ARTÍCULO ORIGINAL

 

Valoración de las actividades de orientación de contenido de la disciplina Morfofisiología Humana

 

Assessment of the content orientation activities of Human Morphophysioloogy discipline

 

 

MSc. Dr. José David Rodríguez Milera,^I MSc. Dra. Marta Pernas Gómez,^II MSc. Dr. José Antonio Montano Luna,^I MSc. Dra. Leiram Lima Sarmiento,^I MSc. Dra. Maritza Díaz Molleda,^I MSc. Dr. Guillermo de Jesús Pérez Esquivel^I

^I Ministerio de Salud Pública. La Habana, Cuba.
^II Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. La Habana, Cuba.

 

 

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RESUMEN

Se realizó una investigación descriptiva, de corte transversal, en cuatro policlínicos facultades del Polo de Formación de Jagüey Grande con el objetivo de valorar la preparación y desarrollo de las actividades de orientación de contenidos, de la disciplina Morfofisiología Humana como una novedosa forma organizativa dentro del proceso docente-educativo del Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos. Se les aplicó el instrumento a 308 estudiantes y 68 profesores, los que constituyeron la muestra dentro del universo del total de profesores y estudiantes de los centros antes mencionados. Esto permitió concluir que aunque en términos generales el balance es positivo, se deben mejorar algunos aspectos, tales como la preparación previa de los estudiantes, la orientación por parte de los profesores de algunos aspectos metodológicos en la realización de la actividad, y la gestión de los profesores y de los estudiantes en su desarrollo de valores.

Palabras clave: orientación de contenidos, Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos.

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ABSTRACT

A cross-sectional descriptive research study was conducted in four polyclinics which serve as medical faculties in the Formation Pole of Jaguey Grande municipality. The objective was to assess the preparation and development of content orientation activities in Human Morphophysiology as a novel organizational form within the educational and teaching process of the New Formation Program of Latin-American Physicians. This instrument was administered to 308 students and 68 professors, who made up the sample from the total universe of professors and students of the above-mentioned centers. This allowed arriving at the conclusion that although the overall balance was positive, some aspects such as previous preparation of students, the instructions on some methodological aspects to carry out the activity, and the work of both professors and students to develop values for these activities must be improved.

Key words: content orientation, New Formation Program of Latin-American Physicians.

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INTRODUCCIÓN

A partir del triunfo revolucionario en Venezuela, se han producido transformaciones sociales y consecuentemente en la educación superior. El reto de responder a las necesidades sanitarias de la sociedad, acompañado de la voluntad política del gobierno venezolano, posibilitó un cambio cualitativo en el modelo de atención a la salud. Surgió entonces, en el año 2003 en Caracas, como una nueva forma organizativa de atención primaria, el Programa Barrio Adentro, el cual se nutrió de la experiencia de miles de especialistas de Medicina General Integral cubanos.

La Revolución Bolivariana no escapó a las necesidades que demanda la sociedad. Todo esto, unido a la experiencia acumulada por los médicos y profesores cubanos durante más de tres décadas de docencia médica en el primer nivel de atención, fomentó las bases para el surgimiento de la Universidad Barrio Adentro. Así surge en el año 2004 el Programa Nacional para la Formación de Profesionales del Sector Salud a través de la Misión Sucre, el cual se completó en el año 2005 con el Programa Nacional para la Formación del Médico Integral Comunitario (PNFMIC) de la República Bolivariana de Venezuela, el cual formará un profesional de nuevo tipo, que permita dar respuesta a las necesidades de atención médica de la sociedad venezolana, con equidad como mandato constitucional.¹

El PNFMIC utiliza en su máxima expresión la educación médica desde la Atención Primaria de Salud, el Consultorio Médico Barrio Adentro y la comunidad, estos son los escenarios fundamentales desde el comienzo de la carrera. La enseñanza integrada de las ciencias básicas biomédicas a través de la disciplina Morfofisiología Humana constituye una respuesta a las necesidades de la República Bolivariana de Venezuela y a las tendencias de la educación superior a nivel internacional.²

En el marco de los acuerdos de la Alternativa Bolivariana para las Américas (ALBA) para responder a las necesidades, cada vez más imperiosas, de nuestros pueblos de América y el mundo, surge en Cuba el Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos (NPFML), que mantiene la misma concepción del PNFMIC de la República Bolivariana de Venezuela, adecuado a las características y escenarios propios del Sistema Nacional de Salud de Cuba. En esta modalidad del plan de estudio se acentúa el carácter integrador de la Morfofisiología Humana en los primeros cuatro trimestres de la carrera, utilizando los escenarios de la Atención Primaria de Salud en la comunidad y todos los servicios del Policlínico Facultad en función de la pesquisa activa, para elevar el estado de salud de la población, todo esto en compañía del Médico-Profesor (Especialista de Medicina General Integral con experiencia internacionalista), el cual desarrolla e imparte todas las actividades y formas organizativas docentes y responde de forma integral por la formación del grupo de estudiantes que se le asigne, con la participación de otros profesionales que se desempeñen en los centros del Sistema Nacional de Salud, lo cual fortalece la vinculación básica-clínica-epidemiológica y la formación integral de los educandos en función de una mayor pertinencia del perfil del egresado.

