Administrar su propia formación continua.

Utilizar una comunicación efectiva.

Los análisis realizados confirman el asumir como idea básica,que la formación y desarrollo de un sistema de competencias docentes en los profesores de la educación médica, es un imperativo de estos tiempos si se aspira a una gestión formativa a partir de posiciones didácticas actuales, que asuman la dirección de un aprendizaje productivo y problematizador.

Summary

This paper presents an overview of the management of the health human resources formation process, based on the acquisition and consolidation of a group of teaching competencies required for attaining a teaching performance in line with the present context. An assessment analysis is made on the basis of a constructivist methodological approach, with a historical-cultural dimension that views the formation of competencies within the cognitive-affective framework, which encourages the individual performance to successfully solve situations that might arise. The paper suggests a number of competencies that a professor should have in order to perform teaching according to the professional health model that the present society demands.

Subject headings: HEALTH MANPOWER; PROFESSIONAL COMPETENCE; EDUCATION, PROFESSIONAL; EDUCATION, MEDICAL; HEALTH EDUCATION; APTITUDE; FACULTY.

Referencias bibliográficas

1. Mertens L. Competencia laboral. Sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: CINTERFOR; 1996.
   
2. Perrenoud P. Constreindo Competencias. Sao Pablo: Nova Escola; 19-21. Septiembre 2000.
   
3. Gentile P e Bencini R. Para aprender e desenvolver competencia. Sao Pablo: Nova Escola; 12-14. Septeimbre 2000.
   
4. Perrenoud P. 10 Novas Competencias para ensinar. Porto Alegre: Ed ARTMED;2000.

Bibliografía consultada

• Azeredo Rios T. Ética e competencia. Sao Paulo: Ed Cortez;2001.
  
• Perrenoud P. Pedagogía diferenciada. Porto Alegre: Ed ARTMED; 2002.
  
• Perrenoud PE, Gather TM. As competencias para ensinar no seculo XXI. Porto Alegre: Ed ARTMED; 2002.
  
• Salas Perea R. Educación en Salud. Competencia y desempeño profesionales. La Habana: Ed Ciencias Médicas; 1999.

Recibido:20 de marzo de 2003. Aprobado:18 de julio de 2003.
Dra. Minerva Nogueira Sotolongo.Facultad de Ciencias Médicas "Julio Trigo López". Calzada de Bejucal km 7 ½. Arroyo Naranjo.Ciudad de La Habana, Cuba.

1 Especialista de II Grado en Histología. Profesora Titular del ISCMH.
2 Dra. en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular del ISCMH.
3 Profesor Auxiliar del ISCMH.

^rND^1A01^nRaiza^sTexidor Pellón^rND^nAna M^sAlmeida Uriarte^rND^1A01^nRaiza^sTexidor Pellón^rND^nAna M^sAlmeida Uriarte^rND^1A01^nRaiza^sTexidor Pellón^rND^nAna M^sAlmeida Uriarte

Facultad de Estomatología del Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana

Using transitions, an experience

Lic. Raiza Texidor Pellón1 y Lic. Ana M. Almeida Uriarte2

Summary

This paper presents the experiences of the authors in the use of transitional words or phrases in English which significantly help develop writing and speaking with fluency and coherence since the very beginning of the language learning. The activity was carried out with first year medical students receiving General English. The paper gives the fundamentals of the activity, procedures and techniques, the role of the teacher and the student, examples of exercises, and suggestions for developing it effectively.

Subject headings: LEARNING; TACHING; STUDENTS, MEDICAL; VOCABULARY.

"In order to be able to use English in extended discourse, students must be able to do more than correctly form isolated sentences. They need to know how to connect sentences to form a text" (Mckay 1987). To achieve this goal, it is necessary to make the students write and speak with a certain degree of coherence and clarity as soon as they have acquired some tools to communicate in the English language. The purpose of this article is to provide some ideas and suggestions with which the students can improve their writing skill. It is based on the experience obtained in a group of medical students learning General English in Cuba.

 

Transitions, an essential element in this experience

There are a number of techniques for having coherence in English. The one you select will depend on what is appropriate or convenient to your writing. The use of transition words and phrases aroused our interest: First, because they show the logical relationship between sentences and ideas; second, they add prestige to any piece of writing.

The writing of beginners is usually carried out by using isolated sentences or simply a group of sentences joined by a period or, in the best cases, by the coordinating conjunctions and and but. Furthermore, intermediate level students are required to write paragraphs and compositions with some degrees of coherence; however, most of them have great difficulties in this point. They are used to speaking or writing single sentences. We thought that the teaching of some transitions to beginners could help them write better paragraphs. And it worked! Of course, at this level, we should not teach the students to use all the connectors because, as Wingard (1981:162) points out, there are many rules related to connectors that they "tend to be ignored by the student if he is taught such items in an ungraded way..."

The first thing we did was to present several examples of the transitions we agreed to teach relying on the knowledge the students have in the use of these words and expressions in their native language (Spanish), and the ones we considered useful and easier at this level. We grouped them as follows:

USE CONNECTORS

For contrast: However, but.
For cause: For this reason, because.
For effect: Therefore, so.
For certainty: Obviously, of course.
For meaningful order: First, then, after that, before, finally.
For example: For example, for instance.
For concession: Although.
For conclusion: In general, in conclusion.

The above chart is open - ended to give the students opportunity to go on increasing it at the time they learn more about the language.

The technique we followed was, first, to familiarize the students with the connectors by using different, clear, graded, and controlled exercises such as fill in the blanks, combine sentences, add transitions, rewrite paragraphs (Appendix 1). Once they were able to work with them, they were encouraged to use them in writing paragraphs of their own.

Group work and writing

Group work provides an environment of criticism, learning, and lively exchange. That is why we have selected this technique to develop some of the writing activities of each of the units from the official textbook.

The group is divided into three or four teams of four or six students, depending on the size of the class. One of the students in each team is appointed leader. This leader organizes the activity and acts as a link between the group and the teacher. Each team chooses by consensus the topic they are interested to write about. When they finish writing they are asked to exchange their papers within their respective team for revision.

For revision, the students use a Peer Evaluation Form suggested by Spencer and Arbon (1997) in Foundations of Writing in which the authors present a list of aspects to check the writing of a classmate from a paragraph, to an essay, to a research paper. This form has been adapted for our purpose. It provides the students a checklist that they must take into consideration while checking their fellow students' papers. Then, they go over the writing and give their opinion about the following items by writing an S (satisfactory) or a U (unsatisfactory) in front of each of them.

Composition checklist

Name of evaluator: __________________________________________
Name of writer: _____________________________________________
_____ Content.
_____ Use of transitions.
_____ Use of grammar and vocabulary.
_____ Use of punctuation and spelling.
Politely suggest any comment to improve this composition.
Peer Evaluation Form. Adapted from Spencer and Arbon, 1997.

Once this step is completed, we can go over the next one in which the students are asked to report to the whole class about the writing of his or her classmate. If the item is reported as satisfactory, the teacher may ask for the reasons, and if it is reported as unsatisfactory, the teacher should ask for suggestions to improve it.

This way of revision is very useful because the students are ready to discuss the content and, according to their level, some grammar mistakes as well as punctuation and spelling, mainly those related to the use of the transitions. In addition, they have the opportunity to use the four basic language abilities in a natural classroom environment: They write their own compositions, read their classmates', listen to other students' opinions and give theirs orally. In Teaching Writing Skills, Byrne (1981:69) points out that "...one language activity can lead to the next so as to form a natural sequence of learning situations, each one of which brings a different but appropriate skill into play."

It has also given us good results to show the best paragraphs or compositions of each team in the classroom bulletin board. This motivates the students very much and gives them a sense of proud.

The teacher's role

While the students are writing their own paragraphs, the teacher walks around the classroom helping and monitoring. If the teacher feels that more practice is needed, note should be taken during the development of the activity to be seen later, during a feedback stage.

Although feedback among the students helps a great deal, from the teacher is always vital and valuable. The latter is given individually in each draft. General mistakes are dealt with in plenary. Feedback comprises not only the use of transitions but also grammar, punctuation, and content.

In the beginning, students are so enthusiastic with the activity that they tend to overdo the use of transitions. The teacher must be aware of this to tell the students that these kinds of words and phrases are helpful if they are used when they are really indispensable and suitable.

Conclusion

Our intention has been to share these ideas about writing that has proved to be of great help in improving the writing skill of our students besides giving them opportunities to integrate skills. We have described the different steps we have followed to achieve the desired results.

By simply using a group of transitions, the students have been able to write more natural and coherent texts at a level in which writing with simple independent sentences separated by a period seemed to be the most that could be done.

Appendix 1

Examples of exercises used to familiarize the student with the connectors.

1. Look at the following sentences carefully and try to infer the meaning and use of the words in italics.

a) The Royal Hotel is very expensive; however, its rooms are very uncomfortable.
b) Mary did not study very hard. So, she failed her English test.
c) Peter arrived late to class because his mother is sick.

2. Combine these sentences using a logical connector from the list. Choose the best one!
Although - however - and - obviously

a) Brenda is a very pretty girl. She is not a model.
b) Richard was tired. He went to bed early.
c) She has no job. She spends a lot of money.

3. Combine the following sentences by using any connector you consider appropriate.

a) Mary has a fever. She went to work.
b) These exercises are difficult. I tried to do them anyway.
c) I got up at 6 a.m. I had breakfast. I went out to school.

Can you write a few of your own?

Note: This is only a sample of the exercises we have been using. You can use others according to the level of the students and your creativity.

Resumen

Se presentan las experiencias de las autoras en el uso de determinadas palabras o frases en inglés que ayudan significativamente a mejorar la escritura y el habla, con mayor fluidez y coherencia desde el comienzo del aprendizaje del idioma. La actividad se realizó con grupos de estudiantes de medicina de primer año que reciben inglés general. El trabajo muestra una fundamentación de la actividad, técnicas y procedimientos, el papel del profesor y el estudiante, ejemplos de ejercicios y sugerencias para su efectivo desarrollo.

DeCS: APRENDIZAJE; ENSEÑANZA; ESTUDIANTES DE MEDICINA; VOCABULARIO.

Consulted Bibliography

• Abbott G, Greenwood J, McKeating D, Wingard P. The teaching of English
  as an international language. Collins; 1981.
• Abu Rass R. Integrating reading and writing for effective language teaching. Forum 2001; 39: 1.
• Byrne D. Teaching writing skills. London: Longman; 1981.
• Mackay SL. Teaching grammar. UK: Prentice Hall International; 1987.
• Nola Bacha N. Testing writing in EFL classroom. Forum 2002; 40:2.
• Raimes A. Grammar troublespots. New York: Saint Martin Press; 1992.
• Smalley R, Rueten M. Refining composition skills. New York: Macmillan
  International Publishing Group; 1990.
  Spencer C, Arbon B. Foundations of writing. Chicago: National
  Textbook Company; 1997.

Recibido: 10 de junio de 2003. Aprobado: 18 de julio de 2003
Lic.Raiza Texidor Pellón. Facultad de Estomatología del Instituto Superior de Ciencias Médicas.Ciudad de La Habana.

1 Profesora Auxiliar. Jefa del Departamento de Inglés . Facultad de Estomatología.
2 Profesora Asistente. Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Salvador Allende".

^rND^1A01^nRosa María^sRamos Palmero^rND^nOdalys^sAnoceto Armiñana^rND^nRamón^sRamos Salazar^rND^1A01^nRosa María^sRamos Palmero^rND^nOdalys^sAnoceto Armiñana^rND^nRamón^sRamos Salazar^rND^1A01^nRosa María^sRamos Palmero^rND^nOdalys^sAnoceto Armiñana^rND^nRamón^sRamos Salazar

Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Faustino Pérez Hernández".
Sancti Spíritus, Cuba

Ventajas del Método Problémico en la Enseñanza de la Bioquímica en la Licenciatura en Enfermería

Lic. Rosa María Ramos Palmero1 Dra. Odalys Anoceto Armiñana 2 Dr. Ramón Ramos Salazar3

Resumen

Para precisar las ventajas del método problémico de enseñanza en la Bioquímica en relación con el tradicional se realizó el presente estudio en una muestra constituida por 17 estudiantes del último grupo que recibió la asignatura por el programa convencional y 27 estudiantes a los que les fue impartido el programa por solución de problemas. En el acápite que midió la opinión de los estudiantes sobre la vinculación con la práctica de los temas impartidos, la puntuación obtenida indicó mayor interrelación básico-clínica. La valoración de los educandos acerca de la calidad de las actividades docentes fue superior en los que estaban involucrados con el método activo y los resultados en la prueba diagnóstico no mostraron relación con el programa de estudio recibido. Se corroboraron los aciertos de la utilización del método problémico en el desarrollo de hábitos y actitudes hacia el estudio, así como en la independencia cognoscitiva de los educandos.

DeCS: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS; EDUCACION EN ENFERMERIA; ENSEÑANZA/métodos; BIOQUIMICA/educación; CURRICULUM

El encargo social de formar profesionales que piensen y actúen creadoramente hace obvia la necesidad impostergable de utilizar métodos de enseñanza que conduzcan a la actividad consciente, independiente y creativa del estudiante.1 Un procedimiento docente muy utilizado es el aprendizaje basado en la solución de problemas, es decir, el nuevo contenido se ofrece como resultado de la selección de una situación real de la vida que estimula a los estudiantes a adquirir capacidad para resolverla, al mismo tiempo que adquiere conocimientos de las ciencias básicas y clínicas.1,2 Varios autores coinciden en plantear que este procedimiento se dirige al abordaje de una profesión en transformación continua, que propicia el proceso de autoformación, el pensamiento crítico y la interrelación entre las disciplinas, y en que ha resultado un instrumento eficaz para la instrucción de la Bioquímica en la escuela médica.3-6

El desarrollo de la disciplina Bioquímica en la carrera de Licenciatura en Enfermería mediante la presentación y solución de problemas logra que todos o casi todos los conocimientos de la asignatura se vinculen con aspectos prácticos de la profesión,7 lo que ha fomentado la motivación por el estudio de la asignatura.

Con el objetivo de precisar las ventajas de este programa con criterios cualitativos y cuantitativos, se realizó el presente estudio en el curso regular por encuentros (CRE) de la Licenciatura en Enfermería en la Facultad de Ciencias Médicas espirituana.

Métodos

La muestra estuvo conformada por 17 alumnos del último grupo que recibió el programa tradicional de Bioquímica en el curso 1995-1996 y 27 alumnos a los que les fue impartida la asignatura por el método problémico en el curso 1997-1998.

A ambos grupos de alumnos se les aplicaron los siguientes instrumentos evaluativos:

I. Encuesta anónima para conocer criterios sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.
II. Caracterización psicopedagógica de los educandos mediante:

• Test de Matrices Progresivas de Raven.
• Encuesta de hábitos y actitudes hacia el estudio de Brown.
  

III. Prueba diagnóstico de conocimientos básicos de Bioquímica.

En el diseño de la encuesta se tuvo en cuenta que abarcara diferentes aspectos del proceso docente-educativo, para lo cual se dividió en 4 secciones independientes, cada una con las instrucciones correspondientes.

Las calificaciones del test para realizar la caracterización psicopedagógica de los estudiantes se hicieron de acuerdo con las claves disponibles en la Unidad de Orientación Estudiantil de la institución.

La prueba diagnóstico se aplicó a los alumnos cuando cursaban el tercer año de la carrera y en su diseño se tomó en consideración que las preguntas abarcaran los objetivos generales de la asignatura.

El procesamiento estadístico de los datos se realizó mediante el programa SPSS, versión 10. Se utilizaron pruebas "no paramétricas": U de Mann Whitney para las variables cuantitativas (incluida la puntuación obtenida en las secciones A, B y C) y Chi Cuadrado para la comparación de proporciones. Se utilizó también la correlación bivariada de Spearman para variables seleccionadas.

Resultados

Los datos obtenidos se muestran en las tablas.

