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INTRODUCCIÓN
El Modelo de la Escuela Primaria en Cuba, plantea que una de las herramientas con las que cuenta el personal docente, es el diagnóstico escolar; entendiendo este, como un proceso que demanda de una preparación previa para la realización de esta actividad. 1 Por otra parte, según plantea el “Reglamento Ramal para el Trabajo con los Cuadros del Mined 2 el director tiene que hacer cumplir las disposiciones que en materia de política educativa emita la autoridad competente (Centro de Diagnóstico y Orientación, CDO en lo adelante), conforme a las normas y lineamientos vigentes para planear, validar y controlar el desarrollo de las actividades de registro y certificación de la escuela a su cargo, entre los que se encuentran estos estudiantes.
Hasta donde se pudo consultar no se encontraron referentes de investigaciones precedentes orientadas a la temática para que asuma lo que establece el Ministerio de Educación 3) al vislumbrar el cumplimiento de los principios del diagnóstico y se asuma como el proceso continuo y sistemático que se apoya en la labor de orientación y seguimiento como escenario de su ejecución.
El término diagnóstico proviene del griego diagnosis, significa discernimiento, examen; se asocia a los procedimientos por medio de los cuales se determina la naturaleza de un trastorno; estudia su origen, evolución, signos y síntomas.
Al respecto Leyva M. 4 expresa: “el diagnóstico es un proceso encaminado a la búsqueda de un conocimiento acerca de cómo marchan los acontecimientos y en qué sentido hay que dar inicio o seguir desarrollando la actividad sujeto, para llegar a una posible explicación de las características, logros, dificultades y causas de los problemas”.
En consonancia con ello, se plantea que al trabajar con estudiantes que evidencien necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento se debe ofrecer una atención, que considera las condiciones en que viven, las características de esta convivencia, las peculiaridades de los contextos donde interactúan, las cualidades personales que poseen y las situaciones de conflictos frecuentes en que se ven involucrados. (5
Por otra parte, Tenorio 6) considera que los profesores han sido preparados para atender la diversidad desde el currículo común y no saben cómo adaptarlo ni diversificarlo; además, se ha visto que en la mayoría de las mallas curriculares de formación de profesores los temas relativos a las necesidades educativas especiales y en su abordaje pedagógico no son esenciales ni forman competencias pedagógicas en el área.
A criterio de los autores, lo anterior se origina por el insuficiente tratamiento ofrecido a los contenidos relacionados con el diagnóstico de estas necesidades.
La atención a la diversidad en las políticas públicas referidas a la educación es un fenómeno que comienza en la segunda década del siglo XXI, con iniciativas que han tenido como actor clave al Estado, y una perspectiva desde el principio de igualdad de oportunidades que no se ha traducido en instancias educativas suficientes para aquellos que tienen necesidades educativas especiales. 7
Avendaño C. y Díaz, J 7) declaran visiones negativas sobre los estudiantes con necesidades educativas especiales, basadas en estereotipos y prejuicios de los cuales no son conscientes y que se manifiestan en actitudes discriminatorias. Pensamos que puede asociarse a los insuficientes conocimientos de los directores sobre la temática.
En la prevención, diagnóstico e intervención se hace necesario analizar la calidad de la mediación social porque constituye el factor fundamental que influye en la estructuración del trastorno en sus distintas formas y escenarios; de allí se plantea la relevancia de la intervención temprana en relación a estas conductas. 8,9
Al profundizar en el tema del comportamiento el Ministerio de Educación, 10 especifica las manifestaciones negativas del comportamiento que los directores deben conocer para tener la habilidad de dirigir el proceso de diagnóstico de estudiantes que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento, estas son:
Desmotivación y rechazo escolar.
Agresividad física y/o verbal.
Llamar la atención con indisciplinas durante el proceso de las clases para desajustar la armonía de las actividades.
Malas relaciones con sus iguales, solo se relacionan con aquellos de conductas similares, a los cuales idealizan; en los casos más críticos forman pandillas y estimulan a otros para incorporarse a ellas.
Tendencia a fumar.
Falta de respeto a maestros y adultos en general.
Carencia afectiva, lo que demuestran en la identificación con algunos adultos.
Inseguridad en las formas de proceder y de manifestarse.
Callejeo o deambuleo donde adquieren maldad callejera.
Desobediencia a la autoridad familiar y escolar.
Dificultades para concentrar la atención en las actividades docentes, lo que agrava su comportamiento.
Les agrada sobresalir por sus burlas y juegos en clases (Egocéntricos).
Desafiantes con los adultos y sus iguales.