Para el desarrollo del proceso docente en la disciplina Morfofisiología Humana, se utilizan 6 actividades o formas organizativas docentes, de las cuales, el mayor fondo de tiempo lo ocupa la práctica docente en los servicios, seguida del estudio individual o trabajo independiente del estudiante. El resto de las actividades se desarrollan en el Aula Multipropósito y son modalidades del encuentro docente: el estudio colectivo dirigido, evaluación del aprendizaje, la consolidación de conocimientos y habilidades, así como la orientación de contenidos, que ocupa el 6,11 % del tiempo lectivo presencial.³

La actividad de orientación de contenidos tiene implícito los conceptos más novedosos de las tendencias actuales de la educación médica superior, reviste especial importancia dentro del marco del NPFML, debido a que es en ella donde se organizan, de conjunto con los estudiantes, las estrategias para facilitar la adquisición de los conocimientos y habilidades relacionadas con el tema de la semana. La mayor parte de los profesores del claustro de este programa tienen una corta experiencia docente y poco tiempo impartiendo las ciencias básicas. En el momento de realizar la presente investigación no se contaba con una valoración del proceso de preparación y desarrollo de las actividades de orientación de contenidos sustentada científicamente en los Policlínicos Facultades del Polo Jagüey Grande, por lo que se realizó con el propósito de caracterizar las principales deficiencias que identifican los estudiantes y los profesores en la preparación y ejecución de las actividades de orientación de contenidos en la disciplina Morfofisiología Humana.

 

MÉTODOS

Esta investigación se realizó entre octubre del 2007 y mayo del 2008 en el Polo de Formación del NPFML de Jagüey Grande, Matanzas. El universo lo constituyó la totalidad de estudiantes (1 659) y de profesores (80) de los Policlínicos Facultades: "Juan Aurelio Triana Pérez", "Sofiel Riverón", "26 de Julio" y "Miguel Sandarán Corzo" del Polo de Formación Jagüey Grande que cumplen el requisito de haber iniciado el programa en el polo y el curso en la misma fecha, haber utilizado dos modalidades de actividades orientadoras, con y sin videos didácticos, así como tener claustros de profesores con experiencias en los programas de Venezuela y Cuba. Para el cálculo de la muestra se aplicó la ecuación que utiliza los valores de "Z" de la distribución normal para la determinación del tamaño de la muestra, de la que se obtuvieron 308 estudiantes y 64 profesores, la selección de los estudiantes y profesores participantes se realizó mediante un muestreo aleatorio simple.

Se realizó una revisión bibliográfica y análisis de contenidos de los documentos que norman los lineamientos para el trabajo metodológico en el NPFML, lo que permitió la identificación de las principales variables a utilizar en la caracterización de las actividades de orientación de contenidos.

Se elaboró y aplicó un cuestionario a los profesores (anexo 1) y otro a los estudiantes (anexo 2), dirigidos a obtener información relacionada con las variables previamente identificadas.

Los cuestionarios fueron validados y posteriormente aplicados por los autores en el período de octubre y noviembre del 2007, fueron respondidos individualmente, y el tiempo promedio de llenado fue de 15 minutos. Ambos cuestionarios fueron precedidos de un texto, en el que se contempla el consentimiento informado, y el anonimato en la información brindada. En el momento de su aplicación todas las preguntas e ítems fueron leídas previamente y esclarecidas las dudas.

Las variables seleccionadas por los autores para hacer la valoración de la preparación y desarrollo de las actividades de orientación de contenidos fueron las siguientes: preparación por parte de los profesores, preparación por parte de los estudiantes, participación de los profesores durante su realización, participación de los estudiantes durante su realización, la utilización de la evaluación durante su realización.

Para cada una de esas variables, los autores puntualizaron los siguientes indicadores como suficientes para los propósitos de la investigación y factibles de caracterizar en las condiciones en que se realizó el estudio:

Para la preparación por parte de los profesores:

1. Apreciación de los profesores acerca del aporte que recibe de las actividades de preparación metodológica.

2. Valoración de los profesores acerca del desarrollo y la calidad de las reuniones metodológicas de colectivo y facultad, tomando en cuenta si se elabora conjuntamente el plan de trabajo, se organiza el trabajo, se recepcionan y se busca solución a las problemáticas presentadas, se ofrece información y orientación a los profesores para el desempeño de su actividad y se aclaran la dudas.

3.Tanto para la preparación individual como colectiva se incluyó la revisión de material adicional para completar la información, el posible aporte de ideas, la posible realización de propuestas y preguntas adicionales al material y la búsqueda de casos prácticos.

Para la preparación por parte de los estudiantes:

1. Conocimiento y utilización por parte de los estudiantes de la planificación general del proceso (plan calendario). Este indicador es importante porque le permite organizar de forma adecuada según sus potencialidades, las estrategias de estudio y la preparación previa de los temas de la unidad curricular.

2. Orientación previa del tema por parte del profesor. Este indicador promueve la búsqueda de información sobre el tema.

3. Estudio anticipado del tema por parte de los estudiantes. Los autores justifican la importancia de este indicador ya que facilita el intercambio y favorece su participación activa durante la actividad orientadora.

Para la participación de los profesores durante su realización:

1. Acciones del profesor que los estudiantes y profesores pueden identificar como características de la participación de aquel en la actividad.

2. Valoración que hacen los estudiantes del desempeño de los profesores.

Para la participación de los estudiantes durante su realización:

1. Acciones del estudiante que los profesores pueden identificar como características de la participación de aquel en la actividad orientadora.