Discusión

La evaluación de los criterios de los estudiantes sobre la asignatura recibida, tanto por el programa tradicional como por el problémico (Sección A), mostró que existía una mejor valoración de la Bioquímica como disciplina entre los que recibieron el programa actual (p=0,012) con mayor puntuación para éste (tabla 1). El acápite que midió la opinión de los educandos sobre la vinculación con la práctica de los temas recibidos fue significativamente mayor en los que recibieron el programa actual, lo que habla a favor de una mayor vinculación básico-clínica con este tipo de enseñanza que permitirá la mejor solución a las diferentes situaciones que puedan presentárseles en la vida profesional.8

Tabla 1. Criterios de los estudiantes sobre la asignatura Bioquímica (sección A) según el programa recibido.

            *p=0,035.

Se ha reconocido que la principal dificultad que presenta la transición de la formación universitaria del personal de Enfermería hacia el contexto laboral radica en la poca integración entre la teoría y la práctica, entre la educación "per se" y su aplicación en los servicios a prestar.9 Algunos estudios que han analizado diferentes programas en la formación de enfermeros consideran el aprendizaje basado en la solución de problemas como el puente más eficaz entre el área básica y la clínica, porque desarrolla una visión más holística del paciente.10,11

La aplicación del nuevo programa ofreció una serie de opiniones positivas, que sin llegar a tener significación estadística, posibilitaron emitir juicios a favor de sus ventajas. Esta situación pudiera atribuirse a características del método de enseñanza que propician la participación del estudiante de forma activa y dinámica en el proceso docente-educativo.2

La valoración de los estudiantes acerca de la calidad de las actividades docentes recibidas (sección B) mostró que la aplicación del programa por solución de problemas generó en los encuestados mejores criterios (p=0,026), a pesar de que todas las actividades en ambos programas estuvieron a cargo del mismo personal docente.

La identificación de los componentes de la sección B (tabla 2) señaló que una mayor proporción de los estudiantes que recibieron el nuevo programa le otorgaron la máxima calificación a la actualización de las clases como generadoras de nuevos conocimientos y también ocurrió así con el nivel de exigencia en las evaluaciones realizadas. Aunque los resultados no fueron estadísticamente diferentes, los alumnos que recibieron el método activo de enseñanza plantearon mayor vinculación de las clases con la actividad práctica y consideraron mayoritariamente (92,6%) que la calidad de las clases merecía el máximo de puntuación, lo que indicó mayor interés por los contenidos de la asignatura y mayor estímulo durante el aprendizaje. Existen aspectos coincidentes con la literatura revisada, en la que los estudiantes señalan que con este método, el aprendizaje resulta mucho más atractivo, humano y útil, mientras que los vinculados al método convencional plantean que la adquisición de conocimientos es poco relevante, pasiva y aburrida.12,13

Tabla 2.Criterios de los estudiantes sobre la calidad de la docencia impartida (sección B) según el programa recibido

                                                           *p = 0,026      **p=0,04.

No hubo diferencias significativas en lo que pensaban los estudiantes sobre su autopreparación (Sección C) según el programa de estudio recibido (p=0,756)(tabla 3).No obstante,se destacó que el 100% de los alumnos vinculados al método activo visitaron la biblioteca, lo cual resulta plausible si se tienen en cuenta los requerimientos de bibliografía en este tipo de enseñanza. Además, hubo un porcentaje mayor de los encuestados que no presentaron dificultades para aprobar la asignatura en consonancia con el papel consciente del aprendizaje, en el cual el estudiante incrementa su autonomía y hace suyo los objetivos que plantea el profesor.2,4,14

Tabla  3. Criterios de los estudiantes sobre su autopreparación en la asignatura (Sección C) según el programa recibido

Componentes de laSección C		Programa Recibido
		Tradicional		Problémico
		No.	%	No.	%
H/estudio en comparación	Más horas	16	94,1	26	96,3
	Menos horas	1	5,9	1	3,7
Trabajó en equipo	Si	15	88,2	26	96,3
	No	2	11,8	1	3,7
Visitó la biblioteca	Si	15	88,2	27	100,0
	No	2	11,8	-	-
Aprobó sin dificultad	Si	9	52,9	17	63,0
	No	8	47,1	10	37,0

Se consideró necesario que los educandos evaluaran en orden descendente las principales dificultades que afrontaron durante el estudio de la asignatura en cualquiera de los programas recibidos (tabla 4). A pesar de que las diferencias entre las proporciones no fueron consistentes estadísticamente, la complejidad de la Bioquímica apareció como la primera de todas las dificultades a vencer sin distinción de programas. En los estudiantes involucrados con el método problémico, la complejidad de las tareas a resolver, inherentes al programa resultó el segundo obstáculo; mientras que en los del programa convencional este lugar le fue asignado al tiempo disponible para autoprepararse.

Tabla 4. Principales dificultades presentadas por los estudiantes en la asignatura según el programa recibido

        *p=0,01

Se pudo comprobar, con criterio estadístico, que una mayor proporción de los encuestados vinculados al programa actual identificaron la disponibilidad de los textos como la cuarta dificultad presentada durante el estudio de la materia, tomando en consideración la amplia bibliografía que requería el estudio independiente.

Ambos grupos coincidieron en ubicar la ausencia a clases como el factor que menos influyó durante el aprendizaje de la asignatura, lo cual se ajustó plenamente con lo plasmado en los registros de asistencia de los respectivos cursos escolares.

El conocimiento de la caracterización psicopedagógica de los educandos resultó de interés para detectar su posible influencia en el comportamiento de los dos grupos encuestados. El análisis estadístico realizado mostró que no hubo diferencias significativas entre los estudiantes que recibieron uno u otro programa en la orientación hacia el estudio (p=0,667) y el funcionamiento intelectual (p=0,328). Tampoco aparecieron diferencias significativas entre los resultados obtenidos cuando se aplicó la prueba diagnóstico de Bioquímica, tanto a los estudiantes involucrados con el programa tradicional como a los del programa actual (p=0,456); de modo que el conocimiento básico de Bioquímica que se retuvo en los educandos fue independiente del programa de estudio recibido, como señalan otros autores,15 aunque también se informa que este método contribuye decisivamente a mantener los conocimientos a lo largo de la vida.4,8

En el análisis de correlación entre los parámetros utilizados en la caracterización psicopedagógica y las calificaciones obtenidas en el primero y segundo semestres (tabla 5) resultó interesante comprobar que el funcionamiento intelectual se asoció significativamente con las calificaciones del primer semestre en el grupo que recibió el programa tradicional, y en el resto de las mediciones de este parámetro se constató la correlación, pero con una probabilidad más baja (90%). Por otra parte, se obtuvo correlaciones positivas entre la orientación hacia el estudio (y el resto de los indicadores que lo integran) y las calificaciones de ambos semestres en los estudiantes vinculados al programa problémico, lo que permitió corroborar que este tipo de enseñanza contribuye a crear en los educandos hábitos y actitudes positivas hacia el estudio,2,4,8,16 porque requiere de un estudio más sistemático y regular así como estimula el pensamiento crítico3,6 y otras cualidades como la independencia cognoscitiva mediante el trabajo independiente,17 que guiado por el profesor en su función de orientador del aprendizaje,18 sirve de sostén para la apropiación de conocimientos durante la solución del problema. Además, cuando la capacidad para el trabajo independiente se incrementa, en la misma medida se elevan los rendimientos académicos.19

Tabla 5.Correlación de los parámetros utilizados en la caracterización psicopedagógica de los estudiantes con los resultados docentes obtenidos según el programa recibido

Parámetros	Resultados Docentes
	Primer Semestre				Segundo Semestre
	Programa Recibido				Programa Recibido
	Tradicional		Problémico		Tradicional		Problémico
	r	p	r	p	r	p	r	p
Percentiles de Raven	0,497	0,042*	0,334	0,088	0,443	0,075	0,335	0,069
Orientac.hacia estudio	0,094	0,720	0,662	0,000**	0,222	0,391	0,528	0,005**
Método de estudio	0,316	0,216	0,705	0,000**	0,159	0,541	0,473	0,013*
Hábito de estudio	0,256	0,320	0,643	0,000**	0,037*	0,887	0,433	0,024*
Actitud hacia  estudio	0,413	0,099	0,652	0,000**	0,356	0,160	0,531	0,004**

        *p < 0,05.    ** p < 0,01.

Puede concluirse que la investigación confirmó una mayor vinculación de los temas impartidos mediante la enseñanza problémica con la práctica, de acuerdo con las opiniones emitidas por los estudiantes. La aplicación del programa de Bioquímica por solución de problemas generó mejores criterios acerca de la calidad de las actividades docentes, aunque la valoración de los estudiantes sobre su autopreparación no resultó diferente según el programa recibido.

La complejidad de la Bioquímica como ciencia apareció como la primera de todas las dificultades a vencer por los educandos sin distinción de programas. El conocimiento básico de la asignatura que se retuvo en los alumnos fue independiente del programa de estudio que se les ofreció y la orientación hacia el estudio estuvo correlacionada significativamente con las calificaciones obtenidas en ambos semestres en los alumnos vinculados al aprendizaje de la Bioquímica basado en la solución de problemas.

Summary

To specify the advantages of the problem-based learning method in Biochemistry over the traditional one, the present study was carried out with a sample made up of 17 students from the last group that had been taught this subject by the traditional program and of 27 students who were given the same subject by the problem-based learning program. In the section dealing with the students´opinions about the linking of the received topics to practice, the highest score indicated a higher basic-clinical interrelation in this type of learning. The assessment made by the students about the quality of the teaching activities was higher in those involved in the active learning method; the results of the diagnostic test did not show any relation with the type of curriculum. The study confirmed the advantages of the use of the problem-based learning method for the development of habits and attitudes toward studying as well as the cognitive independence of the students.

Subject headings: PROBLEM-BASED LEARNING; EDUCATION, NURSING; TEACHING/method; BIOCHEMISTRY /education; CURRICULUM

Referencias bibliográficas

1. Morales Mann ET, Kaitellm CA. Problem-based learning in a new Canadian curriculum. J Adv Nurs 2001; 33(1):13-9.
   
2. Kaplowitz D, Darling LM, Wilkerson L. Reaching and teaching new medical students. Acad Med 2002; 77(11):1173.
   
3. Kamin CS, O´Sullivan PS, Younger M, Deterding R. Measuring critical thinking in problem-based learning discourse. Teach Learn Med 2001;13(1):27-35.
   
4. Baker CM. Problem-based learning for nursing: integrating lessons from other disciplines with nursing experiences. J Prof Nurs 2000; 16(5):258-65.
   
5. Peters AS, Feins A, Rubin R, Seward S, Schnaidt K, Fletcher RH. The longitudinal primary care clerkship at Harvard Medical School. Acad Med 2001; 76(5):484-8.
   
6. Smith HC. A course director`s perspective on problem-based learning curricula in Biochemistry. Acad Med 2002; 77(12 Pt1):1189-98.
   
7. Hernández R, Vicedo A, Céspedes E, Arencibia R, Atencio G. Bioquímica Médica por solución de problemas. Santo Domingo: Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Autónoma de Santo Domingo; 1996.
   
8. Maudsley G, Strivens J. Promoting professional knowledge experimental learning and critical thinking for medical students. Med Educ 2000; 34(7): 535-44.
   
9. Gassner LA, Wotton K, Clare J, Horfmeyer A, Buckman J. Evaluation of a model of collaboration: academic and clinician partnership in the development and implementation of undergraduate teaching. Collegian 1999; 6(3):14-21.
   
10. Alexander JG, Mc Daniel GS, Baldwin MS, Money BJ. Promoting, applying, and evaluating problem-based learning in the undergraduate nursing curriculum. Nurs Educ Perspect 2002; 23(5):248-53.
    
11. Herman JW. The 60-Second Nurse Educator: Creative strategies to inspire learning. Nurs Educ Perspect 2002;23(5):222-227.
    
12. Nandi PL, Chan JN, Chan CP, Chan P, Chan LP. Undergraduate medical education: comparison of problem-based learning and conventional teaching. Hong Kong Med J 2000; 6(3):301-6.
    
13. Willis SC, Jones A, Bundy C. Small-group and assessment in a Problem-Based Learning curriculum: a qualitative and quantitative evaluation of sudent perceptions of the process of working in small group and its asessment. Med Teach 2002;24(5):495-501.
    
14. Schmidt HG, Molen HT. Self-reported competency ratings of graduates of a problem-based medical curriculum. Acad Med 2001;76(5): 466-8.
    
15. Pearson SA, Rolfe I, Ringland C, Kay-Lambkin F. A comparison of practice outcomes of graduates from traditional and non-traditional medical schools in Australia. Med Educ 2002; 36(10):985-91.
    
16. Remmen R, Scherpbier A, van der Vleuten C, Denekens J, Derese A, Hermann I, et al. Effectiveness of basic clinical skills training programmes: a cross-sectional comparison of four medical schools. Med Educ 2001; 35(2):121-8.
    
17. Maheux B, Beaudoin C, Berkson L, Cote L, Des Marchais J, Jean P. Medical faculty as humanistic physicians and teachers: the perceptions of students at innovative and traditional medical schools. Med Educ 2000;34(8):630-4.
    
18. Haith-Cooper M. An exploration of tutors` experiences of facilitating problem based learning. Part 2- implications for the facilitation of problem based learning. Nurse Educ Today 2003;23(1):65-75.
    
19. Whitfield CF, Mauger EA, Zwicker J, Lehman EB. Differences between students in problem-based and lecture-based curricula measured by clerkship performance ratings at the beginning of the third year. Teach Learn Med 2002; 14(4): 211-7.
    
    Recibido:31 de septiembre de 2002 . Aprobado:16 de julio de 2003.
    Lic.Rosa María Ramos Palmero. Facultad de Ciencias Médicas "Dr Faustino Pérez Hernández". Sancti Spíritus,Cuba.

1Master en Bioquímica. Profesora Auxiliar. Investigadora Adjunta.
2Especialista de I Grado en Bioquímica. Profesora Asistente.
3Especialista de I Grado en Bioestadística.

 

^rND^sMorales Mann^nET^rND^sKaitellm^nCA^rND^sKaplowitz^nD^rND^sDarling^nLM^rND^sWilkerson^nL^rND^sKamin^nCS^rND^sO'Sullivan^nPS^rND^sYounger^nM^rND^sDeterding^nR^rND^sBaker^nCM^rND^sPeters^nAS^rND^sFeins^nA^rND^sRubin^nR^rND^sSeward^nS^rND^sSchnaidt^nK^rND^sFletcher^nRH^rND^sSmith^nHC^rND^sMaudsley^nG^rND^sStrivens^nJ^rND^sGassner^nLA^rND^sWotton^nK^rND^sClare^nJ^rND^sHorfmeyer^nA^rND^sBuckman^nJ^rND^sAlexander^nJG^rND^sMc Daniel^nGS^rND^sBaldwin^nMS^rND^sMoney^nBJ^rND^sHerman^nJW^rND^sNandi^nPL^rND^sChan^nJN^rND^sChan^nCP^rND^sChan^nP^rND^sChan^nLP^rND^sWillis^nSC^rND^sJones^nA^rND^sBundy^nC^rND^sSchmidt^nHG^rND^sMolen^nHT^rND^sPearson^nSA^rND^sRolfe^nI^rND^sRingland^nC^rND^sKay-Lambkin^nF^rND^sRemmen^nR^rND^sScherpbier^nA^rND^svan der Vleuten^nC^rND^sDenekens^nJ^rND^sDerese^nA^rND^sHermann^nI^rND^sMaheux^nB^rND^sBeaudoin^nC^rND^sBerkson^nL^rND^sCote^nL^rND^sDes Marchais^nJ^rND^sJean^nP^rND^sHaith-Cooper^nM^rND^sWhitfield^nCF^rND^sMauger^nEA^rND^sZwicker^nJ^rND^sLehman^nEB^rND^1A01^nJosé Emilio^sCaballero González^rND^1A01^nJosé Emilio^sCaballero González^rND^1A01^nJosé Emilio^sCaballero González

Facultad de Ciencias Médicas "Raúl Dorticós Torrado." Cienfuegos

Apuntes para la historia de la docencia de la Histología en Cuba

Dr. José Emilio Caballero González1

Resumen

Se realiza un breve recuento del origen de la Universidad de La Habana. Se expone la evolución de la enseñanza de la Anatomía desde sus inicios, así como la introducción de los contenidos microscópicos en los diferentes planes de estudio, hasta la aparición de la Histología como asignatura en la carrera de Medicina y su posterior evolución hasta 1960. Se mencionan las personalidades más sobresalientes en la enseñanza de la Histología en los diferentes años y las principales características de la enseñanza de dicha asignatura.

