Educación Médica

Análisis del programa de la asignatura "Introducción a la medicina general integral"

Félix José Sansó Soberats1

Resumen

El presente trabajo constituye un profundo análisis del programa de la asignatura "Introducción a la medicina general integral" que se imparte en el primer año del pregrado en la carrera de medicina en Cuba. En él se presentan juicios críticos en relación con la fundamentación del programa, sus objetivos, la relación objetivo-contenido, el ordenamiento y distribución de los contenidos, los medios de enseñanza que se proponen, el sistema evaluativo y las orientaciones metodológicas que se ofrecen a los tutores y profesores. Se concluye que este es un programa que por los objetivos que se propone y por su estrategia docente responde al perfil de salida del médico general básico. No obstante, necesita ser perfeccionado y se requiere una actualización en sus contenidos, acordes con el desarrollo que ha alcanzado la medicina familiar en el país y con la experiencia acumulada con la impartición de esta asignatura.

Palabras clave:

La asignatura "Introducción a la Medicina General Integral" surgió en 1999 para sustituir a la asignatura Sociedad y Salud, que desde 1983 se incluyó en el Plan de estudios de medicina en Cuba. Es el fruto del esfuerzo de prestigiosos profesores del Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana y representó un salto de calidad con respecto a la asignatura a la cual sucedió. Cuatro años después de haberse establecido, hacemos este análisis con el propósito de aportar ideas que puedan contribuir a su perfeccionamiento.

Está organizada en forma de estancia durante 5 semanas, y se imparte en el primer año de la carrera de medicina en una sesión matutina (de 8 a.m. a 12:00 p.m.) y vespertina (de 1.00 p.m. a 3.00 p.m.). Constituye el primer contacto del estudiante de medicina con la carrera y precede a las asignaturas de las Ciencias Básicas. El escenario docente es básicamente la comunidad y plantea la enseñanza tutelar como estrategia docente. Aunque utiliza diversas formas de organización de la enseñanza, su principal fortaleza la constituye sin dudas el que se desarrolle fundamentalmente en la educación en el trabajo. Sus 7 temas se titulan:

1. El hombre, el entorno y la medicina.
2. Ciencia y conocimiento científico.
3. El proceso salud-enfermedad.
4. La Atención Primaria de Salud.
5. Medicina General Integral.
6. Sistema Nacional de Salud.
7. Procederes diagnósticos y terapéuticos en la APS.
   

La cantidad de horas asignadas a cada uno de ellos, desglosadas por formas de organización de la enseñanza, está presentada en la página inicial de este programa.

La fundamentación del programa presenta limitaciones en su intento de justificar cabalmente la necesidad de que se imparta esta asignatura como el primer contacto de los futuros médicos con la carrera. Aunque plantea propósitos loables, como el de que esta asignatura ponga su mayor énfasis en la familiarización del estudiante con el desempeño del especialista en Medicina General Integral (MGI), no tiene luego el respaldo del programa en dar salida a los propósitos que formula, como veremos más adelante.

También creo que, más que enfatizar en que el médico general básico al que aspiramos debe proyectar "su labor a la promoción de salud, la prevención de enfermedades, (…) el tratamiento y la rehabilitación", se debe dirigir el mensaje en función de incorporar en el educando el concepto de Atención Integral a la Familia en su entorno comunitario. La atención médica integral a la que aspiramos contempla a cada una de aquellas acciones, pero su marco las desborda, y no es saludable presentar el concepto como si se tratara de una sumatoria de todas ellas.

La referencia diferenciada a la prevención de las enfermedades y al diagnóstico precoz denota confusión en relación con el concepto "Prevención", pues en realidad ambas constituyen parte indisoluble de este. El concepto de prevención contempla la realización de acciones atendiendo a niveles muy bien definidos, y la falta de claridad en su exposición, desde el inicio mismo de la carrera, pudiera no contribuir a la sistematización de los conocimientos a él relacionados.