2. Autovaloración del estudiante sobre su participación en la actividad orientadora.

3. Reconocimiento por los estudiantes de su uso como guía inicial para la apropiación de contenidos.

Para la evaluación:

1. Su utilización como recurso del aprendizaje durante la actividad de orientación de contenidos, atendiendo a las diversas funciones de la evaluación y teniendo en cuenta la valoración de los profesores y la forma de percibirlo los estudiantes.

Para el análisis, interpretación y presentación de los resultados se aplicaron técnicas de la estadística descriptiva y se confeccionaron tablas.

 

RESULTADOS

En primer lugar, se ha podido constatar que los indicadores planteados para cada una de las variables resultaron apropiados y permitieron avanzar en la investigación y lograr su objetivo general.

En segundo lugar, se presentan los resultados que nos permiten identificar las características de la muestra y la importancia o relevancia que tienen el universo y la muestra seleccionados para el estudio.

Todos los profesores tienen experiencia docente, la mayoría en el proceso docente en el PNFMIC en Venezuela y la menor en la enseñanza médica universitaria en Cuba. Los autores consideran que la experiencia en el PNFMIC en Venezuela es de gran importancia para el desarrollo de la actividad orientadora en el NPFML en Cuba, ya que los profesores están familiarizados con el desarrollo de esta forma organizativa docente y esto a su vez, garantiza la confiabilidad de los resultados del presente trabajo.

En relación con la categoría docente, 21 profesores, (32,81 % de la muestra), ostentaban la categoría de instructor, de ellos, 18 (85,71 %) la obtuvieron hace menos de 2 años.

Es un hecho común en el mundo (y reconocido como uno de los problemas que debe enfrentar la educación superior) que muchos de los especialistas que laboran en las universidades no son pedagogos, sino profesionales de otras ramas que se han preparado para ejercer funciones docentes,⁴ por lo que se hace necesario dotar a los profesores de las herramientas pedagógicas indispensables para el desarrollo de su trabajo y así incrementar de forma progresiva el nivel de excelencia académica en los Policlínicos Facultades.

El 70,31 % de los profesores recibieron el Diplomado de Educación Médica Superior. Esto, sin dudas, es un elemento que garantiza su formación básica pues les aporta las herramientas y las bases teóricas necesarias para el desarrollo de sus funciones docentes, elemento que sin dudas confiere relevancia a los resultados de la investigación.

Acerca de la experiencia impartiendo la Morfofisiología Humana se considera que la práctica desarrollada por los profesores en el PNFMIC, enriquecida con el desarrollo del proceso docente en el NPFML en Cuba, garantiza la calidad del proceso docente educativo y es una de las bases fundamentales para el éxito del programa, así como para la confiabilidad de los resultados de esta investigación, al poner de manifiesto que se ha trabajado con profesores que dominan el programa y la metodología de trabajo en las actividades de orientación de contenido. Podemos afirmar que los profesores han ido naciendo y creciendo en función de las estrategias del PNFMIC de Venezuela y el NPFML en Cuba, elemento que aporta solidez en la utilización de la actividad orientación de contenidos.

La preparación profesoral es de especial importancia, pues en este momento se fomentan las bases de la actividad orientadora, se profundiza en los contenidos, se precisan en detalle las indicaciones metodológicas, se deciden los medios y métodos a utilizar y se traza la estrategia a seguir para facilitar el logro de los objetivos.

En relación con el aporte que reciben de las actividades de preparación profesoral (tabla 1), los profesores dan mayor importancia a la autopreparación seguida de la preparación metodológica del colectivo y la preparación a nivel de facultad con todo el claustro. La autopreparación les permite profundizar en su preparación científico-técnica, lo que implica un mayor dominio de los contenidos de la enseñanza y por supuesto, a ello dedican la mayor parte del fondo de tiempo. Es de destacar que estos profesores en su gran mayoría no son especialistas de Ciencias básicas y necesitan redoblar sus esfuerzos para lograr el total dominio de los contenidos a impartir y porque es en este momento donde elaboran las guías de estudio que utilizarán y los recursos a emplear.

La valoración de los profesores acerca del desarrollo y la calidad de las reuniones metodológicas del colectivo docente y de la facultad fueron las siguientes: la mayoría coincide en que en las reuniones de colectivo se elabora conjuntamente el plan de trabajo (82,81 %), se organiza el trabajo (96,88 %), se recepcionan y se busca solución a las problemáticas presentadas (87,50 %), se ofrece información y orientación a los profesores para el desempeño de su actividad (93,65 %) y se aclaran la dudas (90,63 %). Los resultados para las reuniones con todo el claustro de la facultad son similares. Los autores son del criterio de que el hecho de que no existan diferencias marcadas en la percepción que tienen los profesores de las actividades y tareas desarrolladas en las reuniones metodológicas, a pesar de haber definido que las reuniones a nivel de facultad les aportan menos a su preparación, es un indicador positivo de la importancia que tienen ambas reuniones para la preparación de los profesores y el desarrollo del proceso docente educativo, lo cual nos permite establecer que en este sentido ambas son actividades que deben mantenerse y ser objeto de perfeccionamiento continuo para mejorar su calidad.

Es importante destacar que en la opción "otros temas", los resultados muestran porcentajes muy bajos (7,81 % las reuniones a nivel de colectivo y 10,94 % con todo el claustro de la facultad) lo que pudiera interpretarse como sugestivo de que los indicadores escogidos para caracterizar la preparación de los profesores abarcan los aspectos esenciales.