DeCS: ANATOMÍA/ historia; HISTOLOGÍA/historia; UNIVERSIDADES/historia; ESTUDIANTES DE MEDICINA; EDUCACIÓN PREMÉDICA; PERSONAJES; CUBA.

 

La enseñanza de la histologia en cuba en los siglos XVII y XIX

La apertura de la Universidad de La Habana se autorizó el 12 de septiembre de 1721. El original del Breve de su Santidad logró el pase por el Consejo Real de las Indias, el 27 de abril de 1722 y el 5 de enero de 1728, la Universidad fue fundada en el viejo Convento San Juan de Letrán, en La Habana. El rey Felipe V confirmó su fundación por la Real Cédula el 23 de septiembre de 1728, y el 26 de julio de 1734 aprobó sus Estatutos y Reglamento. Así, por gestiones de la Orden de Predicadores y dirigida por ella se inició en Cuba la enseñanza superior, lo que constituyó indiscutiblemente un gran paso de avance en el desarrollo cultural.1-3

Constituida con 21 cátedras, la Universidad quedaba dividida en 5 Facultades Mayores: Teología, Filosofía, Cánones, Jurisprudencia y Medicina. Esta última, con una existencia que sobrepasa los 2 siglos, exhibe como mérito histórico el haber sido la primera de las facultades que inicia la enseñanza en 1726, tal como se recogió en el asiento de fecha 12 de enero del mismo año en el Libro de Estudios Conventuales. La Facultad comprendía 4 Cátedras: Prima de Medicina (Fisiología), Vísperas de Medicina (Patología), Methodus Medendi (Terapéutica) y Anatomía.1,2

Durante 69 años, los estudios de Anatomía fueron puramente teóricos. El 8 de enero de 1819, el profesor italiano doctor José Tasso logró reabrir la cátedra de Anatomía Práctica en el Hospital Militar de San Ambrosio, con la asistencia de 35 alumnos, entre los que se encontraba como el más sobresaliente Nicolás J. Gutiérrez. Tasso planteó que sus demostraciones anatómicas se dividirían en 7 partes, dentro de ellas, la armología consistía en una recapitulación de la esplacnología, que además demostraba sus diferentes especies y exponía su contextura interna; la historia de los tegumentos comprendía el tejido celular y la composición de cada una de las partes de la "máquina" animal en particular. El Dr. José Tasso era natural de Génova en cuya escuela estudió Medicina, pero a causa de las guerras napoleónicas se alejó de su patria y vino a América. Solo ejerció la docencia 2 años en el mencionado hospital, aunque, atendiendo a los contenidos impartidos puede considerársele como el pionero de la enseñanza de estructuras microscópicas en la Educación Médica Superior, pues incorporó la célula y la contextura interna de los órganos a los estudios de Anatomía de aquella época.4

En el plan de 1863 se inició en la Real y Literaria Universidad de La Habana, el estudio de la Histología Normal unida a la asignatura de Anatomía General e Histología, impartida en el segundo año del bachillerato en Medicina.5

La asignatura Anatomía General e Histología con la de Clínica de Obstetricia, inexistente hasta ese momento, formaron una cátedra en la que se nombró al doctor Jorge F. Hortmann, profesor supernumerario para su desempeño en la fecha 28-IX-1863. El Dr. Hortmann al mes de explicarla, la permutó con el doctor Francisco de Zayas y Jiménez, natural de Matanzas, que la desempeñó asiduamente hasta el 15-IV-1868 en que se le consideraron 45 días de licencia por enfermedad y fue sustituido por el también catedrático supernumerario doctor Felipe F. Rodríguez y Rodríguez.5

El Dr. Zayas se ausentó de las clases con tanta frecuencia y sin causas justificadas, que se le abrió un expediente disciplinario; presentó su renuncia el 28-II-1869. Para sustituirlo fue nombrado interinamente, el 22-V-1869 el doctor Pablo Valencia y García, catedrático supernumerario, que permutó esta cátedra por la de Ejercicios de Disección y Ejercicios de Osteología con el Dr. Felipe F. Rodríguez el 28-II-1870.5

Durante los años siguientes, el nuevo plan se desarrolló. En 1871, el profesor de Anatomía General e Histología Dr. Felipe F. Rodríguez tradujo en 81 páginas, las lecciones sobre la sustancia organizada y sus alteraciones del célebre profesor francés Charles Phillip Robin, las que fueron utilizadas por él como obra de texto.

El Dr. Rodríguez fue el último de los profesores que explicó la asignatura de Anatomía General e Histología hasta que esta desapareció al aplicarse la reforma de 1880, cuando fue nombrado catedrático de Ampliación de Histología Normal y Patológica con fecha 24-IX-1880. Natural de La Habana, fue considerado uno de los microscopistas cubanos más competentes de su época y verdadero iniciador de los estudios de la Histología en Cuba, venía desempeñando la asignatura de Anatomía General e Histología desde 1870.

En 1880 la Histología Normal, con el nombre de Elementos de Histología Normal, va a formar parte de la asignatura Anatomía General y Descriptiva (1er curso), la cual comenzó a impartirse en el primer año del período de la Licenciatura. Fue creada además una nueva asignatura, Ampliación de Histología Normal y Patológica, situada en el séptimo año o período del doctorado. A partir de ello, se constituyen 2 cátedras: la de Anatomía General y Descriptiva (1er curso) y Elementos de Histología Normal, y otra de Ampliación de Histología Normal y Patológica.5

En 1883 fue nombrado como catedrático auxiliar el doctor Francisco I. Vildósola y González, para ayudar en sus funciones docentes al Dr. Rodríguez en la asignatura de Ampliación de Histología Normal y Patológica, ya que había sido designado este último, Decano de la Facultad de Medicina.

Las materias de Histología Normal y Anatomía e Histología Patológicas se impartieron de forma teórica desde 1863 hasta 1887 en los locales donde se explicaban otras asignaturas a las cuales estaban unidas.

La Ampliación de Histología Normal y Patológica se explicó de forma teórica a partir de 1880, en una de las aulas del antiguo Convento de San Juan de Letrán, pero a partir de 1883 el Dr. Felipe F. Rodríguez llevaba a sus alumnos varias veces a la semana a su laboratorio particular situado en la calle Cuba 116, donde realizaba demostraciones prácticas y les mostraba cortes de tejidos al microscopio.

En la reforma del plan de estudios llevada a efecto en 1887 se independizó como nueva asignatura, la materia de Histología con el nombre de Histología Normal e Histoquimia, y se agregaron los ejercicios prácticos de Histología Normal e Histoquimia a la asignatura de Técnica Anatómica y Ejercicios Prácticos de Disección (1er curso), impartidas ambas en el primer año de la Licenciatura; al mismo tiempo desapareció la asignatura Ampliación de Histología Normal y Patológica. Los ejercicios prácticos de Histología Normal e Histoquimia se llevaron a cabo de 1887 a 1899 en los mismos locales donde se realizaban los de Técnica Anatómica y Ejercicios Prácticos de Disección (1er curso), a los que se encontraban unidos. Con esta reforma de 1887 se creó una nueva cátedra con 2 asignaturas: Histología Normal e Histoquimia y Anatomía e Histología Patológicas, y se nombró como propietario al doctor Felipe F. Rodríguez, que desde 1884 tenía la categoría docente de numerario en ascenso, el que fue ratificado en su cátedra, el 6-XI-1889.5 Ya desde esa época comenzó a debilitarse su salud y a sufrir pérdida de la visión, quebrantado por su agotador trabajo y uso continuo del microscopio, por lo que renunció ese año al Decanato de la Facultad. El 4 de marzo de 1891 presentó solicitud de jubilación por incapacidad física en el desempeño de la cátedra. No obstante estos trámites, nunca se llegó a dictar resolución a su expediente de retiro y la universidad le mantuvo la propiedad de su cátedra y la totalidad del sueldo hasta su fallecimiento en La Habana el 29 de mayo de 1897. Para sustituirlo fue nombrado interinamente desde el 15 de mayo de 1898 el doctor Francisco I. Vildósola y González, muy competente microscopista de su época.

Francisco Vildósola González impartió los cursos completos de las 2 asignaturas hasta el 28-XII-1899, en que por Orden Militar No. 250 cesó en su plaza de catedrático auxiliar de dicha cátedra y fue nombrado catedrático numerario de la recién creada cátedra de Bacteriología y Patología Experimental. Por esa misma orden militar fue nombrado al frente de la cátedra de Histología Normal e Histoquimia y Anatomía e Histología Patológicas el doctor Julio San Martín y Carriere, natural de La Habana, brillante histólogo graduado en Barcelona, autor del primer libro de Histología escrito en Cuba. Este libro "Tratado Elemental de Técnica Histológica" fue publicado en 1888 con una introducción de 13 páginas y 393 de contenido. Lo dedicó a su maestro en La Facultad de Medicina de París, el profesor Grancher. Según el bibliógrafo Carlos M. Trellez, es el primer libro de su clase escrito en castellano y fue libro de texto en Cuba y en la Universidad de Buenos Aires. El libro fue utilizado por los estudiantes cubanos desde su publicación hasta los primeros años del presente siglo.

También sirvieron de texto, en la época de profesor de la Universidad del Dr. San Martín, las lecciones de Histología Normal y Patológica en forma de cuadernillos que pensó publicar en un tratado, pero quedó inédito por su prematura muerte en 1905. Fueron obras de texto utilizadas en este período, las del eminente doctor Santiago Ramón y Cajal, "Manual de Histología Normal y Técnica Micrográfica" (Valencia 1889), con 692 páginas y 203 ilustraciones y "Elementos de Histología Normal y Técnica Micrográfica" ( Madrid 1897).

Poco después fue nombrado como catedrático auxiliar, jefe del laboratorio de la cátedra, el licenciado Guillermo Salazar y Caballero, natural de La Habana, de no grata memoria en su carrera profesoral.

El 1ro. de enero de 1899 comenzó el primer período intervencionista norteamericano en Cuba y se puso en vigor por la Orden Militar No. 212, de 4-XI-1899, un nuevo plan de estudios (Plan Lanuza) que incorporaba los ejercicios prácticos a la asignatura de Histología Normal e Histoquimia, impartida en el primer año. El 17 de noviembre de 1899, la Escuela de Medicina de la Universidad de La Habana fue trasladada para el edificio ubicado en la esquina de las calles Zanja y Belascoaín, lugar donde se realizaron las actividades teóricas y prácticas. La asignatura de Histología Normal e Histoquimia, desde su creación en 1887 hasta 1899, se impartió en las aulas del antiguo Convento de San Juan de Letrán, y a partir de este último año se trasladó la enseñanza para el nuevo edificio de la Facultad de Medicina. Las clases se brindaron todo el curso académico, 3 veces por semana, los lunes, miércoles y viernes, de 2.00 a 3.00 pm.

Siglo XX (1900 - 1960)

Por Orden Militar No. 266, de 30-VI-1900, se instauró un nuevo plan, segundo y último de la primera etapa intervencionista norteamericana en Cuba, con el que se abriría la etapa de la república mediatizada el 20-V-1902, conocido con el nombre de Plan Varona, por ser obra del insigne filósofo, patriota y profesor universitario doctor Enrique José Varona y Pera, el cual entró en vigor a partir del curso académico 1900-1901. El plan Varona no hizo modificaciones en el nombre ni en el año en que era explicada la Histología. El contenido temático que se explicaba incluía: Citología, Histoquímica, Histología Normal, Anatomía Microscópica, Anatomía e Histología Patológicas generales y especiales. Las clases eran teóricas y prácticas. En las actividades prácticas, el alumno montaba su preparación y hacía la observación al microscopio y micromediciones, bajo la dirección del profesor que calificaba el trabajo práctico en cada actividad y junto al examen final escrito otorgaba la nota. En el caso de no aprobar los trabajos prácticos durante el curso, los estudiantes tenían que realizar el mismo trabajo en el examen final, además de realizar una autopsia.5

Los textos recomendados eran los de Histología Normal de San Martín, Duval, Vialleton y Cajal. En este mismo año se incorporó como profesor auxiliar de Histología Normal, el doctor Guillermo Salazar y Caballero.

A partir del 11 de febrero de 1901, las actividades prácticas de Histología se desarrollaron en los laboratorios "General Woods", situados en Carlos III (hoy "Salvador Allende") y Ayestarán.

En el año 1905 fallecido, el Dr. Julio San Martín y Carriere, fue nombrado profesor titular de Histología Normal, el Dr. Guillermo Salazar y Caballero, y se inició como profesor auxiliar, el doctor José E. Casuso y Oltra.

En 1920 fue nombrado ayudante graduado de Histología Normal, el doctor Leopoldo Manzanilla Carbonell. En 1921, el doctor Angel Vieta Barahona es nombrado profesor para impartir Coronas y Puentes, junto a Juan J. Yarini, y un año más tarde realizó oposiciones para optar por la cátedra "A" de Histología Anormal de la Boca y Prótesis Dental, la que obtuvo con felicitaciones del tribunal.

En 1923, la Escuela de Medicina fue trasladada, y quedó en el antiguo caserón de Zanja y Belascoaín el anfiteatro para disecciones. Este propio año se dividió la cátedra en 2: la de Histología Normal e Histoquimia y la de Histología y Anatomía Patológicas. El 25 de abril de 1923 fue nombrado como profesor auxiliar interino el doctor Pedro Castillo Martínez, quien un año después pasó como profesor auxiliar a la cátedra de Clínica Médica.

En 1924, al continuar el Dr. Casuso y Oltra impartiendo clases en la cátedra de Histología y Anatomía Patológicas, fue nombrado como profesor auxiliar de Histología Normal al Dr. Angel Vieta Barahona. También fueron nombrados ese año como ayudantes graduados, el doctor Rodolfo Pérez de los Reyes y el doctor Pedro M. León Blanco, quienes junto al Dr. Manzanilla Carbonell formaron parte del grupo de ayudantes graduados de la cátedra.

El 14 de febrero de 1925 tomó posesión como profesor auxiliar de Histología Normal, el Dr. Vieta Barahona y un año más tarde, el 6 de abril, se retiró como profesor Titular de Histología, el Dr. Guillermo Salazar y Caballero, a quien sustituyó en el cargo el Dr. Vieta.

En 1927 fue nombrada profesora auxiliar interina de Histología Normal, la doctora Luisa Pardo Suárez, convertida en la primera mujer en trabajar como profesora en la Educación Médica Superior en Cuba. También fue nombrado ese año como ayudante graduado de la cátedra, el doctor Jaime Condom y Cestino. En 1929, se incorporó a la cátedra como ayudante graduado interino, el doctor Antonio Navarrete Sierra.

En 1930 se cerró la Universidad hasta el año 1933, y en su reapertura en 1934 se ratificó al Dr. Navarrete Sierra como ayudante graduado. Ese mismo año se nombra al Dr. Pedro León Blanco como profesor auxiliar de Histología Normal y también comienza como técnico en la cátedra, el señor Manuel I. Montero Valdivieso, natural de Ecuador.

A partir del año 1934, la cátedra de Histología Normal e Histoquimia quedó integrada por el Dr. Ángel Vieta Barahona como profesor titular, el Dr. Pedro León Blanco, profesor auxiliar, y los ayudantes graduados, Dr. Leopoldo Manzanilla, Dr. Rodolfo Pérez de los Reyes, Dr. Jaime Condom y Dr. Navarrete.