Los objetivos constituyen la categoría rectora en el sistema de los componentes no personales del proceso enseñanza-aprendizaje. El programa de la asignatura persigue lograr que el estudiante al finalizar la asignatura se sienta "motivado por llegar a ser un médico general básico con una elevada preparación científico-técnica". Este objetivo (educativo) declara explícitamente la aspiración de lo que se desea lograr en el estudiante con el desarrollo de la asignatura, tributando al perfil de salida del egresado. Evidentemente con ellos se pretende alcanzar un nivel de asimilación productivo, bajo la orientación del Médico y la Enfermera de Familia, quienes fungen como tutores en este proceso.

No obstante, aprecio que la redacción de los objetivos debe replantearse en función de lograr mayor claridad en su comprensión. Se afirma que el estudiante será capaz de sentirse motivado por llegar a ser un médico general básico con una elevada preparación científico-técnica, "que le permita identificar a la medicina como ciencia sociobiológica (…), describir el método científico (…), reconocer la importancia de los valores y principios morales en la vida social y en el ejercicio de la medicina…"

De la manera como se expone impresiona que se presente a los objetivos instructivos como aspiraciones a alcanzar por el egresado una vez concluida esta estancia. Estos no parecen constituir auténticas razones por las cuales un joven o una joven sienten motivación por ejercer la carrera de medicina. Históricamente la motivación fundamental ha sido la de curar a las personas, y actualmente, de acuerdo con el desarrollo alcanzado, se trabaja por ampliar esta motivación a los aspectos preventivos. En ese sentido me gustaría redactar esa segunda parte de la siguiente manera: "que le posibilite el abordaje integral de los problemas de salud que se presentan en las personas, sus familias y la comunidad que atienda".

Continuando con el análisis de la derivación de los objetivos que están planteados, llegando al nivel de los temas, vemos que existe una relación de subordinación a los generales del programa, y están redactados igualmente teniendo un nivel productivo.
Para continuar con el enfoque sistémico en el análisis de los componentes que integran el programa, analizamos la relación objetivo-contenido. Aunque en esta asignatura se omiten temas que en mi opinión no pueden faltar cuando se hace referencia a cómo el especialista en MGI soluciona los principales problemas de salud a los cuales se enfrenta, de manera general se logra la correspondencia entre los contenidos y los conocimientos que forman parte de los objetivos temáticos propuestos.

Es importante destacar el avance que ha representado esta nueva asignatura en sustitución de "Sociedad y Salud", en función de lograr transmitir al estudiante una visión más integral de lo que será su perfil de egresado. No obstante, se debe revisar el contenido y la estrategia docente en función de acercarnos más a este propósito y al de motivarlo por llegar a ser "un médico general básico con una elevada preparación científico-técnica".

En el tercer y último párrafo de la fundamentación se asegura que "…al utilizar las principales actividades de la medicina familiar como hilo conductor del programa, e incorporarle además los procederes básicos, diagnósticos y terapéuticos realizados más frecuentemente por el Médico y la Enfermera de Familia en el consultorio y la comunidad, no solo se establece la marcada diferencia que existe con cualquier otra especialidad, sino que se favorece aún más la identidad del estudiante con su perfil del egresado". Coincido plenamente con esta afirmación, solo que la organización posterior de los contenidos de la asignatura no responde a ese propósito. Los 3 procesos que distinguen definitivamente al especialista de MGI del resto de las especialidades son:

• Modo de actuación basado en el análisis de la situación de salud de la comunidad que atiende.
• La atención médica sectorizada al 100 % de la población con un enfoque preventivo.
• Organización del trabajo sustentada en los principios de la dispensarización.
  

De hecho, ninguno de ellos constituye una unidad temática de este programa y no se abordan en los contenidos, excepto en el caso del ASS, al cual se hace referencia en una actividad docente. A ello se agrega que los programas nacionales básicos, que están muy relacionados al desempeño del Médico y la Enfermera de familia en un consultorio, se presentan al estudiante -en mi opinión- atropelladamente durante la última semana de la estancia. El tema Familia, tan central en este modelo de atención, no es tratado en ninguna de las unidades temáticas. Es por ello que aprecio una contradicción entre los enunciados de la fundamentación y el programa en cuestión.