Cuando se analiza de forma cualitativa la evaluación que hacen los profesores de las actividades de preparación metodológica realizadas (anexo 1), se recogen resultados interesantes, pues se observa que de las 12 opciones a evaluar, en 9 de ellas, más del 81 % de los profesores, evalúan de positivas las actividades a nivel de colectivo y más del 85 %, consideran positivas las realizadas con todo el claustro de la facultad, inclinando sus preferencias a los siguientes aspectos: se adecuan a los objetivos, la información es suficiente, son realistas y objetivas, son útiles para el trabajo, abarcan todos los temas, desarrollan las habilidades necesarias, se aprovecha eficientemente el tiempo, se unifican criterios, son productivas.

En las otras tres opciones estuvieron por encima del 73 % para la actividad del colectivo y más de 78 % para la reunión a nivel de facultad, lo cual demuestra que también fueron evaluados como positivos los siguientes aspectos: son motivadoras, interesantes, responden las dudas.

Como se observa en el análisis cualitativo la mayoría de los profesores evalúan favorablemente la preparación metodológica y no señalan diferencias en sus apreciaciones acerca de las dos actividades de preparación profesoral que realizan. Estos resultados demuestran, que independientemente de que los profesores consideren o perciban que la preparación del colectivo les aporta más, ambas cumplen con sus objetivos y les resultan necesarias e importantes, lo cual demuestra que aunque requieran una atención constante y perfeccionamiento, como ocurre con el proceso docente en cualquier circunstancia, las preparaciones profesorales colectivas son una fortaleza del programa.

En la preparación de los estudiantes (tabla 2), también se obtuvieron resultados interesantes, los que se exponen a continuación.

En relación con el conocimiento y utilización del plan calendario en su preparación, los mayores porcentajes de estudiantes afirman que siempre lo utilizan, mientras que en la orientación del profesor y la preparación previa del tema, los mayores porcentajes se encuentran entre los estudiantes que afirman que a veces se hace. Esto contrasta con los resultados de los estudiantes que en los 3 aspectos afirman que nunca o casi nunca lo hacen.

Según los criterios de los autores, si bien resulta un logro, que la mayor cantidad de estudiantes, de manera general, a veces o siempre se preparan para la actividad de orientación de contenidos, los esfuerzos se deben encaminar a lograr que la mayor parte lo haga siempre. Esto sin dudas muestra algún grado de deficiencia en el trabajo de orientación de los profesores y se corresponde con el criterio de los estudiantes, los que refieren que solo el 33,44 % de los profesores, orientan siempre el tema de la próxima semana.

La participación de los profesores y los estudiantes durante la orientación de contenidos, son otras dos variables que nos permiten definir el desarrollo y la calidad de dicha forma organizativa docente.

Sobre las acciones que identifican los estudiantes y profesores como características de la participación del profesor, los resultados obtenidos fueron los siguientes:

En relación con el papel que juegan durante la actividad de orientación de contenidos, los profesores (pregunta 13 del cuestionario de profesores, anexo 1) señalaron que las 5 opciones más utilizadas, coinciden con las siguientes acciones, ordenadas según el porcentaje que obtuvieron: orientan actividades, tareas o trabajos independientes, debaten con los estudiantes, con su conducta contribuyen a inculcar valores en los estudiantes, motivan para el desarrollo de los nuevos contenidos y aclaran dudas.

Dichas acciones reflejan la actuación de los profesores durante la orientación de contenidos y coinciden con los parámetros establecidos para dicha actividad en las circulares que norman los lineamientos y orientaciones generales para el trabajo docente metodológico^5-7 y fomentan los conceptos más novedosos de las tendencias pedagógicas actuales de la educación médica.

Los estudiantes, en relación con el papel que juegan los profesores durante la actividad de orientación de contenidos (anexo 2) señalaron que las 5 opciones más utilizadas, coinciden con las siguientes acciones: aclara dudas, debate con los estudiantes, evalúa a los estudiantes, revisa las actividades, tareas y/o trabajos independientes orientados con anterioridad y orienta actividades, tareas o trabajos independientes.

Si se comparan los criterios de estudiantes y profesores se puede constatar que 3 de ellos, coinciden entre los 5 primeros: debate con los estudiantes, aclara dudas y orienta actividades, tareas o trabajos independientes. Es importante que existan dichas coincidencias, esto refleja que en ambos grupos se percibe de manera similar la actuación de los profesores durante la orientación de contenidos, lo cual coincide con los parámetros establecidos para dicha actividad en las circulares que norman los lineamientos y orientaciones generales para el trabajo docente metodológico^5-7 y nos permite establecer que en este sentido se van alcanzado algunos resultados.

No obstante, es importante señalar, que a pesar de estos resultados, existen 2 puntos donde no existen coincidencias, ellos son: el 75 % de los profesores coincide que contribuyen a la formación de valores, mientras solo el 34,74 % de los estudiantes lo percibe y el 46,75 % de los estudiantes considera que el profesor los evalúa mientras que solo el 21,88 % de los profesores coinciden en este punto. A criterio de los autores, ambos aspectos, pueden estar influenciados por las diferentes formas de percibir las actuaciones en ambos grupos, en el primer caso, los profesores se proponen contribuir a la formación de valores; pero esto no llega a la mayoría de los estudiantes, y en el segundo caso, los estudiantes consideran como evaluación, los diferentes recursos empleados por los profesores para retroalimentarse y estimular la participación, lo cual puede estar avalado por el 46,43 % de estudiantes que consideran que sus profesores revisan actividades tareas y/o trabajos independientes orientados con anterioridad y el 43,51 % de estudiantes que consideran que sus profesores motivan la participación. De cualquier manera son datos que reflejan algún grado de deficiencia en el desarrollo de la actividad y se deben tener en cuenta para elevar su calidad.

