CÁTEDRA

 

Intervención docente y aprendizaje en asignaturas fundamentales de la Enfermería

Teaching intervention and learning in fundamental subjects of Nursing

 

Ma. Martha Marín Laredo ^(I), Sergio R. Torres Ochoa ^(II)

I. Profesora-Investigadora Asociada de la Facultad de Enfermería. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Morelia, Michoacán, México. E-mail: [e-mail]

II. Profesor-Investigador Titular de la Facultad de Biología. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México. Santiago Tapia 403, Col. Centro, CP 58000, Morelia, Michoacán, México Tel. [phone], ext. 3007. E-mail: [e-mail]

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RESUMEN

El presente trabajo surge de la inquietud basada en la experiencia en el campo laboral del sector salud y, sobre todo, en la adquirida en el ámbito educativo, donde se detectaron debilidades en la relación intervención docente y aprendizaje, de docentes y alumnos, en procedimientos de enfermería -asistenciales y preventivos- en la carrera de Licenciatura en Enfermería en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), México. Lo anterior se ha observado especialmente en el 1º y 2º nivel de atención, en las instituciones de salud, donde los estudiantes tienen que aplicar las competencias adquiridas durante su formación. Por tal motivo surgió la necesidad de evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de las asignaturas Elementos Básicos de Enfermería y Enfermería en Salud Pública, que se cursan en el 2º. Semestre de la carrera y que son fundamentales en la formación de las (o) enfermeras (o). De esta manera se evaluó el carácter que adquiere la intervención docente durante el proceso de aprendizaje de los alumnos de enfermería. Los resultados cuantitativos y cualitativos se constituyen en elementos de reflexión y análisis para incidir en cambios en la intervención docente, pues es un reflejo sistematizado de lo que ocurre en el proceso de formación de la carrera de enfermería.

Palabras Clave:Aprendizaje; Educación en Enfermería, Educación Superior

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SUMMARY

The present work arises from the worry based on the experience in the labor field of the sector health and, mainly, in the one acquired in the educational environment, where weaknesses were detected in the educational intervention and learning relationship, of teachers and students, in Nursery procedures - assistance and preventive - in the career of Degree in Nursery in the Michoacan University of San Nicolas of Hidalgo (MUSNH), Mexico. The above-mentioned has been observed especially in the 1º and 2º level of attention, in the institutions of health, where the students have to apply the acquired skills during their formations. For such a reason, the necessity arose of evaluating the students' learning process of the subjects "Basic Elements of Nursery" and "Nursery in Public Health" that are being studied in the 2º. Semester of the career and that are fundamental in the formation of both nurses and male nurses. This way, the character that acquires the educational intervention during the process of the nursery students' learning was evaluated. The quantitative and qualitative results are constituted in reflection elements and analysis to impact in changes in the educational intervention, because it is a systematized reflection of what happens in the process of formation of the Nursery career.

Key words: Learning; Education, Nursing; Education, Higher

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INTRODUCCIÓN

El proceso de formación en el nivel superior de enfermería presenta, como en otras disciplinas universitarias, grados de complejidad que requieren particularizarse en sus distintos niveles y formatos curriculares. Es particular interés del presente estudio (objetivo) evaluar el mecanismo de intervención docente y su impacto en la percepción de los alumnos sobre los procesos específicos de aprendizaje.

La percepción de los alumnos se equiparó a la interpretación que los mismos tienen de su aprendizaje ⁽¹⁾ y se concentró en instrumento diseñado ex profeso (cuestionario estructurado).

Se tomaron como objeto del estudio las asignaturas Elementos Básicos de Enfermería y Enfermería en Salud Pública que se cursan en el 2º. Semestre de la carrera y que son fundamentales en la formación de las (o) enfermeras (o). Estas dos asignaturas concentran en gran medida la identidad formativa que se pretende lograr en la formación de los profesionistas de la enfermería.

Los instrumentos utilizados y que se describen abajo pueden considerarse como un modelo de evaluación de la intervención docente (acción práctica de la actividad docente) y la percepción que la misma genera en los alumnos involucrados. ⁽²⁾ En opinión de los autores, el modelo es susceptible de aplicación en otros procesos de formación profesional, incluso fuera de los de la salud.