Posteriormente, en 1937, a 3 de los ayudantes graduados se les otorgó la categoría de profesores agregados y al Dr. Navarrete, la de profesor agregado interino.

En 1938 se inició la carrera profesoral y se crearon las categorías de profesor adscripto, instructor y médico asociado docente o "no docente". La carrera tenía como objetivo preparar a los médicos para ocupar en el futuro plazas docentes. En el año 1940, se celebraron claustros muy polémicos para contratar "profesores agregados" de la Escuela de Medicina que explicarían las clases en Estomatología y se designó al Dr. Antonio Navarrete en Histología Normal y Embriología.

En la enseñanza de la Histología en la Facultad de Medicina de la Universidad de La Habana, digna es de destacarse, la figura del doctor Angel Vieta Barahona, Doctor en Medicina, Doctor en Cirugía Dental y Doctor en Farmacia, quien dedicó gran parte de su vida profesional a esta actividad (1922 -1960) y fue autor del libro de texto utilizado en la asignatura por mucho tiempo en este alto centro de estudios.

El Dr. Vieta Barahona fue la figura más sobresaliente en la docencia de la Histología en la primera mitad del Siglo xx y principios de la segunda mitad, se mantuvo 34 años al frente de la asignatura en la Facultad de Medicina de la Universidad de La Habana, único centro de enseñanza médica en el país durante esta etapa. Era reconocido y estimado por sus alumnos, no sólo por la calidad de sus clases, sino también por su carácter afable y simpático así como por su vestir elegante para las actividades docentes (comunicación personal de Dr. Gregorio Delgado, abril 1994).

En 1958 murió el Dr. León Blanco y un año después nombraron al Dr. Antonio Navarrete como profesor auxiliar en ascenso. El 15 de agosto de 1960 renunció Angel Vieta como profesor titular de la cátedra y el 12 de octubre, la Junta Superior de Gobierno aprobó la jubilación del Dr. Navarrete. Por esta fecha se encontraban trabajando como auxiliares de la docencia de Histología Normal, el doctor Enrique Durán y los técnicos Manuel I. Monteros Valdivieso y Erasmo Chacón, y en esta etapa los doctores Durán y Vega desempeñaron un importante papel, porque fueron los que editaron los libros de la asignatura en dos tomos, basados en las conferencias impartidas por el Dr. Vieta Barahona.

Summary

This paper presents a brief account of the origins of the University of Havana. It sets forth the development of Anatomy teaching from the very beginning as well as the introduction of the microscopic contents into the different curricula up to the emergence of Histology as a subject in the Medical studies and its development until 1960. It also mentions the most outstanding figures in the teaching of histology at different years and the main characteristics of the teaching of this subject.

Subject headings: ANATOMY/ history; HISTOLOGY/history; UNIVERSITIES /history; STUDENTS , MEDICAL; EDUCATION, PREMEDICAL; FAMOUS PERSONS; CUBA

Referencias Bibliográficas

1. Delgado García G. En los dominios de Esculapio. Ciudad de La Habana: Ed Ciencias Médicas;1998:57-62. (Cuadernos de Historia de la Salud Pública 84).
   
2. Cowley RA. Breves noticias sobre la enseñanza de la medicina en la Real y Pontificia Universidad del Máximo Doctor S. Jerónimo. La Habana: Imprenta y Librería de A. Pego;876:82-205.
   
3. Simpson R. La educación superior en Cuba bajo el colonialismo español. La Habana: Ed. Ciencias Sociales;1984.
   
4. Alvarez Valls L. Siglo XIX (1874-1890). En: Por los senderos de la docencia de la Estomatología en Cuba. La Habana: Ed. Científico-Técnica;1988:72-155.
   
5. Delgado García G. Historia de la enseñanza superior de la medicina en Cuba 1726-1900. Ciudad de La Habana: Editorial Ciencias Médicas; 1990. (Cuadernos de Historia de la Salud Pública 75).
   

Recibido:15 de mayo de 2003. Aprobado: 18 de julio de 2003.
Dr. José Emilio Caballero González. Calle 37 No.4812 e/ 48 y 50.Cienfuegos, Cuba.

1 Especialista de II Grado en Histología. Profesor Titular.

 

^rND^sAlvarez Valls^nL^rND^1A01^nJehová^sOramas Díaz^rND^1A01^nJehová^sOramas Díaz^rND^1A01^nJehová^sOramas Díaz

 

Comentarios acerca de Farmacología General

Dr. Jehová Oramas Díaz1

Los doctores Francisco Morón Rodríguez y Mayra Levy Rodríguez junto a un prestigioso colectivo son los autores del libro Farmacología General. Cada uno de los 15 capítulos de que consta, fue desarrollado por uno de ellos. Esta obra ofrece los principios farmacológicos necesarios para comprender la información más relevante acerca de los medicamentos y sus mecanismos de acción.

En diferentes capítulos se expone la historia y desarrollo de la Farmacología; las bases científicas para el desarrollo y utilización de los medicamentos; formas farmacéuticas y vías de administración así como los procesos a que están sometidos los fármacos en el organismo. Un capítulo está destinado especialmente a los fundamentos del ensayo clínico. Los receptores farmacológicos, mediadores químicos y la neurotrasmisión en el sistema nervioso son ampliamente abordados.

Las reacciones adversas, la farmacovigilancia y elementos para la prescripción racional de los medicamentos son expuestos también en distintos capítulos.Se incluyen además generalidades de la terapia antimicrobiana, y el último capítulo está dedicado a plantas medicinales y medicamentos herbarios.

En el prefacio, los autores señalan lo siguiente:

"La farmacología es considerada, entre las ciencias médicas,una disciplina básica de la clínica. Estudia el efecto de los fármacos sobre el hombre y es eminentemente integradora, pues solo para comprender el mecanismo de acción de un fármaco es necesario tener conocimientos de bioquímica, fisiología, fisiopatología, patología y, según corresponda, de microbiología, virología y otras ciencias. Es esencial relacionar la información farmacológica con la clínica, para poder presentarla adecuadamente a los estudiantes y a los médicos, lo cual implica que el proceso de enseñanza-aprendizaje tiende a ser una tarea difícil para el personal docente y los alumnos".

"El médico o estomatólogo que no domine los principios de la farmacología, no podrá hacer una terapéutica de calidad con medicamentos, o lo que es lo mismo, racionalmente científica, y será un mal prescriptor".

"Sin pretender un libro de terapéutica, este texto enfatiza los aspectos con interés clínico y práctico de los fármacos.Tampoco pretendemos hacer un tratado de farmacología, nuestro interés es trasmitir los principios generales fundamentales para que el alumno aprenda a analizar críticamente la información sobre los medicamentos y sea capaz de autosuperarse una vez graduado".

Sin duda, lo más novedoso que contiene el libro es el abordaje de los principios farmacológicos aplicados a problemas de salud que constituyen motivo más frecuente de consultas en la atención primaria,donde el profesional se enfrenta con estos problemas y debe cooperar con los especialistas del 2do. y 3er. nivel de atención del sistema nacional de salud.

Debe destacarse que el libro es fruto de la experiencia de muchos integrantes del personal docente de la asignatura Farmacología, los cuales participaron en la redacción de los textos mencionados.

La Editoral de Ciencias Médicas (ECIMED), partícipe de este proyecto, ha puesto su mayor interés en que el esfuerzo de este colectivo sea de gran utilidad y actualidad para los estudiantes y lectores especializados, los que con sus criterios podrán confirmar definitivamente si se han alcanzado los objetivos propuestos.

El libro cuenta con una esmerada edición que contribuye a su identificación como otra de las obras médicas de autores cubanos, necesaria, esperada y de gran calidad. La estructura y el lenguaje sencillo empleado, unido al abundante uso de ilustraciones y tablas, hacen de este volumen un libro de referencia para los profesionales y un trexto básico para los estudiantes de las carreras de la salud en Cuba.

1 Especialista de II Grado en Medicina Interna.Vicedirector del Centro Nacional de Información de Ciencias Médicas.

^rND^1A01^nMaría^sVidal Ledo^rND^1A01^nMaría^sVidal Ledo^rND^1A01^nMaría^sVidal Ledo

Diseño curricular por competencias

Lic. María Vidal Ledo1

Estimados lectores, en esta edición se inaugura una nueva sección encaminada a satisfacer algunas necesidades de nuestros lectores en cuanto a la búsqueda y localización de información en determinados temas de su interés.

Uno de los temas de más relevancia, por el proceso de cambio en que el Ministerio de Salud Pública y el Sistema Nacional de Salud están inmersos, es la formación de los recursos humanos basada en las competencias que deben adquirir para su desempeño profesional.

El tema no es nuevo, ya que internacionalmente se le ha prestado gran atención desde las dos últimas décadas del pasado siglo. La Organización Internacional del Trabajo (OIT), la Organización Mundial y Panamericana de las salud (OPS/OMS), la Federación Panamericana de Asociaciones de Facultades de Medicina y Cooperación Iberoamericana para el Diseño de Formación Profesional son algunas de las instituciones que han visto en el diseño de formación referido, una aproximación más real a las necesidades que impone el desempeño del personal en la práctica cotidiana. En Cuba se ha utilizado consecuentemente en el sistema de formación de ciencias médicas y en estos momentos, de acuerdo con el proceso de revitalización en que se encuentra el Sistema Nacional de Salud (SNS), cobra mayor importancia como elemento que coadyuvará al cambio que se espera en función de mayor eficacia y eficiencia en los servicios de salud que se brindan.

La Cátedra de Gerencia en Salud, de la Escuela Nacional de Salud Pública (ENSAP), aprovechando la fortaleza con que cuenta el Centro de Desarrollo Informático de Salud Pública (CeDiSap) en ediciones digitales han diseñado una Biblioteca OFF LINE para la formación de posgrado, cuidadosamente recopilada por el Profesor Dr. Orlando Carnota Lauzán, que presenta en esta versión entre sus numerosos trabajos sobre tecnologías gerenciales, un capítulo relacionado con la gestión por competencias encaminado a que el usuario esté informado sobre el diagnóstico de competencias, competencia laboral y procesos de formación basados en competencias.Se han reunido 10 trabajos específicos que se presentan en orden alfabético y a los que se puede acceder de manera muy fácil.Se recomiendan 2 temas particularmente: El diseño de la Formación Basada en Competencias y La Implementación de la Formación Basada en Competencias, que les serán de gran utilidad. Este CD podrán consultarlo en la Biblioteca de la ENSAP y en las diferentes Cátedras de Gerencia en Salud de los Centros de Educación Superior de Ciencias Médicas del país.

Un sitio WEB de gran importancia en los temas de referencia lo pueden ubicar en la dirección (URL): www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/ y seguramente les apoyará en el proceso del conocimiento de este apasionante tema.

Se presenta a ustedes además, un conjunto de bibliografías comentadas con las direcciones (URL) donde pueden ser consultadas, que brindan información de trabajos presentados en eventos y experiencias sobre estos asuntos.

Organización Panamericana de la Salud. Programa de Formación en Salud Internacional: Una Propuesta Educativa Basada En Competencias. División de Desarrollo de Recursos Humanos. OPS/OMS; Washington, D.C. Marzo, 1998

SITIO CONSULTADO: http:// www.americas.healths-sector-reform.org/sidorh/documentos

El trabajo describe el Programa de formación en Salud Internacional en la Organización Panamericana de la Salud como una propuesta basada en competencias específicas para el trabajo desde el punto de vista de una visión de interacción internacional.

La meta institucional del Programa de Formación en Salud Internacional es contribuir al fortalecimiento de la capacidad de cooperación de los países y de la región, como estrategia para mejorar los niveles de salud de sus poblaciones, reducir las diferencias intra e interpaíses en salud y promover la paz y el desarrollo social y económico mediante la formación de líderes en salud internacional. Este programa se creó en 1985 y pretende elaborar objetivos, estrategias e instrumentos educativos que promuevan un aprendizaje en la práctica y desempeño institucional en la cooperación internacional en salud.

La elaboración de un marco de referencia para la propuesta educativa abarca 3 componentes fundamentales:

1. La salud internacional campo de práctica y de desarrollo. Se construye sobre la salud pública y las relaciones internacionales. Los participantes en el programa deben poseer conocimientos en salud pública y experiencia en este sector en sus 5 divisiones: control y prevención de enfermedades, desarrollo humano y de la salud, protección y promoción de la salud, y desarrollo de sistemas y servicios de salud, a las cuales se agregan el programa especial de vacunas e inmunizaciones y otros programas particulares. La singularidad del programa consiste en la posibilidad que ofrece de pensar y construir la salud desde un ámbito internacional.
2. Las competencias esenciales en salud internacional. Para las finalidades del programa son las siguientes:
   

• Competencias básicas: la capacidad de expresarse adecuadamente en forma escrita y verbal, dominio de los idiomas que exige el programa, computación básica de organización del tiempo y del trabajo.
  
• Competencias específicas o especializadas: son aquellas relativas al campo disciplinario, de formación y de experiencia del participante.
  
• Competencias esenciales: son un grupo de competencias genéricas asociadas al programa de formación: (las de liderazgo, las de consultoría y las de cooperación).

3. Las principales estrategias educativas. El programa de formación en salud internacional ofrece tres grandes estrategias para el desarrollo de las competencias esenciales en salud internacional:

• La inserción en el trabajo de la organización. El participante en el programa se enfrenta con una serie de tareas, demandas y exigencias novedosas, que corresponden a la cooperación técnica internacional en salud, por lo cual se exige al participante un esfuerzo de entendimiento de la realidad y adecuación de sus modelos, representaciones y saberes, para una inserción exitosa y una contribución efectiva de la unidad técnica.
• El tutor. Representa una segunda estrategia educativa al asumir las funciones de guía, de orientador y de asesor del participante, asimismo facilita la integración del participante en el seno de la unidad.
• El trabajo de grupo. Los participantes en el programa conforman un auténtico grupo de aprendizaje que contribuye al desarrollo de las competencias esenciales. Favorece el debate sobre las dinámicas organizacionales de una institución internacional especializada en salud y su grado de contacto con la realidad. Promueve un intercambio en experiencias laborales y conocimientos de los participantes con nuevas experiencias comunes. El trabajo de grupo plantea temas fundamentales relacionados con la salud internacional: la cooperación técnica y financiera en salud; las instituciones activas en salud del sistema internacional; las tendencias nacionales y regionales relevantes para la salud; el análisis comparativo en salud; la formulación y el análisis de políticas en salud; el desarrollo de proyectos y la negociación, entre otros.

Casanova Fernando. Conclusiones y perspectivas del Seminario Internacional sobre la Formación Basada en Competencia Laboral, realizado por CINTERFOR-OIT en Guanajuato, México. Mayo 1996.

SITIO CONSULTADO: http:// www.cinterfor.org.uy

Se analizaron los cambios del sector productivo, los nuevos esquemas de competitividad, las nuevas formas de las relaciones laborales, la globalización de la economía, el rápido acceso y difusión de conocimientos y las nuevas tecnologías.
Un problema que se trató fue la duplicación de esfuerzos, la ineficiencia, las instituciones educativas auto - referentes, y los desajustes entre educación y aparato productivo.

La capacitación no siempre es la prioridad número uno para las empresas. Para tener un adecuado desempeño dentro del mercado de trabajo, es menester tener determinadas competencias básicas. De tal forma, los diferentes tipos de enseñanza deben entenderse como esfuerzos complementarios.
Se está generando un proceso de construcción y de aprendizaje de un nuevo sistema de significados que va a servir de orientación a los actores de la formación profesional. Hoy, los empleadores y trabajadores, a través de sus organizaciones, están participando más activamente en el tema de la educación y la formación profesional.

Lluch Eliana. Formación Basada en Competencias. Situación Actual y Perspectivas para los países del Mercosur. Los sistemas nacionales de formación por competencias Metodología de investigación y normalización de competencias (OEI) Madrid, España 1997

SITIO CONSULTADO: http:// www.campus.oei.org/oeivirt/fp/cuad2a05.htm

La panelista trata la educación basada en competencias del método DACUM que es un método de análisis ocupacional que utiliza este modelo. Robert Norton define competencia como el conocimiento, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada.

