a la formación de la habilidad profesional específica declarada. Es válido aclarar que el sistema de conocimientos no se limita solo a lo referido a la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios, sino que también se abordan aspectos como el proceso de enseñanza aprendizaje de la actividad física en el adulto mayor, embarazadas, niños y niñas en etapa prescolar, las enfermedades crónicas no transmisibles, la rehabilitación, la iniciación deportiva y el deporte masivo en diferentes edades; así como el proceso de la recreación física. El último de los elementos en los que se estructura la guía de actividades está dirigido a la fecha de entrega de las tareas docentes, donde se plasma la entrega del resultado de la tarea docente tanto en soporte duro como su interacción en la plataforma Moodle.
La relación de estos componentes, las acciones y las operaciones de la habilidad profesional específica declarada y el sistema de tareas docentes propuesto para la formación de esta habilidad se enriquecen además con la posibilidad de estimular estrategias de aprendizaje autónomas con características desarrolladoras. Se evidencia el carácter teórico-práctico-metodológico de la PLI en su principio fundamental de vincular la teoría con la práctica y la preparación para el empleo. La PLI III concluye, como está orientado el programa de la DPI, con un trabajo de curso, sustentado en un carácter integrador y productivo, donde el estudiante pueda mostrar sus potencialidades en la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas según las exigencias del programa de la PLI. Este trabajo de curso lo constituye entonces: el diseño del proyecto comunitario.
A continuación, se describen las tareas docentes para contribuir a la formación de la habilidad profesional específica diseñar proyectos comunitarios.
Tarea docente para determinar los elementos de intervención
Objetivo: determinar los elementos significativos de intervención.
Acción: analizar los posibles participantes para la concepción del proyecto comunitario.
Operaciones:
Caracterizar desde el punto de vista social y demográfico la comunidad donde fue ubicado para realizar su PLI a través de instrumentos preconcebidos (o elaborados por el grupo de estudiantes en función de los objetivos del diagnóstico).
Diagnosticar las necesidades socioculturales y de actividad física de los habitantes de la comunidad mediante la aplicación de instrumentos preconcebidos (o elaborados por el grupo de estudiantes en función de los objetivos del diagnóstico).
Determinar los beneficiarios (directos, indirectos, neutrales/excluidos y perjudicados/oponentes) que pudieran tener interés, que se pudieran beneficiar o perjudicar, directa e indirectamente; con el proyecto comunitario, a través de sus roles, motivaciones, poder relativo y capacidad de participación.
Acción: analizar los problemas existentes teniendo en cuenta sus causas y efectos.
Operación: elaborar el árbol de problemas y su relación causal.
Esta operación exige que se ejecuten las siguientes acciones:
Identificar los problemas existentes.
Concebir la jerarquización de los problemas identificados mediante técnicas (lluvia de ideas, juegos de roles u otras técnicas de ayuda para los decisores).
Determinar, dentro de los problemas identificados, aquel que ocupa un lugar central que permite ordenar en torno a él la mayor parte de la información recopilada.
Formular el problema central en estado negativo sin confundir el problema con la ausencia de una solución.
Determinar las causas que provocan ese problema preguntándose el por qué se produce esa situación considerada indeseable.
Establecer los efectos provocados por el problema central.
Determinar las relaciones causales.
Realizar el diagrama de relación causal verificando su lógica e integridad.
Acción: analizar los objetivos
Operación: elaborar el árbol de objetivos.
Esta operación exige que se ejecuten las siguientes acciones:
Convertir los problemas identificados que sean posible en objetivos cuidando la redacción para que exista coherencia.
Determinar los medios adicionales que se consideren importantes para garantizar la lógica de intervención.
Comprobar la relación medios-fines establecidas para garantizar la lógica e integridad del esquema.
Dibujar un árbol que será el inverso en positivo del de problemas donde la relación causal pase a convertirse en una relación de carácter instrumental.
Acción: analizar las alternativas y/o estrategias
Operación: valorar, mediante un análisis de decisión multicriterio, las alternativas y/o estrategias más acertadas teniendo en cuenta los recursos disponibles, tiempo estimado, prioridades, riesgos, objetivos, efectos, ambiental, enfoque de género, beneficiarios y viabilidad.
Esta operación exige que se ejecuten las siguientes acciones:
Identificar las relaciones mediofines dentro del árbol de objetivos de mayor interés en actuar.
Comparar las alternativas y/o estrategias en función de criterios de coincidencia con los enunciados con anterioridad.
Seleccionar las alternativas y/o estrategias más adecuadas, que reúna una combinación más adecuada de elementos positivos.
Precisar el objetivo general y específico del proyecto a diseñar.
Evaluación:
Se valora si los estudiantes fueron capaces de:
Determinar los posibles involucrados en la problemática comunitaria asignando los roles pertinentes.
Elaborar el árbol de problemas en torno al problema fundamental y sus relaciones causales.
Elaborar el árbol de objetivos con énfasis en la relación medios-fines.
Seleccionar las alternativas y/o estrategias más adecuadas en función de los involucrados, el problema determinado y los elementos más significativos a tener en cuenta.
Determinar el objetivo general y específico del proyecto.
Tarea docente para diseñar el proyecto comunitario
Acción: elaborar la matriz de planificación de marco lógico teniendo en cuenta la relación existente entre su lógica vertical y horizontal.
Operación: determinar la lógica vertical de la matriz de planificación de marco lógico.
Esta operación exige que se ejecuten las siguientes acciones:
Establecer el objetivo general (fin) y específico (propósito) al cual el proyecto contribuye de manera significativa durante su puesta en práctica.
Determinar los posibles resultados (componentes) a obtener en el transcurso de la ejecución del proyecto.