DESARROLLO

Referentes contextuales: Escuelas y Facultades de Enfermería.

Históricamente, la enfermería Latinoamericana ha sufrido grandes transformaciones, especialmente durante el siglo XX, con la incorporación de la formación de enfermeras a nivel universitario. Esta etapa se caracterizó por la independencia de las escuelas de enfermería respecto a las de medicina y cambios profundos en la vida académica. Se marcaron los criterios de calidad académica para el grado y preparación, buscando, entre otras cuestiones, formación profesional avanzada, profesores de nivel superior, formación de investigadores en ciencias básicas y aplicadas. Bajo esta nueva cultura académica, las escuelas de enfermería formalizaron sus programas y planes de estudio.

En México existen más de 400 escuelas de enfermería con planes de estudio diferentes, muchas de ellas no acordes a la realidad pues carecen de objetivos educacionales explícitos y la preparación de los docentes es insuficiente.⁽³⁾

La práctica formal de enfermería en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México, data de 1955.⁽⁴⁾ En 1978 se fundó la Escuela de Licenciatura en Enfermería de la Universidad Michoacana con el propósito de formar profesionales de enfermería con espíritu analítico, crítico y humanista; con conocimientos técnico-científicos acordes a las necesidades de salud de la población. De 1996 a 1997 se realizó el rediseño curricular el cual dio origen al plan de estudios vigente.

Propósitos del mapa curricular:

• Prestar un servicio humanitario de calidad, en la atención sanitario-asistencial, con base en los conocimientos científicos y tecnológicos en coparticipación con el equipo de salud, fomentando la preservación y el enriquecimiento de las funciones propias de la enfermería.
• Prestar un servicio de enfermería que se base en la preservación y fomento de valores y derechos humanos, así como de las necesidades de salud de la sociedad.
• Prestar un servicio de calidad, entendida como acciones transformadoras de las condiciones de salud de individuos y grupos sociales.

Líneas de formación:

• El hombre y su ambiente (1° y 2° semestre)
• La familia y su ambiente (3° y 4° semestre)
• Enfermería asistencial (5°, 6° y 7° semestre)
• Administración e investigación (8° semestre)

De esto se desprenden las áreas del conocimiento como:

• Enfermería
• Ciencias biomédicas
• Docencia e investigación
• Sociedad y salud
• Comunicación y lenguaje

Materias de Elementos Básicos de Enfermería y Enfermería en Salud Pública

Las materias objeto de este estudio son Elementos Básicos de Enfermería y Enfermería en Salud Pública las cuales se ubican en el 2° semestre de la carrera en la línea de formación “El hombre y su ambiente” y en el área de “Enfermería”.

La asignatura de Elementos Básicos de Enfermería cuenta con 75 horas de teoría y 120 horas de práctica, y tiene como antecedente una asignatura teórico-práctica que es Introducción a la Enfermería y, como subsiguiente, la asignatura de La Familia y el Niño. Dichas materias permiten fortalecer el proceso de enseñanza- aprendizaje de Elementos Básicos de Enfermería.

La asignatura de Enfermería en Salud Pública contiene 45 horas de teoría y 60 horas de práctica, y simultáneamente se cursa una asignatura que está estrechamente relacionada: Epidemiología y Prevención, la cual también es teórico-práctica. Ese refuerzo teórico y práctico permite que los estudiantes tengan elementos suficientes para la prevención y atención de las principales necesidades y problemáticas de salud presentes en el panorama epidemiológico nacional y que sean parte fundamental de la asignatura de Enfermería en Salud Pública.

El plan de estudios⁽⁵⁾ menciona que las asignaturas, Elementos Básicos de Enfermería y Enfermería en Salud Pública, son de elevada importancia porque el primero y segundo semestres se enfocan al estudio del hombre y su ambiente, a la profesión de enfermería en cuanto a su desarrollo histórico, su marco teórico y conceptual, los planes y programas del Sector Salud y las funciones relacionadas con la atención primaria de la salud (salud pública), así como los fundamentos de los conocimientos de la enfermería asistencial.⁽⁶⁾ Es decir, los cuidados generales y algunos específicos que se proporcionan al paciente hospitalizado. Lo anterior permite al estudiante el conocimiento sanitario-asistencial para incursionar en el resto de su carrera.