DACUM es un método de análisis ocupacional efectivo y de bajo costo. Su filosofía consta de los siguientes principios: los trabajadores expertos son capaces de describir y de definir su ocupación de mejor forma; un pilar para desarrollar el método DACUM es la elección de estos trabajadores expertos (persona que realiza mejor su trabajo). Otro principio es que cualquier trabajo puede ser descrito en términos de tareas y de funciones.

La metodología de educación basada en competencia usando el método DACUM nace de la validación del perfil, pasa por la selección de tareas desde el punto de vista de la escuela para llegar por un lado a las redes curriculares, y por el otro al listado de competencias que es la unión de varias tareas, esto lleva a determinar en una especialidad, competencias por niveles.

INSAFORP. Fundamentos para el diseño de instrumentos de evaluación para programas de Formación Profesional. INSAFORP, 1era edición. San Salvador: 2002.

SITIO CONSULTADO: http:// www.ilo.org/public/region/ampro/cinterfor/temas

El documento tiene como objetivo principal presentar los tipos de ítems e instrumentos básicos empleados para evaluar a las o los participantes que sean formados o capacitados en un programa de formación profesional por competencias, con la finalidad de que sirvan de ejemplos para que los docentes, instructores, facilitadores y consultores de las instituciones educativas, empresas dedicadas a la formación profesional, firmas consultoras, y todos los interesados puedan efectuar sus propios diseños y aplicarlos en las acciones formativas que ejecuten.

Los participantes que son formados o capacitados en un programa de formación profesional por competencias deben dejar evidencia de su rendimiento en los dominios: psicomotrices (referido a las destrezas de los participantes, incluye la manipulación física y actividades motoras); cognoscitivos (referidos al conocimiento de los participantes, incluye habilidades de recuerdo, reconocimiento, comprensión y análisis) y afectivos (referidos a las actitudes, intereses y valores de los participantes) por lo que es fundamental el conocimiento de los tipos de evaluación que se debe efectuar para cada caso y los instrumentos recomendados.

En el documento se hace mucho énfasis en los tipos de evaluaciones que se deben efectuar para cada dominio y se detalla la teoría básica para cada caso, con ejemplos prácticos extraídos de los nuevos programas elaborados por el INSAFORP que aplica la metodología Diseño Instruccional y Curricular Sistemático (SCID).

Las técnicas de evaluación usadas en los programas de formación por competencias enfatizan las evaluaciones referidas a criterios que miden el rendimiento individual de un estándar de rendimiento de trabajo. Empleando estas evaluaciones, el instructor o facilitador puede determinar exactamente qué puede hacer o no cada participante.

Es de destacar que este material puede ser usado, tanto en un modelo de enseñanza individualizado como grupal, pues contiene actividades para el aprendizaje individual, en pequeños y grandes grupos. También, es importante señalar que este documento, junto a los titulados "Una metodología para el diseño curricular", "DACUM: un método de análisis ocupacional y "Fundamentos de la formación profesional por competencias" dan soporte al proceso identificado como formación - capacitación que forma parte fundamental del sistema de normalización y certificación por competencias (SNCC) que dentro de poco será implementado como proyecto piloto en San Salvador.

Vargas, Fernando Zúñiga. La Formación Basada en Competencias en América Latina CINTERFOR, OIT. Hipertexto. (INTERNET) Montevideo, Uruguay 2000.

SITIO CONSULTADO:
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/complab/evento/

El artículo en una forma sintética presenta un recorrido sistemático de los procesos de formación basados en competencias así como justifica y defiende su aplicación en las empresas. Tiene como principal propósito describir resumidamente las características de la formación y certificación a partir de competencias.

Partiendo de un análisis de los presupuestos y justificación para el enfoque de competencias en el mundo laboral, el autor trata de contestar algunas preguntas básicas que se proponen desde que las empresas inician el proceso de certificación por competencias, y concluye el trabajo con una apreciación sobre algunas experiencias en esta área en América Latina.

En América Latina, las empresas están incorporando nuevos modelos de organización y de gestión, así como nuevas tecnologías (la informática y la automatización empiezan a aparecer), con lo cual se requieren otras habilidades, conocimientos más profundos y una mayor exigencia de interacción social y enriquecimiento técnico. La conformación de nuevos mercados regionales y las mayores presiones derivadas de la agudización de la competencia por el mercado, son factores que han impulsado a las empresas a mejorar su productividad y competitividad.

En la primera parte, el autor describe los cambios en los procesos de trabajo e informa sobre las nuevas tendencias en organización, gestión e inclusión de nuevas tecnologías en las empresas en América Latina. A partir de esta descripción discute los cambios impulsados por factores externos que están modificando las relaciones entre las empresas, su organización, las formas de producción y la organización del trabajo. Debido a estos cambios emergen nuevas competencias que demandan nuevos procesos de formación y calificación. A continuación, discute los nuevos aspectos del trabajo en esquemas de producción más flexibles cuyos resultados pueden ser considerados el foco de la atención del análisis funcional.

El autor analiza las bases de una propuesta de normalización de competencias para ser presentada a los empresarios, que asegure mayor productividad y también mantenga la competitividad de sus empresas y reconoce que el principal desafío en esta dirección es la capacitación adecuada del personal. Esto conduce a la pregunta de cómo la competencia se inserta en el escenario y cuáles son sus resultados para el trabajador.

Se presentan los aspectos técnicos para la normalización de las competencias que incluyen el análisis funcional en que se establecen las siguientes etapas: la unidad de competencia, el elemento de la competencia, el criterio de desempeño, el rango de aplicación y la evidencia de desempeño y conocimiento. Se postulan finalmente, los elementos para la formación por competencias y algunos ejemplos de la experiencia latinoamericana en la formación de competencias en distintos países, divididas en tres grupos: las impulsadas por el sector privado, las conexas al ministerio de trabajo y las iniciativas del sector de formación. Los ejemplos identifican los proyectos, el estado de desarrollo y algunos aspectos técnicos de los procesos.

Los estudios de la OIT en América Latina en los 3 últimos años, sobre la incidencia de las modernizaciones y la reestructuración industrial, han evidenciado que la principal carencia para mejorar la competitividad es la falta de una adecuada capacitación.

El proceso general de normalización de competencias se puede describir en varias etapas generales: conceptualización, que es realizar un acercamiento entre empresa y trabajadores; análisis funcional, que es una metodología de organización de la información ocupacional de la empresa; normalización de competencias, que comprende las funciones que a este nivel ya pueden ser cumplidas por personas capaces de realizarlas.

En América Latina se ha entendido ya la necesidad de iniciar reformas en la forma y en el fondo de sus instituciones y modelos de educación para el trabajo, esto, en muchos casos ha desembocado en el desarrollo de sistemas de normalización y certificación de competencias. Las experiencias que se han conocido han sido impulsadas por el sector privado, instituciones vinculadas al ministerio de trabajo, y por instituciones de formación.

Esperamos que estas informaciones les sean de utilidad.

1 Licenciada en Cibernética-Matemática.Profesora Auxiliar del ISCM-La Habana.

^rND^nH^sKarle^rND^nH^sKarle^rND^nH^sKarle

Informe del Grupo de Trabajo. Copenhague, 14-16 de octubre de 1999

WFME Task Force* para la definición de estándares internacionales para la Educación Médica de pregrado **

Resumen

Claves del informe

• Este informe define un conjunto de estándares internacionales para la enseñanza médica de pregrado, estructurados en torno a 9 áreas, con un total de 38 criterios. Se han especificado estándares para cada criterio, aplicando 2 niveles de consecución. En el primer grupo se define la base o requerimientos mínimos o esenciales para la facultades de medicina. El segundo grupo se ocupa de la dimensión del desarrollo de la calidad de las facultades de medicina y sus programas educativos.
  
• El uso de esta clasificación de estándares significa que las facultades de medicina, en diversos estadios de desarrollo, con diferentes tradiciones educativas, condiciones socioeconómicas y culturales, pueden aplicar el sistema de estándares a un nivel adecuado para cada facultad. Los estándares no deberían conducir a la uniformidad, sino a actuar como punto de apoyo para el cambio y la reforma.
  
• El conjunto de estándares podría utilizarse de manera óptima para los análisis de la evaluación de la calidad de las facultades de medicina, basándose en una combinación entre la autoevaluación institucional y la revisión entre iguales (peer review).
  
• Para alcanzar la fase de implementación, la Task Force de la WFME está considerando actualmente la elaboración de un manual o guía práctica para la recogida de datos y la evaluación de las facultades de medicina sobre la base de estos estándares.
• Con la publicación de este informe, la World Federation for Medical Education (Federación Mundial para la Educación Médica) invita a los educadores y a las instituciones, así como a las organizaciones y autoridades que participan en la educación médica, a comentar y debatir tanto el conjunto de estándares propuestos como la cuestión de la puesta en práctica de dichos estándares como instrumento para la evaluación de las facultades de medicina.

DeCS: EDUCACIÓN DE PREGRADO EN MEDICINA/ normas; EDUCACIÓN PREMÉ-DICA/ normas; ESCUELAS MÉDICAS/ normas.

ANTECEDENTES

El Executive Council de la World Federation for Medical Education (WFME) (Federación Mundial para la Educación Médica) decidió, en diciembre de 1995, establecer una Task Force internacional con el propósito de definir unos estándares internacionales para los programas de educación médica de pregrado como parte de su proyecto sobre International Standards in Medical Education: Assessment and Accreditation of Medical School' Educational Programmes .

Con el propósito de contribuir al cambio y a la innovación en la educación médica de pregrado, cuya necesidad ha sido frecuentemente documentada, la WFME ha decidido recientemente ampliar la implementación de su política educativa, en el ámbito institucional como se ha definido en el WFME Position Paper.1 El primer objetivo ha sido la educación médica de pregrado en las facultades de medicina. La iniciativa se ampliará posteriormente a la educación médica de posgrado.

El proyecto de la WFME sobre International Standards in Medical Education, recomendado por la Organización Mundial de la Salud y la World Medical Association, tiene tres intenciones principales:

• Estimular a las facultades de medicina a formular sus propios planes para el cambio y para la mejora de la calidad, de acuerdo con las recomendaciones internacionales.
  
• Establecer un sistema de evaluación y acreditación de las facultades de medicina, de ámbito nacional y/o internacional, con el propósito de garantizar unos estándares mínimos de calidad para los programas de las facultades de medicina.
• Salvaguardar la práctica de la medicina y la utilización del potencial humano de los médicos y su creciente internacionalización, mediante estándares internacionales bien definidos para la educación médica.
  

Entre las más de 1 500 facultades de medicina de todo el mundo sólo una minoría está sujeta a procedimientos externos de evaluación y acreditación. Tal omisión suscita una gran inquietud cuando la necesidad de reforma ha sido bien demostrada. A dicha preocupación se añade el rápido incremento del número de nuevas facultades de medicina durante las últimas décadas, muchas de ellas establecidas sobre bases inadecuadas (por ej. algunas facultades privadas con ánimo de lucro).

Una parte esencial de la nueva estrategia de la WFME consiste en otorgar prioridad a la elaboración de estándares y directrices internacionales para la educación médica, dirigidas tanto a las instituciones como a sus programas educativos. La adopción de dichos estándares representará un nuevo marco para la autoevaluación de las propias facultades de medicina.

A finales de 1999, un Working Party compuesto por participantes de 8 países y 5 continentes emprendieron el primer estadio de un proyecto para definir los estándares internacionales en la educación médica de pregrado. Los miembros del Working Party eran expertos del ámbito docente, gubernamental e internacional, así como en la garantía de calidad, determinación de estándares y la certificación (licencia) profesional.

Este informe provisional representa la finalización del primer estadio del proyecto. Está siendo publicado como parte de una exposición más amplia que culminará en un sistema de estándares para la educación médica de pregrado, al cual, todas las facultades de medicina del mundo podrán vincularse y utilizar tanto para garantizar la calidad de la educación y la formación que están ofreciendo, como para mejorarla.

La consulta que se está iniciando asegurará la aceptación, la utilidad y la relevancia de los International Standards in Basic Medical Education de la WFME. La consulta incluirá las siguientes fases:

• Recepción de comentarios tanto individuales como institucionales en respuesta a esta publicación. La WFME agradecerá toda la retroalimentación que se la ofrezca, integrándola en el desarrollo de la declaración final de los Estándares Internacionales.
  
• Cuando se hayan recibido todos los comentarios, se propondrá un borrador de las directrices sobre la aplicación de los estándares y se solicitarán facultades de medicina voluntarias en cada región del mundo para efectuar pruebas piloto prácticas de los Estándares Internacionales. Posteriormente, se publicará el documento final y las directrices acompañantes para su aplicación. Las directrices podrían incluir detalles sobre el modo de aplicar los Estándares Internacionales en cada uno de los departamentos, en la totalidad de la facultad de medicina, para el establecimiento de estándares locales y de mejora de la calidad, dentro de los sistemas internos y externos de revisión entre iguales (peer review).

Miembros del Working Party

Professor Raja Bandaranayake, College of Medicine and Medical Sciences Arabian Gulf University, Manama, Bahrein; Professor Ralph Bloch, Institut für Ausund Weiter und Fortbildung Universitát Bern, Medizinische Fakultát, Berna, Suiza; Dra. Nancy Gary, President, Educational Commission for Foreign Medical Graduates (ECFMG), Philadel-phia, EE.UU.; Professor Laurie Geffen, Director, Cognitive Psychophysiology Laboratory, University of Queensland, Herston, Australia; Dr. Saichi Hosoda, Secretary General Japan Society for Medical Education, The Sakakibara Heart Institute, Tokio, Japón; Dr. llans ICarle, President WFME, The University of Copenhagen, The Panum Instituto, Co-penague, Dinamarca; Professor J.P.de V van Niekerk, President, Association of Medical Schools in Africa, University of Cape Town Faculty of Medicine, Ciudad del Cabo, Sudáfrica; Dr. Jorgen Nystrup, President, Association for Medical Education in Europe, Department of Psychiatry, Roskilde, Dinamarca; Dr. David P. Stevens, Vice President, Medical Schools Standards and Assessment, Association of American Medical Colleges, Washington, EE.UU.; Dr. Abu Bakar Suleiman, Director of Health Ministry of Health, Kuala Lumpur, Malasia.

Grupo organizador

Dr. Wolfram Antepohl, Department of Rehabilitation Medicine, Linkóping University Hos-pital, Linkoping, Suecia; Professor Janet Grant, Open University Centre for Education in Medicine, Milton Keynes, Reino Unido; Ass. Professor Ole Winding, The University of Copenhagen, The Panum Institute, Copenague, Dinamarca; MSc. Soc. Leif Christcnsen, Head of Administration of Study, The Panum Institute, Copenague, Dinamarca.

CONSIDERACIONES PRINCIPALES

El concepto de Estándares Internacionales

El Working Party está de acuerdo en que es posible definir un núcleo de estándares in-ternacionales para la educación médica de pregrado. Este tomaría en consideración las diferencias entre los países en cuanto a la educación médica, debidas a diferencias en la tradición de la educación, la cultura, el potencial socioeconómico, el espectro de salud y enfermedad y los diferentes sistemas de prestación sanitaria. Tales diferencias pueden darse, asimismo, dentro de un mismo país. La base científica de la medicina es universal y el cometido de la educación médica en cualquier lugar del mundo es la prestación de asistencia sanitaria.

A pesar de las variaciones, el propósito principal de la educación médica en cualquier sociedad es la preparación de los estudiantes para la práctica de la medicina en dicha sociedad. Por ello, entre las estructuras, los procesos y los productos de las facultades de medicina de todo el mundo hay un alto grado de equivalencia.

El conjunto de estándares para la educación médica tomados como un todo, el sujeto de este Reporte, no debe equipararse con una cuestión completamente distinta, como es la posibilidad de definir un núcleo curricular global. Para la elaboración de un núcleo curricular global se requiere un estudio comparativo sistemático de los currículos de las facultades de medicina de todo el mundo, un empeño fuera del propósito de este Working Party.