Manipuladores, fabuladores.
En los más pequeños se presentan las perretas, mordidas, se tiran en el suelo patadas y tiran objetos.
En un estudio realizado se proponen instrumentos que facilitan la evaluación de conductas, sin embargo, llegan a la conclusión que solo estudios longitudinales permitirán establecer la validez discriminante y predictiva de los puntajes en las diversas escalas. (11
En Cuba al implementar las direcciones del trabajo de los Centros de Diagnóstico y Orientación, se establece que a sus especialistas les corresponde dirigir, ejecutar y controlar la aplicación de la política del Estado y del Gobierno, en cuanto a la actividad educacional, con relación a la actividad de diagnóstico, y preparar a los directores de las escuelas primarias como responsables de dirigir este proceso.
Sin embargo, en el "Compendio de métodos y técnicas para el trabajo de los Centros de Diagnóstico y Orientación", 12) se evidencian carencias teóricas en el sistema de conocimientos y habilidades a trabajar con los directores de escuelas primarias para dirigir la planificación, organización, ejecución y control del proceso de diagnóstico de los escolares que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento.
Por otra parte, en el " Manual de orientación para el trabajo de los equipos provinciales y municipales del Centro de Diagnóstico y Orientación", no se precisa el contenido que oriente la preparación a directores de escuelas primarias para dirigir la planificación, organización, ejecución y control del proceso de diagnóstico de los escolares que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento para evitar el incumplimiento de los principios que lo sustentan. Es por ello que el presente trabajo tiene como objetivo diagnosticar la preparación de los directores de las escuelas primarias para dirigir el proceso de diagnóstico de los estudiantes que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento.
MATERIALES Y MÉTODOS
Se realizó una investigación con diseño no experimental y enfoque cuantitativo en la Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez, en el curso 2014-2015, que incluyó a ocho directores de escuelas primarias urbanas del municipio Sancti Spíritus, seleccionados de modo intencional asumiendo como criterio de selección que los directores incluidos, muestran un bajo nivel en relación al dominio que deben tener sobre aspectos medulares y necesarios para dirigir el proceso de diagnóstico de los estudiantes que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento.
Se aplicaron los siguientes métodos y técnicas de la investigación pedagógica:
Histórico-lógico: Para profundizar en la evolución histórica del estudio teórico en el contexto internacional y nacional sobre el tema de preparación de directores de escuelas primarias para dirigir el diagnóstico de las necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento.
Analítico-sintético: En el estudio de cada una de las partes del proceso de preparación de directores de escuelas primarias para dirigir el diagnóstico de escolares que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento, analizando los presupuestos teóricos y legales que rigen la actividad y principios que lo sustentan, a partir de su proyección desde los órganos técnicos y de dirección con un carácter sistémico y sistemático, además, en la elaboración de instrumentos y procesamientos de datos.
Inductivo-deductivo: Permite el análisis inicial de la preparación del director al cumplir sus funciones para dirigir el proceso de diagnóstico de escolares que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento.
Análisis de documentos: Se aplicó en la revisión de documentos que aportan la teoría científica y legal que norman la realización del diagnóstico de los escolares que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento.
Análisis del producto de la actividad: se utilizó para conocer los elementos del estado actual de la preparación de los directores de las escuelas primarias relacionadas con el tema objeto de estudio con un sentido histórico, en su dinámica y movilidad en las condiciones naturales.
Cuestionario a directores: Aplicado con el propósito constatar la preparación que posee el director para dirigir el diagnóstico de los escolares que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento al acatar los principios establecidos.
Entrevista individual: Se utilizó en la constatación de la preparación que poseen los directores para dirigir el diagnóstico de los escolares que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento a directores.
RESULTADOS
La bibliografía existente aportó los fundamentos teóricos que sustentan el proceso de diagnóstico de estudiantes que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento. Sin embargo, el procedimiento para evitar morosidad en la detección del trastorno de la conducta mostró el incumplimiento de los principios del diagnóstico.
En las actas de reuniones del Consejo de Dirección de las escuelas seleccionadas, se comprobó que un director (12.5 %) planificaba y controlaba acciones orientadas al diagnóstico y el 75 %, es decir seis, controlaban acciones que no estaban planificadas.
La revisión al censo de los estudiantes incumplidores de sus deberes evidenció el poco dominio de la información, pues solo un director (12.5 %) de la muestra, informaron estudiantes incumplidores de sus deberes que coincidieron durante meses consecutivos.