Dada la importancia formativa de estas dos asignaturas, surgió la necesidad de concentrar la indagación en este objetivo: evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de las asignaturas Elementos Básicos de Enfermería y Enfermería en Salud Pública y los principales aspectos de la intervención docente.

El significado ético del estudio estriba en que el proceso formativo, donde se asume que la intervención docente promoverá aprendizajes significativos en sus alumnos, va más allá de la asimilación de conceptos y habilidades básicas de la enfermería. Las asignaturas en cuestión atañen directamente al trato humano y social directo y ello implica la incorporación formativa de conductas de elevado nivel ético; se trata de aprendizajes integrales⁽⁷⁾ en donde el comportamiento profesional está íntimamente ligado a expectativas inmediatas de las personas y la sociedad.⁽¹⁾ El trato entre docente y alumnos será reflejado en el trato de esa(o)s enfermera(o)s con los pacientes y demás personas que demanden sus servicios.

El hecho de considerar la intervención docente apunta a la valoración de la consecución de aprendizajes significativos con base en la observación de aquellas estrategias que los docentes asumen frente a sus alumnos.^(9-11)

Metodología:

Este trabajo es exploratorio y descriptivo. Se utilizaron procedimientos cuantitativos y cualitativos y técnicas e instrumentos como: observación, análisis documental, entrevista, guías de observación y cuestionarios.

Se realizó un muestreo no probabilístico (por representación cualitativa) del total del universo (10 profesores del primer año) y se seleccionó una muestra de los profesores cuyas principales características representaran al universo: turno escolar, antigüedad y tipo de contratación. La muestra se conformó con cuatro docentes:

Profesora de tiempo completo con 21 años de antigüedad del turno matutino. Profesora suplente con 2 años de antigüedad del turno matutino. Profesora de asignatura “B” con 13 años de antigüedad del turno vespertino. Profesora de asignatura “B” con 4 años de antigüedad del turno vespertino.

Respecto de los estudiantes, el universo fue de 324 alumnos distribuidos en 10 secciones; cuatro del turno matutino y seis del vespertino. Se seleccionó semi-aleatoriamente una muestra representativa, es decir, se solicitó a los alumnos de cada sección a que participaran voluntariamente en la investigación y la inscripción se cerró al llegar a los 40 alumnos con esta distribución: tres alumnas y un alumno de cada sección, la cual es una proporción aproximada de la población estudiantil representativa de género.

Instrumentos utilizados para el estudio:

1. Programas de estudio de ambas asignaturas. Su finalidad fue valorar analíticamente el alcance teórico y práctico que se plantea en cada programa como previsión del carácter de la intervención docente y la potencialidad de aprendizaje de los alumnos.
2. Guía de observación. Con este instrumento se pretendió evaluar las estrategias de enseñanza, relación docente - alumno y actitudes de éstos; se aplicó al inicio y al final de cada asignatura objeto de estudio.
3. Cuestionario estructurado de intervención docente. Consistió en un conjunto de preguntas concretas y estructuradas en una secuencia específica para valorar la opinión de los docentes sobre su intervención sistemática en el aula.
4. Cuestionario estructurado de alumnos. Conjunto de preguntas cerradas y en secuencia estructurada paralela al cuestionario a docentes. El objeto fue valorar la opinión de los alumnos sobre el papel de la intervención docente en las asignaturas en cuestión.
5. Entrevista personalizada a docentes con guía semiestructurada. Se realizaron entrevistas a los docentes al término de la clase con el apoyo de una guía semiestructurada, cuya finalidad fue contrastar la opinión del docente, al final de su clase, en contraste con lo observado con el instrumento 2, sobre aspectos de su intervención docente práctica.