Considero que en una asignatura introductoria, como es esta, los temas deben ser abordados de una manera más general y panorámica, de forma tal que transmitan la esencia del verdadero desempeño de un Médico de Familia en una comunidad. A su vez, el nivel de profundidad de los contenidos que se impartan deberá responder a este propósito, y más bien mostrar los temas básicos sobre los cuales conocerá con mayor amplitud en asignaturas posteriores. No se puede olvidar que esta asignatura intenta (aunque no sea un propósito explícito), borrar las influencias que el estudiante pueda tener por experiencias previas con malos ejemplos de la Medicina Familiar con los que ha podido tener contacto.

En ese sentido se debe transmitir lo más completa e ideal posible la verdadera misión y el desempeño del nuevo tipo de médico que es nuestro Médico de Familia. Es por esta razón que considero que se debe rediseñar la Unidad Temática V, titulada Medicina General Integral, de manera que garantice el logro de este objetivo. En esta unidad, por ejemplo, hoy se propone como un objetivo: "Reconocer los aspectos fundamentales del Programa de Atención Integral a la Familia", y sin embargo este programa no se aborda luego en ninguno de los contenidos.

En la Unidad Temática VI se propone como un único objetivo: "Identificar las políticas y estrategias del Sistema Nacional de Salud y los aspectos más relevantes de los programas de salud priorizados". Pero luego en los contenidos, se presta más atención a la descripción de cada uno de ellos, que a la dinámica interna de cada uno y la interrelación que establecen entre sí, en el logro de brindar atención continuada a los pacientes con un enfoque de trabajo en equipo. Cuando se presente al estudiante este tema se debe partir de ofrecer un enfoque verdaderamente sistémico de la Salud Pública, dentro del sector Salud y hacia fuera de este.

En cuanto al ordenamiento y distribución de los contenidos, según las formas de organización de la enseñanza, encontramos que la asignatura está estructurada en 7 temas, cuyo fondo de tiempo, distribuido por formas de organización, puede ser perfeccionado para el desarrollo de estos contenidos y para el logro de los objetivos propuestos. La educación en el trabajo constituye la forma de organización de la enseñanza fundamental y a ella se dedican 78 horas (52 %) durante las 5 semanas de la estancia. La organización actual favorece la enseñanza basada en la solución de problemas, utilizando métodos activos que promueven el aprendizaje del método clínico en Medicina Familiar, y cumple con el eje rector del aprendizaje de esta carrera.

En cuanto a los medios de enseñanza, queremos hacer mención especial a la literatura docente. El texto básico de la asignatura no satisface plenamente las necesidades de información del estudiante, al considerar las temáticas vigentes. Se impone además su actualización, si consideramos los sostenidos avances que están teniendo lugar en nuestra Medicina Familiar. Esta situación desplaza hacia los tutores la responsabilidad en la transmisión de información actualizada y científicamente sustentada, y como es de suponer, se corre el riesgo de que la transmisión de los conocimientos no sea uniforme, pues dependerá en gran medida de la capacidad de los tutores.

La ausencia de referencia a las revistas médicas cubanas entre la bibliografía complementaria, no contribuye a formar en el estudiante un criterio valorativo positivo al respecto y no estimula su utilización para búsqueda de información o publicación.

El sistema evaluativo está conformado por la evaluación frecuente, parcial y final, y abarca todas las formas de organización de la enseñanza. Al finalizar la estancia se hace una valoración integral del estudiante por parte del responsable de esta, el profesor del grupo y el tutor, la cual definirá si el alumno puede pasar a la evaluación final, que consta de un examen teórico y uno práctico frente a un tribunal.

El sistema evaluativo responde a la estrategia de la asignatura. No obstante, considero que la actual tarjeta de evaluación de la estancia es un elemento que, aun con los recientes cambios realizados a su diseño, conspira contra la calidad del sistema evaluativo, y por tanto, con el logro de los objetivos propuestos en la asignatura. Su diseño no favorece que el tutor pueda garantizar una evaluación sistemática de calidad.