Cuando se analiza de forma cualitativa la evaluación que hacen los estudiantes, en relación con el desempeño de sus profesores durante la orientación de contenidos (anexo 2), se observan resultados muy favorables ya que de las 7 opciones, en 6 de ellas más del 70 % evalúa de positivo el desempeño de los profesores, inclinando sus preferencias a los siguientes aspectos: están preparados, tienen experiencia práctica, son motivadores, tienen dominio de los temas, responden todas sus dudas y tienen control de la clase. En relación con la creatividad, solo un 64,61 % respondió positivamente, lo cual es un indicador a tener en cuenta para mejorar el desempeño profesoral, sin perder de vista que la pobre experiencia docente pudiera ser uno de los factores que esté influyendo en estos resultados, pues sin duda, el mayor dominio de los contenidos y de los aspectos metodológicos que irán logrando estos profesores les permitirán hacer una mejor identificación de esencialidades, aplicar determinados recursos metodológicos más efectivos y, en resumen, mostrar una mayor maestría, en correspondencia con el desarrollo que vayan logrando.

El papel de los estudiantes durante la orientación de contenidos, es la otra variable identificada para caracterizar las principales deficiencias que identifican los estudiantes y los profesores en la ejecución de las actividades orientadoras.

Según los profesores en la participación de los estudiantes durante la actividad orientadora (tabla 3) las dos opciones más utilizadas son: preguntar, debatir y protagonizar su propio aprendizaje, le sigue en orden, escuchar pasivamente. Los autores consideran que esto refleja la intención de los profesores de lograr el aprendizaje centrado en el educando y la asimilación productiva de los contenidos, lo cual se ha ido logrando y aún falta un gran camino por recorrer, ya que los estudiantes provienen de sistemas de enseñanza donde priman del profesor como centro del proceso enseñanza aprendizaje y los estudiantes como receptores pasivos, como simples reproductores teóricos, situación que tienen muy arraigada.

Según los estudiantes (tabla 4), las dos opciones más utilizadas coinciden con las siguientes: preguntar y debatir y escuchar pasivamente.

Al comparar los criterios de estudiantes y profesores se aprecia que preguntar y debatir, coinciden entre los dos primeros, con porcentajes altos y muy similares, 76,62 % estudiantes y 73,44 % profesores; es de destacar que escuchar pasivamente está en segundo lugar según los estudiantes (47,08 %) y es el tercero (31,25 %) según los criterios de los profesores. Estos resultados concuerdan con lo expuesto con anterioridad en el análisis de los criterios de los profesores. El hecho de que el mayor porcentaje en ambos casos coincida con la opción de preguntar y debatir pone de manifiesto el arduo trabajo de preparación que están teniendo los profesores y su actuación en función de lograr el papel activo de los estudiantes durante la actividad de orientación de contenidos, lo cual favorece el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los educandos y contrasta con los antiguos conceptos que imperaban en la educación superior y que aún continúan arraigados en estudiantes y profesores, reflejados como deficiencias en los criterios de ambos grupos en relación con el indicador "escuchar pasivamente" y que se irán modificando paulatinamente con gran dedicación y preparación de los profesores, todo en función de las nuevas estrategias didácticas trazadas para el desarrollo del proceso docente educativo en el NPFML.

En cuanto al uso que suelen darle los estudiantes a la actividad orientadora (anexo 2), los resultados fueron los siguientes: mayoritariamente los estudiantes afirman que la actividad de orientación de contenidos (81,49 %) siempre les sirve de guía para profundizar el conocimiento por otros materiales. Entre los que afirman que casi nunca o nunca le son útiles, se muestran cifras muy pequeñas. Mayor cantidad de estudiantes reconoce el valor de esta actividad docente como guía inicial en la apropiación de contenidos, lo que muestra la importancia y correcta utilización de dichas actividades, las que brindan al estudiante un acercamiento a los elementos necesarios y suficientes del contenido a asimilar, estimulando así la búsqueda de información y el aprendizaje centrado en el estudiante.

La evaluación es uno de los componentes del proceso enseñanza-aprendizaje, es el mecanismo regulador del sistema y puede considerarse como el instrumento de control de la calidad del producto resultante del proceso,^8-10 sin embargo, puede convertirse en un recurso eficaz para el aprendizaje, si es utilizada en sus diversas funciones dentro de las diferentes formas organizativas de la docencia. Es por eso que se privilegia como una variable a tener en cuenta para la valoración y desarrollo de las actividades de orientación de contenidos, ya que puede jugar un importante papel durante ese tipo de actividad docente si es utilizada para estimular la participación, retroalimentar al profesor y fomentar el papel activo del estudiante.

En la utilización de la evaluación durante la actividad orientadora (pregunta 9 del cuestionario de estudiantes y 14 de profesores, anexos 1 y 2), se observan los siguientes criterios de profesores y estudiantes:

Los tres tipos de evaluación más utilizados por los profesores son: preguntas orales, revisión del estudio individual de los temas nuevos a abordar y tareas. Es de destacar la creatividad que los profesores debe mantenerse a la vanguardia, para facilitar la asimilación de contenidos en el estudiante de forma activa y productiva y es la evaluación una herramienta, que utilizada de forma eficaz durante la actividad orientadora, puede facilitar el aprendizaje, pues le permite al profesor estimular la participación, retroalimentarse y retroalimentar a los estudiantes. Cualquier estrategia, tipos o formas de evaluación que sean utilizadas para estos objetivos resultan favorables para lograr la asimilación productiva en nuestros estudiantes.