Las normas de conducta de los investigadores consistieron en la declaración de privacidad y el anonimato en la publicación de los resultados. Esto es, cada instrumento diseñado procuró no incursionar en cuestiones que dañaran el prestigio profesional de los docentes, ni de la institución; igualmente, la referencia a opiniones de los alumnos y sus expresiones de sí mismos y de sus compañeros y profesores quedó garantizada al momento del diseño de cada instrumento. Cuando alguno de los protagonistas del estudio manifestó su interés en no incursionar en alguna situación en particular, se respetó su opinión: en todos los casos, la información recabada se hizo bajo voluntad expresa de cada docente y alumno involucrados.

Antes de aplicar los instrumentos se efectuaron dos pruebas piloto para verificar que las preguntas fueran claras, precisas y comprensibles. Así mismo se validaron los instrumentos a través de la prueba de Alfa de Cronbach y análisis factorial con la finalidad de verificar su validez y confiabilidad. Se utilizaron cinco instrumentos para evaluar la intervención docente y percepción de aprendizaje de los alumnos.

Procedimiento y resultados:

1. Análisis documental de programas de estudio:

1.1. Elementos básicos de Enfermería:

Contiene 75 horas teóricas abordadas en seis unidades. El programa contempla varios objetivos terminales y en cada unidad se tienen diversos objetivos particulares, los cuales están estructurados asincrónicamente, difíciles de alcanzar, no mensurables y algunos sólo señalan aptitudes motrices (habilidades manuales).

Los contenidos tienen secuencia lógica, sin embargo, en su elaboración no se distinguen los de tipo conceptual, procedimental y actitudinal. Es decir, tienen elementos teóricos poco claros, lo que no permite diferenciar cuál es el contenido núcleo y las partes que lo integran. Contempla metodología de trabajo y actividades de aprendizaje enunciativas que no definen con precisión la actividad a desarrollar y quién(es) y cuándo se realizarán, es decir, no está dirigida a fomentar el aprendizaje significativo.

Los rubros para evaluar el aprendizaje de los alumnos son confusos ya que se contemplan aspectos teóricos y prácticos indistintamente. Es decir, no está en forma precisa cómo el docente evaluará en forma integral este programa; se mencionan criterios y no dicen cómo se evalúan

1.2. Enfermería en Salud Pública:

El programa de esta asignatura contempla 45 horas de teoría y está estructurado en tres unidades. Contempla objetivo general y objetivos específicos, los cuales son de tipo conceptual. Además cada una de las unidades tiene un objetivo general y tres específicos, los cuales son claros y mensurables. Los contenidos son precisos por unidad, sin embargo, se observa que de acuerdo al número de horas programadas no hay correspondencia con la cantidad de contenidos a abordar. Cada unidad tiene contenidos secuenciados y actividades de aprendizajes claros y precisos, sin embargo, estos contenidos son principalmente de tipo conceptual, no se abordan los aspectos procedimentales y actitudinales. Por lo que respecta a la evaluación y acreditación, los criterios son poco claros, ya que no está delimitado cada uno de estos parámetros. Las estrategias de enseñanza enunciadas son: exposición, conferencia, dramatización, mesa redonda, socíodrama, entrevista personal y colectiva, visita domiciliaria, entre otras. 2. Estrategias de Intervención Docente, Relación Docente- Alumno y Actitudes de los Alumnos: Para evaluar las estrategias de enseñanza, relación docente - alumno y actitudes de éstos, se aplicó una guía de observación por docente y sección al inicio y al final de cada asignatura objeto de estudio.