Otro elemento que se debe considerar en este sentido es el trabajo referativo final. En la práctica hemos observado que el trabajo referativo es vulnerable de plagio por parte de los estudiantes. Por una parte pudiera, obtener copia de un trabajo ya evaluado en un curso anterior, y por otro, pudiera acceder a un trabajo de revisión a texto completo de los que hoy están disponibles en Internet. Sin embargo, no soy partidario de eliminar el trabajo referativo como modalidad de evaluación en esta asignatura. Creo que este problema identificado se puede solucionar si limitamos las referencias bibliográficas del tema que se aborde a los últimos 12 meses previos a la presentación y discusión del trabajo. Cualquiera de los problemas de salud que con mayor frecuencia se presentan en un consultorio médico en la comunidad tendrán, por su condición de frecuente, suficientes referencias bibliográficas en el último año que permitirían tratar el problema en cuestión desde cualquiera de sus aristas.

En el programa de esta estancia aparecen las orientaciones metodológicas pertinentes (sistema de habilidades, funciones del personal docente, estrategias profesionales, descripción de las formas de organización de la enseñanza, etc.), lo que favorece el trabajo de los colectivos de asignatura y la preparación de los tutores.

No es comprensible el por qué esta estancia contempla dedicar 1 hora menos diariamente a las actividades docentes. Este diseño conspira contra la calidad de la docencia, sobre todo en las tardes, donde la actividad práctica puede requerir más de las 2 horas concebidas, y es justamente el momento cuando los tutores disponen de mayor tiempo para atender directamente a las diferencias individuales de los estudiantes. Aprecio que en la estrategia docente se presentan actividades que en su alcance pretenden ser muy abarcadoras, lo que pone en peligro el objetivo que se quiere alcanzar. Enunciarlas todas haría muy extenso este análisis, pero pudiéramos tomar un ejemplo a modo de ilustración:

Actividad No. 5-6: Explicación de la Historia de Salud Familiar (HSF) en el consultorio.

FOE: Clase práctica (CP). Duración. 100 minutos.

Los estudiantes, acompañados por el tutor, visitarán el consultorio para conocer su organización y funciones y las características de la población asignada. Previamente el tutor coordinará con los líderes formales y no formales de la comunidad el recibimiento de los estudiantes en el consultorio. Posteriormente se mostrará el modelo de la HSF y se explicará su confección.

En la práctica es imposible cumplir esta orientación con calidad, sin considerar que el objetivo de la actividad queda en un tercer plano en este diseño. Se trata de 3 actividades que no se deben hacer simultáneamente. El recibimiento por parte de los líderes comunitarios generalmente consiste en un intercambio que va más allá de lo formal y donde se establece una comunicación que requiere de un tiempo, por poco que este sea. La explicación acerca de la organización y funciones de un consultorio médico en la comunidad, necesita por sí sola los 100 minutos que se han estimado para toda la actividad. A esto se agrega que al no estar más preciso este aspecto, los tutores pueden ser más o menos explícitos, y por tanto, consumir un tiempo variable, para dar cumplimiento a esta orientación. En igual sentido ocurre con la explicación de la HSF.

En otros casos el tiempo previsto para la actividad está acorde con el volumen de información que se propone ofrecer al estudiante. Sin embargo, el problema consiste en la imposibilidad de que el tutor pueda dedicar ese tiempo a la actividad concebida, pues simultáneamente desarrolla esta actividad docente con su actividad asistencial y generalmente la segunda absorbe mucho de su tiempo.