Las estrategias de atención educativas mostraron limitaciones en la preparación para cumplir con lo establecido (una para cada estudiante), lo que trajo consigo que seis directores (75 %) no previeron el diseño y no proyectaron acciones orientadas a las valoraciones por especialistas de salud para aquellos estudiantes que impresionaban alteraciones emocionales (Psicología, Psiquiatría infantil, Neurología).
En seis directores (75 %) los seguimientos no controlaban la autorización de los representantes legales para acoger a sus hijos al proceso de diagnóstico, la sistematicidad fue irregular, sin controlar ni evaluar el cumplimiento de las acciones proyectadas en la estrategia de atención educativa.
Las actas de reuniones de los grupos de trabajo preventivo institucional contenían análisis sobre el diagnóstico de estos estudiantes, pero se comprobó el incumplimiento del sustento legal para la realización de esta actividad, pues solo dos directores (25 %) implicaban a todos los miembros del grupo de trabajo preventivo institucional e integrantes del grupo municipal en la proyección de acciones con las familias y la comunidad.
DISCUSIÓN
El incumplimiento del procedimiento para evitar morosidad en la detección del trastorno de la conducta muestra la inobservancia de los principios del diagnóstico; aspecto este que ha sido definido en el perfeccionamiento de los Centros de Diagnóstico y Orientación, (13 iniciado en el 2011, entre los que se encuentran:
Carácter objetivo y científico.
Carácter dinámico, continuo y sistemático.
Enfoque individual y multilateral.
Carácter multi e interdisciplinario, colaborativo y participativo.
Carácter preventivo, retroalimentador y transformador.
El análisis de las actas del Consejo de Dirección como órgano rector de los órganos técnicos y de dirección, reflejó que no siempre se cumple con el precepto que la escuela debe enfrentarse a uno de los desafíos de la sociedad actual: hacer efectivo el derecho de una educación que responda a las diferencias del alumnado según refieren. (14
A los resultados del censo de los estudiantes incumplidores de sus deberes le concierne ofrecer facilidades para acceder a la información necesaria al identificar necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento, pero a juicio de los autores la práctica educativa, armoniza con lo planteado por Molina Olavarría 15) que manifiesta la actitud negativa que suelen demostrar algunos docentes, donde predeterminan una categorización y estigmatización hacia las necesidades educativas especiales; otro elemento relevante es la homogeneización como dinámica relacional, a partir de la implementación de prácticas educativas pensadas para el grupo como un todo.
Las estrategias de atención educativas presupone la movilización de necesidades e intereses del director para la búsqueda de nuevas alternativas que permitan el diagnóstico de los estudiantes que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento y en consecuencia con este particular coincidimos con los estudios de Borges y Orosco 16) que ponderan que la comprensión actual del concepto de necesidades educativas especiales, se define en función de la necesidad de ayuda adicional del sujeto con respecto a la requerida por los estudiantes que asisten a las escuelas ordinarias. Estos autores, también exponen que en la actualidad lo que va a determinar las necesidades educativas especiales no serán solo las deficiencias de las personas, sino las condiciones que afectan su desarrollo y que le impiden plenamente incorporarse a su entorno social y familiar.
En lo que respecta a los seguimientos se pudo estimar que es preciso dar seguimiento a síntomas y signos reconocidos y se concuerda con los estudios de Ortega 17 cuando plantea que el contexto estudiantil, como un lógico reflejo del social, tiene la responsabilidad de ayudar a construir una concepción educativa científicamente fundamentada y elaborar proyectos estratégicos que respondan a tales necesidades y favorezcan la reflexión acerca de los problemas sociales y educativos que inciden en estas personas, que los ubiquen en una situación de riesgo y que conduzcan a la diferenciación unos de otros, así como lo concerniente a la detección, diagnóstico y el tratamiento que deben recibir.
Es de destacar que para lograr tal propósito es preciso profundizar en todos los elementos que inciden los estudiantes y son los seguimientos los que permiten este conocimiento.
El análisis de las actas de reuniones de los grupos de trabajo preventivo institucional aportó datos significativos que deben conducir en la práctica pedagógica a debatir puntos de vista con los integrantes del grupo de trabajo preventivo institucional para precisar cuál es la situación real y sobre esta base proceder, al proyectar acciones de trabajo con las familias y la comunidad desde las estrategias de atención educativas de cada estudiante.
CONCLUSIONES
Los directores de las escuelas primarias mostraron un nivel bajo de preparación sobre aspectos necesarios para dirigir el proceso de diagnóstico de los estudiantes que evidencian necesidades educativas especiales asociadas al comportamiento, manifestado en el insuficiente dominio de los elementos teóricos y legales que norman esta actividad.