Esta guía de observación en la primera observación mostró lo siguiente: 2.1. Elementos Básicos de Enfermería:

• Los cuatro profesores no cuentan con plan de clases diario o semanal.
• Dos docentes siempre precisan con los alumnos lo visto en la clase anterior.
• El total de los profesores nunca precisan los objetivos a alcanzar durante la clase.
• La mitad de los docentes pasan lista de asistencia, los demás no se enteran de quién(es), asisten a clases.
• Dos de cuatro profesores organizan casi siempre los contenidos a través de conceptos.
• Los cuatro docentes no toman en cuenta los saberes heurísticos y axiológicos al impartir la materia.
• Tres de los profesores siempre organizan en forma secuenciada los contenidos y desarrolla actividades pertinentes. Asimismo, proporciona ejemplos para aclarar dudas, los cuales no son muy específicos.
• Se observó que la forma en que trabajan los alumnos, durante la clase, es diversa, alternan el trabajo individual, grupal y por equipos.
• El docente en general reafirma y retroalimenta a los alumnos después de su participación en clase, sin embargo, esta actividad se realiza en forma muy superficial y básica; también se pudo precisar que un docente se queda callado y sólo afirma con la cabeza, no aclara dudas, no interactúa con el grupo.
• Tres de los profesores atienden a los alumnos en forma individual, en equipos y grupal, sólo uno lo realiza en forma grupal.
• Tres docentes nunca terminan la clase retomando los principales conceptos, no evalúan los objetivos y no indican a los alumnos las tareas del día siguiente.
• Tres de los profesores consideran las opiniones para reconducir el proceso de enseñanza.
• Cuatro de los profesores respetan las opiniones de los alumnos, así mismo, establecen contacto cordial y llaman a los alumnos por su nombre.
• Tres de los docentes siempre responde a las cuestiones planteadas por los alumnos, sin embargo, como ya se comentó, algunas veces no son precisas, claras y científicas.
• Durante el desarrollo de la clase tres de los cuatro docentes, les preguntan a los alumnos si existen dudas.
• El total de los profesores muestra en clase una actitud tranquila, tienen paciencia para atender a los alumnos.
• Tres de los docentes nunca motivan a los alumnos a través de reforzadores sociales (halagos) o tangibles (puntos extras), con la finalidad de que incrementen su participación en clase y en la realización de tareas y trabajos.
• Se pudo observar que casi siempre los discentes muestran interés en la clase.
• Dos de los alumnos únicamente participan durante el desarrollo de la clase, los demás se mantienen expectantes y pasivos.
• Aproximadamente la mitad de los alumnos ponen atención y hacen aportaciones cuando algún compañero expone frente a ellos.
• La participación de los discentes durante la clase se limita a exponer un tema y preguntar dudas al profesor.
• No se observó que los docentes utilizen estrategias de enseñanza que fomentan el aprendizaje significativo como: redes conceptuales y analógicas, cuadros sinópticos entre otros.
• La técnica de enseñanza que más utilizan los profesores por orden de frecuencia es la exposición y la discusión dirigida. Asimismo, el recurso didáctico más empleado es el pizarrón y retroproyector. Cabe señalar que todas las aulas, están equipadas con cañón, DVD, videocasetera, televisión y otros.

Se lograron registrar distinciones en aspectos observados de la intervención docente:

FAVORABLES	NO FAVORABLES
Alumnos atentos, anotan la explicación del docente.* El docente contesta dudas. *· Alumnos participativos, responden a cuestionamientos del docente* El docente proporciona material de apoyo a los alumnos*· El docente termina la clase retomando los principales conceptos e indica la tarea. ***, ****	El docente contesta dudas, pero no es claro en sus respuestas. **, **** El docente con insuficiente dominio de la materia que imparte. *, **** Alumnos que comen durante la clase: jugos, paletas de dulce, etc. *, **** Un aula improvisada, incómoda, no ventilada y con hacinamiento. ****· El material de apoyo del docente no didáctico, con exceso de información y con faltas de ortografía. * Un docente que no imparte clases, los alumnos exponen en equipos de acuerdo a los temas asignados por el profesor. Éste mantiene pasivo, con mínima intervención durante el desarrollo de la clase, las pocas intervenciones que efectúa son poco claras y no precisas. Los alumnos expositores vierten comentarios erróneos y el docente no los aclara. El papel del profesor es de apoyo a las actividades manuales (apaga luces, conecta el proyector). Lo anterior propicia aburrimiento en los alumnos, que platiquen y se salgan del aula. ** Alumnos que no responden a los cuestionamientos del docente. ** Los alumnos exponen la clase leyendo sus notas, no utilizan auxiliares didácticos, el docente no hace comentarios al respecto. ** El docente utiliza documentos escritos para exponer su clase. *** Alumnos con dificultad para expresarse. ****