Un análisis aparte merece el tiempo que se concibe para la confección de las HSF por parte de los estudiantes, que en mi opinión es excesivamente largo, dada la relativa facilidad con que se llena una vez que se domina la teoría. Por ejemplo, para la confección de la HSF No. 1 se han considerado 5 actividades docentes, 2 de ellas (las que se destinan al menor tiempo) están concebidas para ser desarrolladas en 100 minutos cada una. Creo que se debe rediseñar la metodología para la enseñanza de la confección de las HSF, de forma tal que contemple la enseñanza ordenada de los siguientes temas en actividades docentes independientes:

• Enseñar los aspectos conceptuales más generales relacionados con la familia.
• Mostrar los postulados esenciales que caracterizan al proceso de la dispensarización.
• Abordar los aspectos teóricos relativos al registro de la situación de salud individual y familiar, las características higiénicas de la vivienda y los factores socioeconómicos que la caracterizan.
• Demostración por parte del tutor de cómo se realiza una visita a la familia y cómo se evalúan y registran los aspectos contenidos en la HSF.
• Evaluación parcial de los contenidos enseñados hasta este momento.
• Confección por los estudiantes de 3 HSF, pero de manera individual y no colectivamente como está planteado ahora. En este sentido se debe promover que cada miembro del trío de estudiantes asista a la evaluación y registro que realicen los otros integrantes de su trío y se convierta en un evaluador externo de esa actividad, antes de que el tutor realice su evaluación.
  

Es preciso plantear que para facilitar la unidad de criterios en el desarrollo de las habilidades propuestas, debe profundizarse en la estructura de los objetivos temáticos al elaborar las orientaciones metodológicas, y precisar las acciones que comprenden cada uno de ellos. Es conveniente que se redacten en términos alcanzables por el estudiante y su tutor. Los contenidos deben incluir la fuente de donde tomar los conceptos, de manera que se logre homogeneidad en la impartición de estos en todas las instituciones docentes y favorezca la evaluación de los estudiantes por cualquiera de los profesores. Los métodos que se deberán utilizar y los medios de enseñanza más efectivos para cada una de las actividades del programa también deben aparecer explícitos en las orientaciones metodológicas, y a su vez debe contemplar la evaluación que se realizará en función del objetivo, y precisar cuáles deben evaluarse invariantemente.

Estas recomendaciones se justifican, además, por el hecho de que la enseñanza de esta asignatura se desarrolla básicamente de forma tutelar, donde la calidad del proceso docente educativo depende en gran medida de la preparación científica y metodológica de los tutores, quienes en su mayoría no están categorizados como profesores, y dada su juventud no tienen la suficiente experiencia docente.

Conclusiones

Este es un programa que por los objetivos que se propone y por su estrategia docente responde al perfil de salida del médico general básico. Es pertinente comenzar la carrera de medicina con una asignatura como esta, que muestre al estudiante esta visión más integral de la medicina, distinta del paradigma biomédico que ha predominado durante milenios. No obstante, requiere de un perfeccionamiento y actualización en sus contenidos, acorde con el desarrollo que ha alcanzado la Medicina Familiar en el país y con la experiencia acumulada con la impartición de esta asignatura.

Summary

The present paper goes deep into the syllabus of "Introduction to general comprehensive medicine" subject that is taught in the first year of the medical career. Critical judgements in connection with the foundation of the syllabus, its objectives, the objective-content relation, the arrangement and distribution of the contents, the proposed teaching tools, the evaluative system and the methodological guidance given to tutors and professors are presented here. It is concluded that according to its objectives and to its teaching strategy, this syllabus answers to the profile of the basic general physician. However, it requires an improvement and updating of its contents, according to the development achieved by family medicine in the country and to the experience accumulated on teaching this subject.

Key words: Syllabus: education, medical undergraduate education, medical education, primary health care.

Bibliografía consultada

1. Colectivo de autores. Introducción a la medicina general integral. Editorial Ciencias Médicas, 2001.
2. ---------------------. Programa de la asignatura. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, 2001.
3. ---------------------. Orientaciones metodológicas. Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana, 2001.
   

Recibido: 15 de diciembre de 2003. Aprobado: 15 de febrero de 2004.
Dr. Félix J. Sansó Soberats. Policlínico "Plaza de la Revolución". Calle Ermita y San Pedro, municipio Plaza, Ciudad de La Habana, Cuba. Email: fsanso@ infomed.sld.cu

1Especialista de II Grado en Medicina General Integral. Profesor Auxiliar del Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana. Miembro Titular de la Sociedad Cubana de Medicina Familiar.