El núcleo del currículo de medicina consiste en la teoría y práctica fundamentales de la medicina, en las ciencias biomédicas básicas específicas, conductuales y sociales, capacitación clínica general, capacitación en la toma de decisiones clínicas, habilidades comunicativas y ética médica. Estos elementos están profundamente relacionados con el concepto de estándares internacionales de educación médica y deben ser tratados por todas las facultades de medicina que pretendan producir médicos sensatos (safe) y de calidad.

Un área igualmente relevante para los estándares internacionales es el proceso de la educación médica. Las prácticas deseables en la educación del médico básico, en concordancia con los principios bien reconocidos y aceptados del aprendizaje, junto con las condiciones institucionales para las actividades educativas, deben conformar la base de los estándares internacionales.

Existen ya ejemplos relevantes de directrices nacionales comunes para la educación médica de pregrado.9-11 Evidentemente, el conjunto básico de estándares será modificado o suplementado de acuerdo con las necesidades y prioridades nacionales e institucionales.

La WFME ha puesto claramente de relieve1 que no puede haber ningún interés en fomentar la uniformidad de los programas educativos. Además, la garantía de calidad de los programas de las facultades de medicina debe poner el énfasis en la mejora y prestar una orientación sobre el modo de conseguir esta mejora. De otro modo, la definición de unos estándares mínimos podría interpretarse como una nivelación de la calidad entre las instituciones.

El valor de la definición de los estándares internacionales se describe en el Position Paper de la WFME de 1998.1 En primer lugar, los estándares pueden ser utilizados por las instituciones educativas como base para su evaluación interna y para la mejora de su calidad. Los estándares son un instrumento necesario cuando se lleva a cabo la evaluación externa y la acreditación de las facultades de medicina.

Evaluación y acreditación

Los estándares para la educación médica de pregrado se han aplicado durante varios años en los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de la educación médica. Los métodos utilizados han variado de un país a otro.

La acreditación implica la revisión del rendimiento de la organización, sus aspiraciones y capacidades, determinadas o descritas en relación con unos criterios y estándares defi-nidos, y la elaboración de un informe. Los objetivos de la acreditación son conseguir mejoras de la estructura y del rendimiento de una institución mediante la reflexión y la revisión, obtener información sobre la asignación de recursos y rendir cuentas (accountability). Resulta esencial aclarar si el proceso de acreditación se lleva a cabo para un control de calidad, una garantía de calidad o una mejora de la calidad, o una combina-ción de las tres, de modo que el proceso pueda adecuarse al propósito. También es preciso aclarar si el proceso de acreditación es voluntario u obligatorio, público o confidencial.

Los sistemas de acreditación deberían:

• Ofrecer criterios aceptables y relevantes.
• Evaluar la actuación relevante para los criterios.
• Ofrecer métodos de evaluación factibles y aceptables.
• Ofrecer evaluaciones fiables y discriminativas.
• Promover una evaluación efectiva basada en la práctica.
• Fundamentarse en la calidad y no en el rendir cuentas (accountability).

Los tipos de estándares difieren y es preciso distinguir entre:

• Estándares mínimos y óptimos.
  
• Estándares absolutos, de desarrollo o normativos.
  
• Estándares internos y externos.
  
• Estándares nucleares y opcionales.
  

Los estándares deben poder describirse, ser significativos, apropiados, relevantes, mensurables y aceptados por los usuarios. Deben contener implicaciones para la práctica, reconocer la diversidad y fomentar un desarrollo adecuado.

La medición y la descripción son importantes en el proceso evaluativo. Los informes descriptivos de tipo narrativo, aunque carecen de validez, son sumamente informativos: se identifica el contexto y se posibilita la comparación con el tiempo, aunque no la comparación entre instituciones. La escala numérica, por otra parte, puede inducir a clasificaciones "ligeras", inducir conductas "para conseguir puntuaciones", ignorar factores contextuales y presuponer que el "bien absoluto" puede definirse y medirse; además, es menos informativa.

La recogida de datos es de igual importancia. Debe especificarse qué fuentes se han utilizado para obtener la información, quién recogió y verificó los datos, si existió participación interna o externa y cuál fue el nivel de recogida de datos.

Antes de establecer un sistema de evaluación -acreditación, debe tomarse la decisión concerniente a la naturaleza del feedback. Ello incluye la política sobre la difusión local de la presentación a examen, la estructura del informe, la cuestión de la confidencialidad, el nivel de especificidad y el modo en que el impacto de la evaluación se dará a conocer y el seguimiento que se le hará, así como la manera en que se pondrán en práctica las consideraciones sobre las mejoras de la calidad.

El proceso de acreditación debería tener una garantía de calidad integrada en todos sus estadios, especialmente en lo que respecta al desarrollo, implementación, rendimiento, dirección y organización.

Ventajas e inconvenientes

Sobre la base de estas consideraciones, los miembros del Working Party sopesaron los "pro" y los "contra" de la formulación de los estándares internacionales como un funda-mento para la evaluación y, posteriormente, la acreditación de las facultades de medicina y sus programas educativos.

La evaluación basada en unos estándares generalmente aceptados es un importante incentivo para la mejora y el incremento de la calidad de la educación médica, ya que se persigue tanto la reorientación como la reforma, y además promociona la mejora y el desarrollo continuados.

La adopción de unos estándares internacionalmente aceptados contiene todas las premisas necesarias para sentar unas bases para la evaluación nacional de las facultades de medicina y ser un instrumento para la resolución de conflictos nacionales o regionales.

El Working Party considera que la puesta en marcha de los estándares puede favorecer el debate y estimular el desarrollo de consenso sobre objetivos y será útil a las facultades tanto para formular las bases esenciales como para definir el núcleo de la educación médica. Los estándares ampliarán las oportunidades para la investigación y desarrollo educativos y para promocionar el debate y la cooperación entre el departamento y otros estamentos.

La existencia de estándares legitimará a los educadores en sus esfuerzos para impulsar los cambios y orientar a los estudiantes de medicina ante sus diferentes opciones.

Para los profesionales que planifican los currículos, la aceptación de los estándares supondrá una economía de tiempo y de recursos.

Para los profesionales que gestionan los presupuestos, los políticos y la sociedad, el uso de estándares para la evaluación de la calidad proporciona una valiosa orientación.

Si la educación médica se fundamenta sobre la base de unos estándares internacionales compartidos, se facilitará en gran medida el intercambio de estudiantes de medicina y la aceptación de médicos en otros países diferentes a aquellos en que han sido formados. Por consiguiente, se reducirá la carga de controlar la competencia de los médicos que han sido educados en facultades de medicina extranjeras.

Finalmente, las facultades de medicina situadas por debajo de los estándares así como la atención médica inadecuada pueden ser mejoradas local, nacional e internacionalmente mediante la aplicación de un sistema de evaluación y acreditación basado en estándares internacionalmente aceptados.

El Working Party es consciente de la resistencia por parte de las instituciones y los países frente a cualquier interferencia con la autonomía institucional tradicional de las facultades de medicina y tiene en cuenta los problemas que existen con relación a la introducción de los estándares y de la acreditación. Entre dichos problemas se encuentra la reserva de acuerdo con la cual los estándares tienden a centrarse en los requisitos mínimos con el riesgo de reducir la calidad; el temor se expresa ocasionalmente manifestando que la adopción de estándares de forma ritual pueda reducir la preocupación por el desarrollo de la calidad.

Otro de los problemas radica en el riesgo potencial de conformidad de los programas educativos, que prohíben la experimentación con nuevos paradigmas y métodos.

En algunas situaciones, podría dar la sensación de que la acreditación está siendo controlada y puede inducir inseguridad con respecto a la utilización de la información.

Los estándares pueden carecer de una relevancia común y originar dificultades a causa de diferencias en el contenido de los currículos y las diferencias en los recursos disponibles para el cumplimiento de los estándares.

Además, las diferencias locales en lo concerniente a las prioridades sanitarias, en las estructuras organizativas, los marcos legales y las tradiciones académicas, pueden representar obstáculos para la elaboración de estándares comunes. Globalmente, deben tenerse en consideración la ausencia de modelos educativos comunes, los diferentes sistemas de aprendizaje y las diferencias de contextos religiosos y culturales. Sin embargo, es preciso recordar que el desarrollo demográfico en regiones y países incrementa la importancia de la dimensión cultural de la práctica de la medicina.

Podría existir una tendencia a equiparar los estándares "internacionales" a los estándares "de los países de cultura occidental". Las facultades de medicina de diferentes países pueden estar en diversos estadios de desarrollo y será necesaria una congruencia con los estándares locales.

Asimismo, se ha aducido que la aplicación de estándares educativos comunes internacionales conduciría a una reducción de los licenciados en algunos países, con lo que se incrementaría el problema vigente de la "fuga de cerebros".

La incertidumbre asociada a la evaluación abierta se relaciona frecuentemente con cuestiones de distribución de recursos, que pueden conducir a una especie de competición, presentando la comparación con los estándares una tendencia a ser utilizada para depurar responsabilidades. Por consiguiente, podría existir el riesgo de ser utilizado corno "tarjeta de resultados" de intereses políticos.

Finalmente, deben estimarse los costes del proceso de acreditación.

Recomendaciones del working party

Después de sopesar las ventajas y los inconvenientes y siendo plenamente conscientes de la clara y significativa necesidad de una reforma, el Working Party considera que ha llegado el momento idóneo para que se exploren los estándares internacionales comunes para la educación médica de pregrado. Los estándares que finalmente se produjeran deberían formularse de acuerdo con las siguientes premisas:

• Sólo deberán cubrirse los aspectos generales de las facultades de medicina y de la educación médica.
  
• Los estándares deberían tratar del contenido, el proceso, el ámbito educativo y el resultado de la educación médica.
  
• Los estándares deberían cumplir la función de punto de apoyo para impulsar el cambio y la reforma.
  
• El cumplimiento de los estándares deberá ser competencia de cada país o comunidad.
  
• Los estándares deben ser formulados de modo que se reconozcan las diferencias regionales y nacionales del programa educativo y se dé cabida a los diferentes perfiles y desarrollos individuales de las facultades de medicina, respetando una autonomía razonable de las facultades. La aplicación de un conjunto común de estándares internacionales no implica ni requiere una completa equivalencia de los contenidos de los programas y los productos de las facultades de medicina.
  
• Los estándares deberían respetar la naturaleza dinámica del desarrollo de los programas.
  
• Los estándares deben estar formulados como instrumento para su aplicación por parte de las facultades de medicina como base y modelo para sus propios desarrollos institucionales y programáticos.
  
• Los estándares no deberán aplicarse con el propósito de clasificar por categorías a las facultades de medicina.
  
• El objetivo de los estándares no sólo es establecer unos requerimientos mínimos sino también fomentar el desarrollo de la calidad más allá de los niveles especificados. El conjunto de estándares, además de los requerimientos básicos, deberá incluir directrices para el desarrollo de la calidad. Estos estándares no son cuestión de "y/o", sino cuestión de conductas específicas y planificación deliberada. Además, algunas facultades de medicina podrían desarrollar la calidad de tal modo que superara los estándares alcanzados por la mayoría de las facultades de medicina. Estos "estándares" podrían, a largo plazo, servir como ejemplos para establecer nuevos objetivos en las facultades de medicina.
  
• Los estándares deberán seguir desarrollándose en el futuro, mediante amplios debates y consensos internacionales.
  
• El valor de los estándares deberá verificarse en estudios piloto de evaluación en cada región. Estos proyectos piloto deberán basarse en una combinación entre la autoevaluación institucional voluntaria y la evaluación entre iguales (peer review).
  

Aplicando estas premisas como guía, el Working Party recomienda a la Federation que la WFME debe proponer el siguiente conjunto de estándares internacionales basados en diversos criterios en nueve áreas***

Estandares internacionales para la educación médica de pregrado

El Working Party recomienda a la WFME el siguiente conjunto de estándares, estructu-rados de acuerdo con varias áreas y criterios.

Las áreas se definen como componentes amplios en la estructura y el proceso de la educación médica.

Los criterios se definen como aspectos específicos de un área, correspondientes a indicadores de rendimiento.

Los estándares se especifican para cada criterio y se aplican dos niveles de consecución:

Estándar básico. Esto significa que el estándar tiene que ser cumplido por todas las facultades de medicina desde el principio y que el cumplimiento se demostrará durante la evaluación de la facultad de medicina.

Los estándares básicos se enuncian o introducen con la expresión "deber" (must).

Estándar para el desarrollo de la calidad: Esto significa que el estándar está en concordancia con el consenso internacional sobre la mejor práctica para las facultades de medicina y la educación médica de pregrado. Las facultades de medicina deberían poder demostrar el cumplimiento de algunos o de todos estos estándares, o que se han emprendido o emprenderán iniciativas para conseguir dicho objetivo. El cumplimiento de dichos estándares variará de acuerdo con el estadio de desarrollo de las facultades de medicina, de sus recursos y política educativa. Incluso las facultades más avanzadas quizá no cumplan con todos los estándares.

Los estándares para el desarrollo de la calidad se enuncian o introducen con la expresión "debería" (should).

Área 1. Misión y objetivos

Criterio A: declaraciones de misión y objetivos

Estándar básico: La facultad de medicina debe definir su misión y sus objetivos y comunicarlos a sus constituyentes. Las declaraciones de misión y objetivos deben describir un proceso educativo para la producción de un médico competente en el ámbito básico, con el fundamento adecuado para la ulterior formación en cualquier rama de la medicina, en concordancia con el papel de los médicos en el sistema de salud.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Desarrollo de la calidad. La misión y objetivos de una facultad de medicina deberían englobar la responsabilidad social, la realización de investigación, la implicación con la comunidad y la relación con la educación médica del posgraduado (formación vocacional / especializada y educación médica continuada).

Criterio B: Participación en la formulación de misión y objetivos

Estándar básico: Las declaraciones de misión y objetivos de una facultad de medicina deben ser definidas por sus depositarios principales (p. ej., el decano y el cuerpo docente de la facultad, de medicina, el gobierno y la profesión).
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, la formulación de las declaraciones de misión y objetivos deberían basarse en la información proporcionada por una amplia jerarquía de representantes del personal académico, alumnos, la comunidad, las autoridades educativas y sanitarias y las organizaciones profesionales.

Criterio C: Política sobre la independencia académica

Estándar básico: Debe existir una política, que será responsabilidad de la administración y del cuerpo docente de la facultad de medicina, los cuales, a su vez, serán libres para diseñar el currículo y asignar los recursos necesarios para su implementación.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Las contribuciones del personal académico deberían ser relevantes al currículo diseñado por la facultad de medicina y los recursos educativos deberían ser distribuidos con relación a las necesidades educativas.

Criterio D: Definición de resultados educativos

Estándar básico: La facultad de medicina debe definir las competencias que sus alumnos deberán haber adquirido en el momento de la graduación, incluida la relación entre dichas competencias y las diversas necesidades de la sociedad.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, la facultad de medicina debería determinar y aplicar la información sobre las competencias de sus graduados como feedback para el desarrollo programático

Área 2. Programa y principios educativos

Criterio A: Modelos curriculares y métodos educativos

Estándar básico: La facultad de medicina debe definir los modelos de currículo y los métodos de enseñanza empleados (disciplina, sistema, basado en problemas, etc.) sobre las bases de principios sólidos de aprendizaje.
Estándar para el desarrollo de la calidad: El currículo y los métodos formativos deberían garantizar a los alumnos una responsabilidad activa en su proceso de aprendizaje y deberían preparar a los alumnos para un aprendizaje autodirigido durante toda su vida.

Criterio B: Fundamento científico

Estándar básico: La facultad de medicina debe enseñar los principios de la medicina científica y la medicina basada en la evidencia, así como el pensamiento analítico y crítico durante todo el currículo
Estándar para el desarrollo de la calidad: En el currículo se deberían incluir los elementos para formar a los alumnos en el pensamiento científico y los métodos de investigación, p. ej., el uso de proyectos optativos de investigación para ser realizados por los estudiantes de medicina.