Leyenda: Profesor No. 1*; Profesor No. 2**; Profesor No. 3***; Profesor No.4****

Para la segunda observación, con el apoyo del mismo instrumento, se constató que docente y alumnos de la materia de Elementos Básicos de Enfermería no presentaron cambios significativos en relación a la primera. Los más sobresalientes y que discrepan con la primera fueron:

• Tres de los docentes precisan con los alumnos lo visto en la clase anterior.
• Tres docentes pasan lista de asistencia.
• Dos de los profesores no llevan una secuencia de los contenidos de acuerdo al programa.
• Dos profesores proporcionan ejemplos a los alumnos.
• En esta segunda observación se verificó que casi la mitad de los alumnos trabajan en forma individual o en equipo.
• Es importante señalar que en esta ocasión una profesora atendió a los discentes en forma grupal.
• Los cuatro docentes no retoman los conceptos vistos en clase, no evalúan objetivos y no dejan tareas y/o trabajos a los alumnos.
• Dos de los profesores consideran la opinión de los alumnos para reconducir el proceso de enseñanza.
• El total de los docentes no motivan a los alumnos para una mayor participación en clase.
• Aproximadamente la mitad de los discentes participan durante el desarrollo de la clase.
• En promedio tres cuartas partes de los alumnos ponen atención y hacen aportaciones cuando sus compañeros pasan a exponer un tema.

En esta segunda observación se distinguen los siguientes aspectos:

FAVORABLES	NO FAVORABLES
El docente utiliza auxiliares didácticos de tecnología de punta para impartir su clase. * Aulas (3) ventiladas, iluminadas, equipadas con tecnología actual. *, **, *** El docente trata de que los alumnos emitan algunas conclusiones al finalizar la clase. * Retroalimentación de los docentes a los alumnos que exponen. * Alumnos más precisos en preguntas y aportaciones. ****	Alumnos pasivos, escuchando al docente. Algunos anotan y otros solo escuchan. **** Alumnos poco atentos, unos platicando y otros viéndose en el espejo. * Alumnos durmiéndose durante la clase, el docente no se percata de la situación. * Al finalizar la clase, se observan alumnos cansados, solo algunos emiten sus opiniones al cuestionamiento del docente “hay dudas”, “comentarios”, “preguntas”. * Los pocos alumnos que participan en la clase son los mismos de la primera observación. *, *** Un docente inicia clases después de cuarenta minutos de la hora programada. Comienza con pocos alumnos. ** El docente no domina el tema. ** Un docente con dificultad para expresarse. ** Docentes que realizan práctica análoga en aula. ** Alumna que aclara las dudas de sus compañeros. No lo realiza el docente. ** Docente que realiza actividades en clase no programadas, indicó a los alumnos lo que iban a realizar durante la práctica. ** Discusión entre docente – alumnos. El docente no precisa su rol con los alumnos. ** Alumnos que durante la clase se dedica a anotar, no efectúan preguntas al profesor. ***

Profesor No. 1*; Profesor No. 2**; Profesor No. 3***; Profesor No.4****

2.2. Enfermería en Salud Pública: Para evaluar las estrategias de intervención docente, relación docente - alumno y actitudes de los alumnos en la materia de Enfermería en Salud Pública se utilizó la misma guía de observación. Ya que se trata de las mismas secciones de alumnos, se enlistan los rubros distintivos de la asignatura:

• Los profesores organizan los contenidos de la materia a través de saberes teóricos y sólo el 50 por ciento lo efectúa mediante habilidades y actitudes.
• En esta materia sólo dos profesores establecen secuencia de contenidos y realizan actividades pertinentes; tres de ellos proporcionan ejemplos no claros a los alumnos tratando de aclara dudas.
• Se observó que la forma de participación de los alumnos es exponiendo un tema y el trabajo en equipo.
• El medio de enseñanza más empleado en las exposiciones de los docentes y alumnos es el retroproyector.