Respecto a los estudiantes, aprecian que los tres tipos de evaluación más utilizados por nuestros profesores durante la actividad orientadora son: preguntas orales, tareas y preguntas escritas. En este caso la revisión del estudio individual de los temas nuevos a abordar se encuentra en el quinto lugar.

Como se observa hay coincidencia en los criterios de ambos grupos, con resultados bastante similares en dos de las formas de evaluar (preguntas orales y tareas) y pasando al tercer lugar las preguntas escritas para los estudiantes. En opinión de los autores, la coincidencia de dos de los tipos de evaluación en ambos grupos es un resultado positivo del trabajo de los profesores en la búsqueda de estrategias que estimulen la participación de los estudiantes. Sin embargo, la inclusión de las preguntas escritas entre las tres primeras puede estar relacionada directamente con el criterio emitido por los estudiantes, al manifestar que los profesores los evalúan durante la orientación de contenidos. El uso en exceso de las preguntas escritas puede estar influyendo negativamente en el desarrollo de la actividad, pues provoca la percepción en los estudiantes de que están siendo evaluados en momentos en que no corresponde.

Cuando observamos los criterios de los profesores y estudiantes en relación con los objetivos de la evaluación durante la actividad orientadora (tabla 5) y la forma de calificar de los profesores (tabla 6), predominan los que consideran que se evalúa para retroalimentar a los profesores y estudiantes junto a estimular la participación, así como los que refieren que se les evalúa de forma cualitativa. Los mayores porcentajes de estos criterios coinciden en ambos grupos, pero con cifras inferiores en los estudiantes, lo cual, según la interpretación que se hace, demuestra que la intención de los profesores de utilizar la evaluación en sus diversas funciones aún no llega a la percepción de muchos de los estudiantes y confirma que existe algún grado de deficiencia en la utilización de este componente del proceso de formación durante la orientación de contenidos. Se pone de manifiesto así uno de los aspectos que deben figurar de forma priorizada en el contenido del trabajo metodológico a desarrollar por estos profesores, de forma que puedan alcanzar niveles superiores de dominio de la evaluación y su utilización en las diversas funciones que puede desplegar dentro del proceso de formación y, particularmente, en las actividades de orientación de contenidos.

 

 

CONCLUSIONES

Se caracterizaron las principales deficiencias que identifican los estudiantes y los profesores en la preparación y ejecución de las actividades de orientación de contenidos, y aunque en términos generales el balance es positivo, se deben mejorar algunos aspectos, tales como la preparación previa de los estudiantes, la orientación por parte de los profesores, de algunos aspectos metodológicos en la realización de la actividad y la gestión de los profesores y de los estudiantes en su desarrollo de valores.

Es recomendable profundizar en la investigación de los aspectos considerados como posibles puntos vulnerables, lo cual permitiría continuar elevando la calidad de las actividades de orientación de contenidos y desarrollar nuevas estrategias didácticas para el desarrollo del proceso docente educativo en el NPFML.

Anexo 1

CUESTIONARIO PROFESORES

Estimado profesor:
Estamos realizando una investigación encaminada a perfeccionar las Actividades de Orientación de Contenidos del Nuevo Modelo de Formación del Médico (NPFM). Agradeceríamos su colaboración respondiendo este cuestionario con objetividad, sus respuestas solo tributarán a los fines de la investigación.

Muchas gracias.

1. Policlínico Facultad: ________________________________

2. Experiencia docente en pregrado, previa a su participación en el Nuevo Programa de Formación de Médicos en Cuba:

2.1. En Cuba: Sí____ No____

2.2. En Venezuela: Sí ____ No____

3. ¿Tiene categoría docente?

Sí _____ No____

3.1. En caso de respuesta afirmativa indique su categoría:

Instructor_____ Asistente____ Auxiliar_____

3.2. Tiempo de categorizado/a: _____< 2años____ >2 años_____

3.3. ¿Dónde obtuvo la categoría docente?

Cuba (Facultad o Área de Salud) _____

Venezuela ______

Cuba NPFM (Nuevo Programa de Formación de Médicos) _____

4. Impartió Morfofisiología Humana antes del actual trimestre en:

MIC Venezuela_____

NPFM en Cuba_____

5. ¿Recibió Diplomado en EDUMED?

Sí____ No_____

6. ¿Utilizó video conferencia en Morfofisiología Humana I?: Sí____ No_____

7. Marque con una x las a ctividades de Preparación Metodológica en las que ha participado:

Autopreparación ______

Reunión Metodológica del Colectivo Docente ________

Reunión Metodológica de la Facultad ________

7.1. Organice jerárquicamente las actividades de Preparación Metodológica en las que ha participado de acuerdo a su aportación para su preparación (1 la que más aporta y 3 la que menos aporta)

Autopreparación ______

Reunión Metodológica del Colectivo Docente ________

Reunión Metodológica de la Facultad ________

8. Indique si está de acuerdo, más o menos de acuerdo, o en desacuerdo con las siguientes frases (cuadro 1):

 

Frases	De acuerdo	Más o menos de acuerdo	En desacuerdo
Se revisa material adicional para complementar la información.
Se aportan ideas, propuestas y preguntas adicionales al material.
Se buscan casos prácticos.