Planificar las actividades que respondan al cumplimiento de los objetivos en correspondencia con los componentes determinados y teniendo en cuenta los recursos, el tiempo y el costo.
Elaborar el gráfico de Gantt que servirá de anexo a la matriz de planificación de marco lógico.
Operación: determinar la lógica horizontal de la matriz de planificación de marco lógico.
Esta operación exige que se ejecuten las siguientes acciones:
Establecer la lógica de intervención a través de un resumen narrativo de los objetivos y las actividades.
Concebir los indicadores objetivamente verificables especificados en términos de cantidad, calidad y tiempo, los que se convertirán en los resultados específicos a alcanzar y sus impactos.
Determinar las fuentes o medios de verificación posibles.
Establecer los supuestos/hipótesis/factores externos que implican riesgos (ambientales, financieros, institucionales, sociales, políticos, climatológicos u otros).
Acción: elaborar el documento del proyecto comunitario según las especificaciones de presentación.
Operación: describir el proyecto propiamente dicho según las especificaciones para su presentación.
Evaluación:
Se valora si los estudiantes fueron capaces de:
Determinar la lógica vertical de la planificación de la matriz de marco lógico.
Determinar la lógica horizontal de la planificación de la matriz de marco lógico.
Construir la matriz de marco lógico con todos los elementos necesarios.
Elaborar el informe del proyecto comunitario con la calidad requerida según las especificaciones para ello.
Tarea docente para ejecutar el proyecto comunitario.
Objetivo: Implementar las actividades planificadas en el proyecto comunitario.
Acción: ejecutar las actividades concebidas en el proyecto según la planificación realizada.
Operaciones:
Socializar el documento final del proyecto a los involucrados para el cumplimento exitoso de las actividades planificadas.
Divulgar en la comunidad, mediante recursos audiovisuales, las actividades a realizar.
Monitorear la ejecución de las actividades antes, durante y después de realizadas para llevar un registro en tiempo real de los resultados y corregir las dificultades que puedan presentarse.
Evaluación:
Se valora si los estudiantes fueron capaces de:
Socializar el documento final del proyecto a los involucrados para su aprobación por los involucrados.
Divulgar en la comunidad las actividades a realizar mediante medios creativos que posibiliten que la información llegue a la mayor cantidad de pobladores.
Monitorear la ejecución de las actividades mediante herramientas que me permitan hacer una valoración posterior de los resultados.
Tarea docente para evaluar el proyecto comunitario.
Objetivo: evaluar el proyecto comunitario diseñado.
Acción: determinar el tipo de evaluación a realizar en correspondencia con la etapa en la que se encuentre el proyecto.
Operación: definir el momento en el que se realizará la evaluación.
Acción: determinar las herramientas evaluativas a aplicar.
Operación: concebir los recursos de evaluación en correspondencia con el momento definido para realizar la misma.
Acción: elaborar informe de evaluación.
Operación: realizar informes descriptivos para determinar modificaciones, adecuaciones, resultados parciales e impacto del proyecto.
Acción: valorar la posible transferencia del proyecto concebido para otros entornos o comunidades.
Operaciones: establecer las relaciones de contenidos, procedimientos y habilidades que sean aplicables a otros contextos o situaciones en el ejercicio de su profesión.
Evaluación:
Se valora si los estudiantes fueron capaces de:
Determinar el tipo de evaluación a realizar en correspondencia con el momento del proyecto que pretendan evaluar.
Seleccionar de forma adecuada los recursos de evaluación en función del tipo de evaluación a realizar.
Realizar el informe del proceso de evaluación teniendo en cuenta las posibles modificaciones y/o adecuaciones y los resultados parciales e impacto del proyecto en función del momento a evaluar.
Concientizar las posibilidades de transferencia de lo aprendido a otros contextos o situaciones que puedan dase en el ejercicio de su profesión.
Resulta de vital importancia el trabajo del asesor y tutor de la PLI para monitorear el desempeño del estudiante y el equipo en cada tarea docente que posibilitará, al concluir la asignatura, diseñar un proyecto comunitario. Este proyecto deberá responder, lógicamente, a las necesidades de la comunidad seleccionada por lo que la presentación y defensa del mismo se establece como examen final de la asignatura PLI III y tendrá como escenario la propia comunidad. El asesor, de conjunto con el tutor, deberá propiciar un primer acercamiento y presentación de los estudiantes con los principales actores de la comunidad para oficializar la labor a desempeñar durante el período de PLI.
Estimular el trabajo del estudiante de forma individual y del equipo en general en cada tarea constituye un medio de motivación para continuar en el empeño de la actividad. Es por ello que se deben atender a los aspectos personológicos, de forma que cada estudiante se sienta plenamente realizado y atendido en la tarea, acorde a sus particularidades. Todo ello permite que el estudiante se sienta motivado y concientice que los avances que alcanza en la tarea que realiza son importantes en su desempeño profesional por la marcada tendencia internacional del trabajo por proyectos.
CONCLUSIONES
Entre las habilidades profesionales específicas más abordadas en el proceso de formación del Licenciado en Cultura Física se encuentran dirigir y planificar, sin embargo; existen otras habilidades profesionales específicas que muestran aún insuficiente tratamiento desde la investigación en aras de su formación, lo que limita que el egresado cumpla adecuadamente su rol social comunitario.
A través del principio heurístico de analogía, teniendo como referente teórico fundamental la Metodología de Marco Lógico, se pudieron identificar las acciones y las operaciones de la habilidad profesional específica: diseñar proyectos comunitarios; que sirven de base para el sistema de tareas docentes propuesto; lo que servirá para concebir una adecuada formación de esta a través del currículo de la carrera Licenciatura en Cultura Física.