Criterio C: Papel de las ciencias básicas

Estándar básico: La facultad de medicina debe identificar e incorporar las contribucio-nes de las ciencias biomédicas básicas para crear una comprensión del conocimiento, conceptos y métodos científicos, fundamentales para la adquisición y aplicación de la ciencia clínica.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería adaptar las contribuciones de las ciencias básicas de la medicina al desarrollo científico, tecnológico y clínico y a las necesidades de salud de la sociedad

Criterio D: Papel de las ciencias de la conducta, las ciencias sociales y la ética médica

Estándar básico: La facultad de medicina debe identificar e incorporar en el currículo las contribuciones de las ciencias de la conducta, las ciencias sociales y la ética médica que proporcionan el conocimiento, los conceptos, los métodos, las habilidades y las actitudes necesarias para la comunicación efectiva y la toma de decisiones clínicas.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería adaptar las contribuciones de las ciencias de la conducta y las ciencias sociales y la ética médica a los desarrollos científicos y al contexto demográfico y cultural cambiante, así como a las necesidades de salud de la sociedad.

Criterio E: Papel de las ciencias y habilidades clínicas

Estándar básico: La facultad de medicina debe garantizar que los alumnos adquieran el conocimiento y las habilidades de las ciencias clínicas (incluidas las habilidades comunicativas) necesarios para asumir la responsabilidad clínica después de la graduación.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería garantizar que todos los alumnos establecen un contacto temprano con los pacientes con el propósito de participar en el cuidado del paciente y debería estructurar los diferentes componentes de la formación en habilidades clínicas e implicación en el cuidado del paciente, incluyendo el trabajo en equipo con otros profesionales de la salud, de acuerdo con el estadio del programa de estudio

Criterio F: Estructura, composición y duración del currículo

Estándar básico: La facultad de medicina debe describir el contenido, la extensión y la secuencia de los cursos y otros elementos curriculares, incluido el equilibrio entre el contenido nuclear y el optativo, y el papel de la promoción de la salud y la medicina preventiva en el currículo y así como la interfase con las prácticas médicas no ortodoxas.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería garantizar tanto la integración horizontal (concurrente) como la vertical (secuencial) de los componentes curriculares.

Criterio G: Dirección del programa

Estándar básico: A la comisión curricular de la facultad de medicina se le debe otorgar la autoridad para planificar e implementar el currículo integral, que va más allá de intereses de las disciplinas o materias específicas, y la capacidad de exhibir un control suficiente sobre el currículo para garantizar que se alcancen sus objetivos en el marco de las normas y regulaciones existentes.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La comisión curricular debería poseer los recursos para la creación y la realización de experimentos con nuevos modelos curriculares e innovaciones en métodos para el aprendizaje y la evaluación de la educación médica.

Criterio H: Vinculación con la práctica médica

Estándar básico: Debe asegurarse la vinculación operativa entre el programa educati-vo y el siguiente estadio del aprendizaje o la práctica a que accederá el alumno después de su graduación
Estándar para el desarrollo de la calidad: El comité curricular debería buscar infor-mación del ámbito en el que se espera que los graduados trabajen y, con el tiempo, emprender las modificaciones del programa como respuesta al feedback procedente de la comunidad y la sociedad.

Área 3. Evaluación de los resultados educativos

Criterio A: Metodología de la evaluación

Estándar básico: La facultad de medicina debe definir y describir los métodos utilizados para la evaluación de sus estudiantes, es decir, el equilibrio entre los métodos evaluativos formativos y sumativos, el número de exámenes y otras pruebas, el equilibrio entre exámenes escritos y orales, el uso de tipos especiales de exámenes (p. ej., evaluaciones clínicas estructuradas y objetivas) y explicar con claridad los criterios de nivel para aprobar los exámenes.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería documentar y evaluar la fiabilidad y la validez de sus métodos de evaluación, desarrollar nuevos métodos y, con el tiempo, garantizar la participación de examinadores externos.

Criterio B: Relación entre evaluación y aprendizaje

Estándar básico: Los objetivos educativos y los métodos de aprendizaje deben ser cla-ramente compatibles con los principios, métodos y prácticas de evaluación.
Estándar para el desarrollo de la calidad: El número de exámenes debería ajustarse mediante la integración de las evaluaciones de diversos elementos curriculares con el propósito de evitar la sobrecarga curricular y fomentar el aprendizaje integrado.

Área 4. Alumnos

Criterio A: Política de captación y admisión

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener un documento sobre la política de captación y admisión.
Estándar para el desarrollo de la calidad: De acuerdo con los datos sociales y profesionales relevantes, la facultad de medicina debería perfeccionar el documento de dicha política para: a) mejorar sus criterios de selección; b) reflejar la capacidad de los alumnos para convertirse en médicos; c) estar en la mejor disposición para cubrir las diferencias en competencias relacionadas con la diversidad de la medicina; y d) cumplir con las responsabilidades sociales de la institución y las necesidades de salud de la comunidad y la sociedad.

Criterio B: Métodos de selección

Estándar básico: Los métodos y el fundamento para la selección de alumnos deben estar claramente establecidos.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Debería existir una declaración en la que se describiera la relación entre la selección, el programa educativo y las cualidades de-seadas en los graduados; la facultad de medicina debería establecer un mecanismo para la apelación

Criterio C: Número de alumnos admitido.

Estándar básico: El número de alumnos admitido debe estar definido y tiene que estar relacionado con la capacidad de la facultad de medicina, en todos los estadios de la educación y aprendizaje.
Estándar para el desarrollo de la calidad: El número de alumnos debería ser revisado conjuntamente con los implicados más destacados y regulado periódicamente en consonancia con las necesidades de la comunidad y la sociedad.

Criterio D: Apoyo y asesoramiento al alumno

Estándar básico: La facultad de medicina debe ofrecer un programa de apoyo y asesoramiento, tutoría, al alumno.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería garantizar que el asesoramiento está basado en la monitorización del progreso del alumno y dirigido a las necesidades sociales y personales, a las cuestiones financieras, al apoyo académico y a la orientación profesional.

Criterio E: Representación de los alumnos

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener una política sobre la representación de los alumnos y una participación adecuada de los mismos en el diseño, la dirección y la evaluación del currículo.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería fomentar y facilitar las organizaciones de alumnos, incluido el gobierno de los propios alumnos y las actividades sociales, así como garantizar la representación de los alumnos en las comisiones educativas y otros cuerpos relevantes.

Área 5. Personal académico: profesorado ordinario y contratado

Criterio A: Política de incorporación

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener una política sobre la incorporación de personal académico. En esta política de incorporación, como mínimo, se expondrá un equilibrio adecuado de las habilidades requeridas para realizar el currículo, incluida la proporción adecuada entre personal académico médico y no médico, así como el cociente entre personal a tiempo parcial y en dedicación completa.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería desarrollar una política para la definición de los criterios de selección del personal académico, entre los que se incluyan los méritos científicos y educativos, la relación con la misión de la institución y las consideraciones económicas, así como cuestiones de otras índoles (es decir, raciales, religiosas, sexismo).

Criterio B: Política de personal

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener una política de personal en la que se trate del equilibrio entre la enseñanza, la investigación y las funciones y capacidad de servicio, gratificaciones (promoción y remuneración) para las actividades académicas, con un énfasis adecuado en la investigación y la enseñanza.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La política de personal de la facultad de medicina debería incluir la formación y el desarrollo del docente, la evaluación del docente, el cociente docentes/alumnos en referencia a diversos componentes curriculares y la representación de los docentes en los cuerpos relevantes.

Área 6. Recursos educativos

Criterio A: Infraestructura y medios físicos

Estándar básico: La facultad de medicina debe garantizar la posesión de recursos educativos suficientes para la población de alumnos y para la realización del currículo, incluyendo bibliotecas, aulas y salas de conferencia, salas de tutoría, laboratorios, ordenadores, etcétera.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería esforzarse por mejorar el ambiente formativo para los alumnos mediante la actualización y la ampliación de sus instalaciones.

Criterio B: Infraestructura y medios para la formación clínica

Estándar básico: La facultad de medicina debe garantizar un número adecuado de pa-cientes e instalaciones suficientes para la formación clínica en hospitales, incluidos los servicios ambulatorios, dispensarios, ámbitos de atención primaria, centros de atención sanitaria y otros ámbitos comunitarios para la población de alumnos
Estándar para el desarrollo de la calidad: Las instalaciones para la formación clínica deberían ajustarse para garantizar la formación clínica adecuada a las necesidades de la población en el área geográfica de influencia y deberían considerar el uso de laboratorios de habilidades clínicas como instrumento para garantizar una formación clínica adecuada. Las instituciones afiliadas, deberían evaluarse con regularidad en cuanto a su idoneidad y calidad en, respecto a la formación clínica.

Criterio C: Tecnología de la información y conexión a la red informática

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener una política en la que se trate del uso de la tecnología de la información y la comunicación en el programa educativo y que posibilite a la facultad la evaluación de nuevas tecnologías y su puesta al día.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina debería integrar el uso de ordenadores en el currículo médico y facilitar el acceso a los ordenadores y a las redes informáticas internas y externas a los alumnos y profesores

Criterio D: Realización de investigación

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener una política sobre la relación entre las actividades de investigación de educación y debe enumerar las instalaciones de la institución disponibles para la investigación.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La interacción entre la investigación y las actividades educativas debería ser promocionada, y los logros en investigación; así como las contribuciones educativas, deberían ser claramente gratificados de acuerdo con las disposiciones del personal académico.

Criterio E: Expertos en educación médica

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener una política sobre la metodología de la enseñanza y el aprendizaje, y debe usar la experteza educacional en la educación médica.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, la facultad de medicina debería tener acceso a expertos en desarrollo del profesorado o de una unidad de educación médica y demostrar evidencias del uso de dicha capacitación para el desarrollo del profesorado.

Criterio F: Intercambio con otras instituciones educativas

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener una política para la colaboración con otras instituciones educativas (p. ej., otras facultades de medicina, escuelas de salud pública e instituciones para la educación de otras profesiones sanitarias) y para la transferencia de créditos educativos.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, la facultad de medicina de-bería fomentar la prestación de recursos para facilitar el intercambio regional e internacional tanto de personal académico como de alumnos.

Área 7. Monitorización y evaluación de programas y cursos

Criterio A: Mecanismos para la evaluación del programa

Estándar básico: La facultad de medicina debe establecer un mecanismo para la evaluación del programa y garantizar que los datos básicos sobre el programa médico estén disponibles mediante la monitorización del currículo y del progreso de los alumnos, y garantizar que la evaluación del programa atañe a los problemas identificados.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, la evaluación del programa debería dirigirse a todos los componentes (entrada de información, procesado, salida de información [p. ej., elecciones profesionales y rendimiento de los posgraduados]) y el contexto, así como la totalidad del sistema de educación médica.

Criterio B: Opinión del profesorado y del alumnado

Estándar básico: En la evaluación del programa debe buscarse sistemáticamente la opinión tanto de los profesores como de los alumnos.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, los alumnos y los profesores deberían participar activamente en el proceso de evaluación del programa.

Criterio C: Rendimiento de los alumnos

Estándar básico: El rendimiento de los alumnos (duración media de los estudios, puntuaciones, índices de aprobados y de suspensos, índices de finalización y de abandono) debe ser analizado con relación al currículo.
Estándar para el desarrollo de la calidad: El rendimiento de los estudiantes debería ser analizado con relación al contexto y condiciones del alumno y a las calificaciones al ingreso, y debería utilizarse para proveer información de retroalimentación a los que planifican el currículo.

Criterio D: Feedback de la información sobre la evaluación

Estándar básico: Debe haber mecanismos para transmitir y procesar la información a partir de la evaluación del programa con el propósito de desarrollar un currículo dinámico y una mejora continuada.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, la implicación de los expertos en educación médica, sus problemas, procesos y prácticas y el desarrollo de proyectos de investigación en educación médica deberían ampliar progresivamente la base de las evidencias de la calidad de la educación médica en la institución.

Criterio E: Responsabilidad de los agentes implicados (stakeholders)

Estándar básico: La evaluación del programa debe implicar al gobierno y a la administración de la facultad de medicina, al personal académico y a los alumnos.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Con el tiempo, todos los agentes implicados relevantes (por ej., las autoridades gubernamentales, las agencias comunitarias y privadas, las asociaciones profesionales, los educadores de posgraduados, etc.) deberían tener acceso a los resultados de las evaluaciones de los cursos y programas y deberían tenerse en consideración sus opiniones sobre la relevancia y el desarrollo del currículo.

Área 8. Gobierno y administración

Criterio A: Estructura organizativa

Estándar básico: Desde el comienzo, a un grupo de miembros del cuerpo docente, como comisión curricular, se le debe conceder la autoridad para diseñar y dirigir el currículo médico.
Estándar para el desarrollo de la calidad: En la comisión curricular debería haber una representación del personal académico, de los alumnos y de otros participantes en el proceso educativo y, con el tiempo, debería considerarse la inclusión de representación externa en los cuerpos gubernativos.

Criterio B: Presupuesto educativo y asignación de recursos

Estándar básico: La facultad de medicina debe tener autonomía suficiente para dirigir los recursos de manera adecuada con el propósito de alcanzar los objetivos globales de la facultad.
Estándar para el desarrollo de la calidad: Debería existir una clara línea de responsabilidad y de toma de decisiones en lo referente al currículo y su dotación de recursos.

Criterio C: Liderazgo académico

Estándar básico: Dentro de la institución debe especificarse claramente en quién recae la responsabilidad del liderazgo académico en cuanto al programa de educación médica.
Estándar para el desarrollo de la calidad: El liderazgo académico de la facultad de medicina debería ser evaluado a intervalos definidos con respecto a la consecución de la misión y objetivos de la facultad de medicina.

Criterio D: Personal administrativo y dirección (management)

Estándar básico: El personal administrativo de la facultad de medicina debe ser el adecuado para respaldar la implementación del programa educativo de la facultad y garantizar la buena gestión y despliegue de los recursos educativos.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La dirección de la facultad de medicina debería incluir un programa de garantía de calidad y la dirección debería autosometerse a una auditoria regular.

Criterio E: Interacción con el sector sanitario

Estándar básico: La facultad de medicina debe establecer una interacción constructiva con los sectores sanitarios y relacionados de la sociedad y del gobierno.
Estándar para el desarrollo de la calidad: La facultad de medicina, con el tiempo, debería institucionalizar dicha colaboración.

Área 9. Renovación continua de la facultad de medicina

Estándar básico: La facultad de medicina debe, como institución dinámica, iniciar un programa y unos procedimientos para la revisión y actualización regulares de los fundamentos de la institución, su estructura y actividades.

Desarrollo de la calidad. Con el tiempo, el proceso de renovación debería tratar los siguientes temas:

• Adaptación de la misión y los objetivos de la facultad de medicina al desarrollo científico, socioeconómico y cultural de la sociedad.
  
• Modificación de las competencias requeridas de los alumnos graduados en concordancia con las necesidades documentadas de la comunidad a la que se integrarán los graduados. La modificación debería incluir la formación en habilidades clínicas y la implicación en la atención de pacientes en concordancia con las responsabilidades que se asumirán después de la graduación.
  
• Adaptación del modelo curricular y de los métodos de aprendizaje para garantizar que éstos son adecuados, relevantes y contemporáneos.
  
• Adecuación de los elementos curriculares y sus relaciones en concordancia con el desarrollo de las ciencias biomédicas, las ciencias de la conducta, las ciencias sociales, las ciencias clínicas y las variaciones del perfil demográfico y el patrón salud/enfermedad de la población y las condiciones socioeconómicas y culturales. La adecuación deberá garantizar que se incluyan todos los conocimientos, conceptos y métodos nuevos relevantes y se descarten los obsoletos.
  