 

9. Evalúe en una escala de 7 pasos las Reuniones Metodológicas del Colectivo Docente:

9.1 Adecuada a los objetivos 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Inadecuada

9.2. Información suficiente 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Insuficiente

9.3. Motivadora 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Poco Motivadora

9.4. Realista, objetiva 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No realista, poco objetiva

9.5. Útil para mi trabajo 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Inútil para mi trabajo

9.6. Interesante 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Aburrida

9.7. Abarca todos los temas 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No abarca todos los temas

9.8. Desarrolla las habilidades necesarias 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No desarrolla las habilidades necesarias

9.9. Responde todas mis dudas 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No responde todas mis dudas

9.10. Se aprovecha eficientemente el tiempo 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Se pierde el tiempo

9.11. Se unifican criterios 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No se unifican criterios

9.12. Productiva 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Improductiva

10. Marque con una x los temas que se tratan en las Reuniones Metodológicas del Colectivo
Docente:

10.1._____Se elabora conjuntamente el plan de trabajo

10.2._____Se organiza el trabajo

10.3._____Se recepcionan y se busca solución a las problemáticas presentadas

10.4._____Se ofrece información y orientación a los profesores para el desempeño de su actividad

10.5._____Se aclaran las dudas

10.6._____Otros temas

11. Evalúe en una escala de 7 pasos las Reuniones Metodológicas de la Facultad:

11.1. Adecuada a los objetivos 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___Inadecuada

11.2. Información suficiente 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Insuficiente

11.3. Motivadora 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Poco motivadora

11.4. Realista, objetiva 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Poco realista, poco objetiva

11.5. Útil para mí trabajo 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Inútil para mi trabajo

11.6. Interesante 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Aburrida

11.7. Abarca todos los temas 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No abarca todos los temas

11.8. Desarrolla las habilidades necesarias 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No desarrolla las habilidades necesarias

11.9. Responde todas mis dudas 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No responde todas mis dudas

11.10. Se aprovecha eficientemente el tiempo 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Se pierde el tiempo

11.11. Se unifican criterios 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No se unifican criterios

11.12. Productiva 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Improductiva

12. Marque con una x los temas que se tratan en las Reuniones Metodológicas de la Facultad:

12.1._____Se elabora conjuntamente el plan de trabajo.

12.2._____Se organiza el trabajo.

12.3._____Se recepcionan y se busca solución a las problemáticas presentadas.

12.4._____Se ofrece información y orientación a los profesores para el desempeño de su actividad.

12.5._____Se aclaran las dudas.

12.6._____Otros.

13. Marca con una x las 5 formas que mejor describan su intervención en la actividad orientadora docente (marcar solo 5 opciones):

13.1._____Aclaro dudas.

13.2._____Desarrollo los temas pero el peso fundamental de la actividad lo llevan los estudiantes.

13.3._____Reviso las actividades, tareas y/o trabajos independientes orientados con anterioridad.

13.4._____Debato con los estudiantes.

13.5._____Con mi conducta contribuyo a inculcar valores en los estudiantes.

13.6._____Motivo para el desarrollo de nuevos contenidos.

13.7._____Oriento actividades, tareas o trabajos independientes.

13.8._____Desarrollo los nuevos contenidos y realizo aportaciones más allá del material.

13.9._____Expongo de forma clara y precisa los contenidos.

13.10._____Evalúo a los estudiantes.

13.11._____Otras.

14. Marque con una x los 3 métodos de evaluación que más utiliza (solo 3 opciones):

Durante la actividad orientadora se evalúa a los estudiantes por medio de:

14.1.1._____Preguntas orales en clase.

2._____Preguntas escritas.

3._____Trabajos prácticos.

4._____Revisión del estudio individual de los temas nuevos a abordar.

5._____Tareas.

6._____Otros.

14.2. Marque con una X las dos opciones que más utilice. (Solo 2 opciones).

Las actividades antes mencionadas se usan para:

- Dar créditos a los estudiantes________

- Retroalimentar al profesor y los estudiantes en relación con el desarrollo de la actividad________

- Estimular la participación________

14.3. Las actividades antes mencionadas se evalúan de forma:

       Cuantitativa_____ Cualitativa _____

15. Marque con una x las dos alternativas que mejor describan el papel de los alumnos en el desarrollo del contenido durante la actividad orientadora (solo 2 opciones):

15.1._____ Preguntar y debatir.

15.2._____ Realizar ejercicios colectivos.

15.3._____ Reproducir los contenidos.

15.4._____ Protagonizar su propio aprendizaje.

15.5._____ Realizar ejercicios individuales.

15.6._____ Escuchar pasivamente.

15.7._____ Responder preguntas.

15.8._____Otras.

Muchas gracias por su colaboración.

Anexo 2

CUESTIONARIO ESTUDIANTES

Estimado estudiante:

Estamos realizando una investigación encaminada a perfeccionar las Actividades de Orientación de Contenidos del Nuevo Modelo de Formación del Médico (NPFM). Agradeceríamos su colaboración respondiendo este cuestionario con objetividad, tus respuestas solo tributarán a los fines de la investigación.

Muchas gracias.

1. Policlínico Facultad: ________________________________

2. Nacionalidad: _______________________

3. Edad: ________

4. ¿Recibió videoconferencias en el NPFM de Morfofisiología Humana I? Sí_______ No________

5. Marque con una X las 5 formas que mejor describan la intervención del profesor en la actividad orientadora (solo 5 opciones):

5.1._____Aclara dudas.

5.2._____Desarrolla los temas pero el peso fundamental de la actividad lo llevamos los estudiantes.

5.3._____Revisa las actividades, tareas y/o trabajos independientes orientados con anterioridad.

5.4._____Debate con los estudiantes.

5.5._____ Contribuye a formar valores.

5.6._____Motiva la participación.

5.7._____Orienta actividades, tareas o trabajos independientes.

5.8._____ Exclusivamente presenta el material.

5.9._____ Facilita el aprendizaje.

5.10._____Expone de forma clara y precisa los contenidos.

5.11._____Evalúa a los estudiantes.

5.12. _____Otras.

6. Evalúe en una escala de 7 pasos el desempeño de tus profesores en la actividad orientadora:

6.1. Preparados 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Insuficientemente preparados

6.2. Con experiencia práctica 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Sin experiencia práctica

6.3. Motivadores 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Pasivos

6.4. Con dominio de los temas 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Sin dominio de los tema

6.5. Creativos 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Nada creativos

6.6. Responden todas mis dudas 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ No responden todas mis dudas

6.7. Con control de la clase 1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ Sin control de la clase

7. En las siguientes afirmaciones, marque con una x la que considere:

7.1. El profesor orienta el tema con anterioridad (solo 1):

Siempre____ A veces_____ Casi nunca_____Nunca_____

7.2. ¿Conoce el Plan Calendario y lo utiliza en su preparación? (Marque solo 1)

Siempre____ A veces_____ Casi Nunca_____Nunca_____

7.3. ¿Prepara el tema antes de la actividad orientadora? (Marque solo 1)

Siempre____ A veces_____ Casi Nunca_____Nunca_____

7.4. ¿La actividad orientadora le sirve de guía para profundizar el conocimiento por otros materiales? Siempre____ A veces_____ Casi Nunca_____Nunca_____

8. Marque con una x las dos alternativas que mejor describan su papel en el desarrollo de la actividad orientadora (solo 2):

8.1._____ Preguntar y debatir.

8.2._____ Realizar ejercicios colectivos.

8.3._____ Distraerme con la computadora.

8.4._____ Reproducir los contenidos.

8.5._____ Realizar ejercicios individuales.

8.6._____ Escuchar pasivamente.

8.7._____ Responder preguntas.

8.8._____ Pensar en otra cosa.

8.9._____ Otras.

9. Marque con una x los 3 métodos de evaluación que más utiliza su profesor:

Durante la actividad orientadora el profesor me evalúa por medio de: (solo 3)

9.1.1._____Preguntas orales en clase.

2._____Preguntas escritas.

3._____Trabajos prácticos.

4._____Estudio individual de los temas nuevos a abordar.

5._____Tareas.

6._____Otros.

9.2 Marca con una X las dos opciones más usadas (solo 2):

Las actividades antes mencionadas el profesor las usa para:

1. Dar puntuación________

2. Retroalimentar al profesor y los estudiantes________

3. Estimular la participación________

9.3. Las actividades antes mencionadas se evalúan de forma: Cuantitativa_____ Cualitativa _____

Muchas gracias por su colaboración.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Ministerio de Educación Superior. Programa Nacional para la Formación del Médico Integral Comunitario. República Bolivariana de Venezuela: Ministerio de Educación Superior; 2005.

2. Cañizares Luna CO, Sarasa Muñoz CN, Labrada Salvat C. Enseñanza integrada de las Ciencias Básicas Biomédicas en Medicina Integral Comunitaria. Educ Med Super [seriada en línea]. 2006 [consultado 5 Abr 2008];20(1). Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/indice.html

3. Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos. Plan de Estudios del Nuevo Programa de Formación del Nuevo Médico Latinoamericano. Calendario Docente Curso 2006-2007. La Habana: Ministerio de Educación Superior; 2006.

4. Salas Perea RS. Los medios de enseñanza en la educación en salud. Biblioteca de Medicina Volumen XXIII. La Paz: Universidad Mayor de San Andrés;1998.

5. Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. Lineamientos generales para el trabajo metodológico. Circular MIC 14-06. República Bolivariana de Venezuela: Coordinación Nacional de Docencia de la Misión médica cubana; 2006.

6. Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. Lineamientos generales para el trabajo metodológico. Circular MIC 10-07. República Bolivariana de Venezuela: Coordinación Nacional de Docencia de la Misión médica cubana; 2007.

7. Programa Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. Lineamientos generales para el trabajo metodológico. Circular MIC 02-08. República Bolivariana de Venezuela: Coordinación Nacional de Docencia de la Misión médica cubana; 2008.

8. Salas Perea RS. La evaluación en la educación superior contemporánea. Biblioteca de Medicina. Volumen XXIV. UMSA, La Paz, Bolivia; 1998.

9. Rivera Michelena N. Clasificación de los objetivos. En: Maestría en Educación Médica. Modulo de Proceso Enseñanza Aprendizaje. [CD- ROM]. La Habana: GIESP- CDS;2002-2005.

10. Rosell Puig W, Más García M. El enfoque sistémico en el contenido de la enseñanza. Ed Med Super [seriada en línea]. 2003 [consultado 25 May 2008];17(2). Disponible en: http://bvs.sld.cu/revistas/ems/indice.html

 

 

Recibido: 10 de enero de 2012.
Aprobado: 25 de enero de 2012.

 

 

José David Rodríguez Milera^. Ministerio de Salud Pública. Calle 23 entre M y N. Vedado. La Habana, Cuba. Correo electrónico: [e-mail]