• Desarrollo de principios de evaluación, y de los 2 métodos y el número de exámenes en relación con los cambios de los objetivos educativos, los objetivos y métodos de aprendizaje.
  
• Adaptación de la política de captación y selección de alumnos de acuerdo con las expectativas y circunstancias cambiantes en el sistema de educación pre médica y los requisitos del programa educativo.
  
• Adaptación de la política de recursos humanos en relación con el profesorado de acuerdo con las necesidades cambiantes de la facultad de medicina.
  
• Actualización de los recursos educativos de acuerdo con las necesidades cambiantes de la facultad de medicina, es decir, el contingente de alumnos, la magnitud y el perfil del personal académico, el programa educativo y los principios educativos contemporáneos.
  
• Perfeccionamiento de la monitorización y evaluación del programa.
  
• Desarrollo de la estructura organizativa y de los principios de la dirección (management) con el objetivo de afrontar las circunstancias y necesidades cambiantes de la facultad de medicina y, con el tiempo, adaptación a los intereses de los diferentes grupos de agentes implicados.

Summary

Ket to paper

• This report defines a set of international standards in basic (undergraduate) medical education, structured according to nine areas with a total of 38 criteria. Standards are specified for each criterion, using two levels of attainment. The first set defines the base line or minimal or essential requirements to medical schools. The second set deals with the dimension of quality development of medical schools and their educational programmes.
• The use of such a categorization of standards means that medical schools at various stages of development and with different educational traditions, socio-economic and cultural conditions can use the system of standards at a level appropriate to them. Standards should not lead to uniformity but function as a lever for change and reform.
• The set of standards might best be used in quality assessment studies of medical schools based on a combination of institutional self-evaluation and peer review.
• To reach the implementation phase, the WEME Task Force is currently considering the production of a manual or practical guide for data collection and evaluation of medical schools on the basis of these standards.
• By publicizing the report, the World Federation for Medical Education invites medical educators and institutions, organizations and authorities engaged in basic medical education to discuss and comment on both the proposed set of standards and the issue of implementing such standards as tools in assessment of medical schools.

Subject headings: EDUCATION, MEDICAL/ standards; EDUCATION, PREMEDICAL/ standards; SCHOOLS, MEDICAL/ standards

Referencias bibliográficas

1. The Executive Council. The World Federation for Medical Education. International standards in medical education: assessment and accreditation of medical schools' educational programmes. A WFME position paper. Med Educ 1998;32:549-58.
2. American Medical Association. Future Directions for Medical Education. A Report of the Council on Medical Education. Chicago: American Medical Associa-tion;1982.
3. Association of American Medical Coleges. Physicians for the Twenty-First Cen-tury. Washington: Association of American Medical Colleges;1994.
4. Gaste B, Rogers DE, editors. Clinical education and the doctor tomorrow. En: Proceedings of the Josíah Macy Jr Foundation National Seminar on Medical Education. New York: New York Academy of Medicine; 1989.
5. General Medical Council. T´omorrow´s doctors. Recommendations on Under-graduate Medical education. Londres: The Education Committee of the General medical Council;1993.
6. Gastel B, Wilson MP, Boelen C, eds. Toward a global consensus an the quality of medical education: serving the needs of population and individuals. En: Proceed-ings of the 1994 4VH0/Educational Commission for Foreign Medical Graduates Invitational Consultation, Geneva, 3-4 October 1994. Acad Med 1995;70 (Supl.).
7. World Federation for Medical Education. Edinburgh Declaration. Lancet 1988;8068: 464.
8. World Federation for Medical Education. Proceedings of the World Summint on Medical Education. Med Educ 1994;23 (Supl. 1).
9. Association of American Medical Colleges and the American Medical Association. Functions and structure of a medical school. Standards for Accreditation of Medical Education Programs Leading to the MD) Degree. Washington, DC & Chicago, IL: Liaison Committee on Medical Education;1997.
10. Australian Medical Council. Guidelines for the Assessment and Accreditation of Medical Schools. 2nd ed. Canberra: Australian Medical Council;1998.
11. Advisory Committee on Medical Training. Report and Recommendations on Un-dergraduate Medical Education. Doc. IIIlF/5127!3/92. Brussels: Commission of the European Communities;1992.

Dr. H. Karle. Presidente de la World Federation for Medical Education. University of Copenhagen. Faculty of Health Sciences. Blegdamsvej, 3b. DK-2200. Copenhague, Dinamarca

 

* WFME Office. Faculty of Health Sciences. University of Copenhagen, Denmark.
** Tomado de Medical Education (Med Edu 200;34:665-75).
*** El Working Party sz consciente de las complejas interacciones y relaciones entre las diversas áreas y criterios

^rND^sGaste^nB^rND^sRogers^nDE^rND^sGastel^nB^rND^sWilson^nMP^rND^sBoelen^nC^rND^1A01^nMinerva^sNogueira Sotolongo^rND^nNatacha^sRivera Michelena^rND^nFelix^sBlanco Horta^rND^1A01^nMinerva^sNogueira Sotolongo^rND^nNatacha^sRivera Michelena^rND^nFelix^sBlanco Horta^rND^1A01^nMinerva^sNogueira Sotolongo^rND^nNatacha^sRivera Michelena^rND^nFelix^sBlanco Horta

Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana
Facultad "Julio Trigo López"

Desarrollo de competencias para la gestión docente en la educación médica superior

Dra. Minerva Nogueira Sotolongo,1Dra. Natacha Rivera Michelena2 Lic. Felix Blanco Horta.3

Resumen

Se presenta una visión acerca de la dirección del proceso de formación de los recursos humanos en salud, basada en la adquisición y consolidación de un conjunto de competencias docentes requeridas para el desempeño profesoral acorde con el contexto actual. Se realiza un análisis valorativo a partir de un enfoque metodológico constructivista, con una dimensión histórico-cultural que considera la formación de las competencias en el marco cognitivo-afectivo, lo que favorece la movilización del comportamiento para la solución exitosa de situaciones que puedan presentarse. Se propone una serie de competencias que deben caracterizar al profesor para el desempeño de una docencia comprometida con el modelo profesional en Salud que la sociedad actual exige.

DeCS: RECURSOS HUMANOS EN SALUD; COMPETENCIA PROFESIONAL; EDUCACION PROFESIONAL; EDUCACION MÉDICA; EDUCACION EN SALUD;
APTITUD; DOCENTE.

El proceso de formación de profesionales en la actualidad exige de una conducción que considere como requisito esencial su carácter contextualizado, un enfoque sistémico y dinámico, y valorar como componente curricular rector, los problemas profesionales que deben ser resueltos por el futuro egresado. Esta realidad impone un reto a la dirección del proceso enseñanza aprendizaje y por tanto, a sus actores principales: profesores y estudiantes; ya que la asimilación de los contenidos por el que aprende debe desarrollar las competencias necesarias y suficientes que permitan el desempeño esperado en la solución de los problemas que afrontará en su práctica profesional.

Concepto de competencias

Son muchos los conceptos y definiciones que sobre competencia existen, desde la primera mitad del siglo pasado es amplia la literatura sobre estos temas. La Psicología General de enfoque dialéctico, cuenta con una sólida teoría, sobre el desarrollo de las capacidades humanas y su naturaleza social. De manera general, a la hora de definir qué son las competencias existen aspectos que se repiten en la literatura especializada que ratifican su esencia. Estos aspectos son:

• Los sistemas de conocimientos.
  
• Sistemas de hábitos y habilidades.
  
• Actitudes.
  
• Expectativas.
  
• Relación con la actividad.
  
• Solución de problemas.
  
• Toma de decisiones.
  
  

En el análisis de la Psicología General, el concepto competencia contiene desde el punto de vista teórico lo relacionado con la formación y desarrollo de capacidades humanas, al entenderlas como particularidades psicológicas individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios para ello; es decir que el ser humano tiene la potencialidad de combinar características psicológicas de su personalidad, como condición necesaria y suficiente para el logro de altos resultados profesionales. La valoración de estos postulados conllevó la precisión de las siguientes ideas:

• Las competencias poseen un fuerte fundamento teórico-psicológico, a partir del enfoque sistémico de la categoría personalidad, que implica su concepción integral, es decir que su desarrollo tiene lugar en la interacción de los procesos cognitivos y afectivos, lo que significa que toda adquisición psicológica es un proceso que involucra la motivación, y la adquisición de competencias no es ajena a este fundamento.
• El desarrollo de las competencias como posibilidad de la personalidad para solucionar los problemas que se presenten en la actividad se corresponde con el referente metodológico constructivista, asumido en este trabajo, y niega dialécticamente las posiciones conductistas y funcionalistas al considerar los procesos motivacionales íntimamente vinculados a los cognitivos en la formación y desarrollo de las competencias.1
• Las competencias se revelan sólo en la actividad y además sólo en aquella actividad que no puede realizarse exitosamente sin su presencia. Esta idea expresa con claridad la interacción de las competencias y el desempeño como expresión externa, concreta, del proceso de integración cognitivo-afectivo en la solución de problemas, al decir de Perrenoud, posibilita la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes, habilidades e informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones.2

Los autores del trabajo no se comprometen con una definición acabada de competencia, se ofrece entonces, un concepto operacional que sirva de instrumento para su formación y desarrollo. Por ello, se considera que las competencias constituyen:

La posibilidad real que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a las satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales, demostradas en su desempeño, al tomar decisiones y solucionar las situaciones que se presenten en su esfera de trabajo.

Al considerar que el desarrollo de competencias es un proceso contextualizado, se está de acuerdo con V. P.Moretto,3 cuando plantea que "... todo había cambiado, la sociedad, el mercado de trabajo, las relaciones humanas... solo la educación continuaba la misma ¿ Entonces estaba todo errado? No, el contexto social de épocas pasadas aceptaba esa formación. El problema es que ese contexto ya no existe. La sociedad tiene hoy otras prioridades y exigencias en que la acción es el elemento clave."

El análisis referido no es ajeno a la formación de los profesionales de la salud, portadores de niveles de competencia y desempeño que satisfagan la exigencia social de elevar los niveles de salud de la población. Por lo tanto, los profesores encargados de ese rol social necesitan de las competencias necesarias y suficientes para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, caracterizado por estrategias didácticas que tengan en cuenta, como nivel de análisis esencial, que la asimilación de los contenidos por parte del estudiante eleva su calidad cuando ocurre en actividades vinculadas a su futura práctica profesional y en el contexto de los problemas básicos y generales que deberán ser resueltos en su esfera de trabajo.

La realidad propicia como una necesidad del contexto actual profundizar en el tema de las competencias docentes para la formación de los recursos humanos de las distintas profesiones y específicamente en el caso de los recursos humanos en Salud.

Una gestión docente basada en la formación de competencias, tiene que asumir estrategias didácticas alejadas de los estilos de dirección de "caja negra", sustentados solo en los resultados, lo que responde a criterios metodológicos conductistas y desarrollar una dirección docente de "caja transparente", como expresión de un referente constructivista de carácter histórico-cultural, que profundice en el proceso, como criterio formativo esencial, y que destaque la importancia de la función orientadora del profesor con el enfoque de esencialidad de los contenidos que deben ser asimilados, lo que se constituye en un sólido instrumento para el estudiante en la solución de aquellas actividades docentes relacionadas con su futura actividad profesional, camino este, que tiene que recorrer para formar y desarrollar competencias que le permitan un desempeño exitoso en su futura esfera de trabajo.

El enfoque argumentado anteriormente favorece el paradigma educacional actual de "aprende a aprender", y de "aprender haciendo" bajo la conducción del que enseña, que debe gerenciar los espacios necesarios para que los estudiantes desarrollen una actitud competente, y defienda sus puntos de vista de una forma productiva. Esta concepción educacional conlleva la necesidad de profesores caracterizados por competencias docentes que les faciliten una gestión formativa a la altura de la contemporaneidad.

El proceso de formación y desarrollo profesional en el área de la salud sustentada en la adquisición y consolidación de competencias abarca también la Educación Permanente y fortalece la necesaria continuidad entre el pregrado y el posgrado, concepción fundamental para un desempeño profesional exitoso.

Las valoraciones realizadas, permiten la propuesta de un conjunto de competencias docentes para el desempeño profesoral acordes con el contexto y las exigencias actuales, las que a continuación se exponen.

Competencias docentes básicas

Son aquellas que no pueden dejar de caracterizar al profesor en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las que no hay duda de su pertinencia:

• Competencia académica.Dominio de los contenidos propios de su asignatura.
• Competencia didáctica. Manejo de los componentes personales y no personales del proceso enseñanza-aprendizaje.Tratamiento sistémico de las categorías; objetivo, contenido, método, medios, formas de enseñanza y la evaluación como importante control de este sistema. Comprensión del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un proceso bidireccional (relación alumno-profesor).
• Competencia organizativa. Dominio de todo lo relacionado con la planificación, organización, ejecución y control de las acciones pedagógicas y didácticas involucradas en la formación del que aprende.

No obstante, los tiempos actuales exigen que la labor del profesor se caracterice por niveles de competencia y desempeño en correspondencia con las múltiples situaciones propias de la gestión docente, por ello, se coincide con el criterio de Perrenoud,4 el cual considera que las competencias básicas se enriquecen con la formación y desarrollo de otras, como:

• Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.
  
• Dirigir la progresión del aprendizaje.
  
• Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
  
• Trabajar en equipo.
  
• Utilizar nuevas tecnologías de información y de comunicación.
  
• Enfrentar los problemas éticos de la profesión.
  
• Administrar su propia formación continua.
  
• Utilizar una comunicación efectiva.

Los análisis realizados confirman el asumir como idea básica,que la formación y desarrollo de un sistema de competencias docentes en los profesores de la educación médica, es un imperativo de estos tiempos si se aspira a una gestión formativa a partir de posiciones didácticas actuales, que asuman la dirección de un aprendizaje productivo y problematizador.

Summary

This paper presents an overview of the management of the health human resources formation process, based on the acquisition and consolidation of a group of teaching competencies required for attaining a teaching performance in line with the present context. An assessment analysis is made on the basis of a constructivist methodological approach, with a historical-cultural dimension that views the formation of competencies within the cognitive-affective framework, which encourages the individual performance to successfully solve situations that might arise. The paper suggests a number of competencies that a professor should have in order to perform teaching according to the professional health model that the present society demands.

Subject headings: HEALTH MANPOWER; PROFESSIONAL COMPETENCE; EDUCATION, PROFESSIONAL; EDUCATION, MEDICAL; HEALTH EDUCATION; APTITUDE; FACULTY.

Referencias bibliográficas

1. Mertens L. Competencia laboral. Sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo: CINTERFOR; 1996.
   
2. Perrenoud P. Constreindo Competencias. Sao Pablo: Nova Escola; 19-21. Septiembre 2000.
   
3. Gentile P e Bencini R. Para aprender e desenvolver competencia. Sao Pablo: Nova Escola; 12-14. Septeimbre 2000.
   
4. Perrenoud P. 10 Novas Competencias para ensinar. Porto Alegre: Ed ARTMED;2000.

Bibliografía consultada

• Azeredo Rios T. Ética e competencia. Sao Paulo: Ed Cortez;2001.
  
• Perrenoud P. Pedagogía diferenciada. Porto Alegre: Ed ARTMED; 2002.
  
• Perrenoud PE, Gather TM. As competencias para ensinar no seculo XXI. Porto Alegre: Ed ARTMED; 2002.
  
• Salas Perea R. Educación en Salud. Competencia y desempeño profesionales. La Habana: Ed Ciencias Médicas; 1999.

Recibido:20 de marzo de 2003. Aprobado:18 de julio de 2003.
Dra. Minerva Nogueira Sotolongo.Facultad de Ciencias Médicas "Julio Trigo López". Calzada de Bejucal km 7 ½. Arroyo Naranjo.Ciudad de La Habana, Cuba.

1 Especialista de II Grado en Histología. Profesora Titular del ISCMH.
2 Dra. en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular del ISCMH.
3 Profesor Auxiliar del ISCMH.