Se precisaron aspectos significativos como:

FAVORABLES	NO FAVORABLES
Alumnos atentos. * El profesor utiliza estrategias docentes que propician el trabajo en equipo. * Aulas ventiladas, iluminadas y equipadas. *, ** , *** Docente que retoma los conceptos vistos en clase. ***	El docente no prepara la clase, improvisa, selecciona el material antes de iniciar la clase. * Temas de clase no contemplados en programa académico. ** No se precisan los objetivos a cumplir durante el desarrollo de la clase. *, **, ***, **** Respuesta de docentes a los alumnos no científicas. ** Alumnos pasivos, receptivos. ***

Profesor No. 1*; Profesor No. 2**; Profesor No. 3***; Profesor No.4****

En la segunda observación de esta materia se pudo constatar que existieron pocos cambios significativos en relación con la primera observación: Ø Los docentes no organizan la clase. En esta segunda observación se identificaron estos aspectos distintivos:

FAVORABLES	NO FAVORABLES
Docente (1) que propicia la reflexión y reconduce la clase. ***	Clase no secuenciada, el docente manifiesta no querer utilizar auxiliares didácticos (cañón). ** Alumnos que manifiestan al profesor que no han terminado el tema, él responde: que no importa, que van a ver una película. ** El docente aborda un tema, después otro y así sucesivamente. ** Profesor que no emplea términos técnicos de enfermería** Poca asistencia de alumnos a clase. ** Alumnos que abandonan el aula a mitad de la clase. ** Docente que no proporciona descanso a los alumnos (más de dos horas consecutivas de clases). ** Alumnos inquietos, comiendo, hacinados, sin prestar atención. **** Alumnos no reflexivos, no correlacionan el tema con otras asignaturas. **** Los contenidos de la asignatura tratados en forma superficial. **** Docente sin experiencia laboral, lo que no le permite poner ejemplo de casos reales comunitarios. **** Alumnos con dificultad para responder a los cuestionamientos del profesor. **** Exceso de alumnos en una aula improvisada (48 alumnos). ****

Profesor No. 1*; Profesor No. 2**; Profesor No. 3***; Profesor No.4****

3. Cuestionario estructurado sobre Estrategias de Intervención Docente:

En la aplicación del instrumento específico en Elementos Básicos de Enfermería se encontró que:

• Tres docentes no mencionaron cuáles eran las estrategias que tenían que utilizar durante el desarrollo de la clase. No distinguieron cuáles empleaban al inicio, intermedio y final de la clase.
• Dos docentes contestaron que la técnica de enseñanza más utilizada por ellos era la exposición.
• Respecto al medio de enseñanza más empleado durante el desarrollo de la clase precisaron por orden de frecuencia que era el pizarrón, retroproyector y el cañón.
• Tres de los profesores refieren que en la revisión de tareas y trabajos los califica, corrige y retroalimenta.

En su aplicación en Enfermería, en Salud Pública, no se encontró diferencia significativa con la anterior asignatura y hay que destacar que ambas son de naturaleza curricular diferente, ya que la primera tiene práctica hospitalaria y la segunda comunitaria. Además, las actividades de aprendizaje plasmadas en los programas son diferentes.

4. Evaluación del docente por los alumnos:

Con el objetivo de evaluar la enseñanza a través de la opinión de los alumnos de las materias de Elementos Básicos de Enfermería y Enfermería en Salud Pública se aplicó un cuestionario estructurado de 12 preguntas con los siguientes resultados:

Respecto a la exposición y explicación de los docentes, en ambas materias, los alumnos refirieron en un 31.3 por ciento (25) que los docentes siempre exponen y explican claramente su materia; el 33.8 por ciento (27) mencionó que casi siempre; el 26.3 por ciento (21) algunas veces y el 8.8 (7) rara vez.

En relación a la aclaración de dudas a los alumnos por parte de los docentes que imparten estas dos asignaturas, el 45 por ciento (36) mencionó que siempre lo efectuaban los docentes; el 27.5 por ciento (22) refirió casi siempre; el 21.3 por ciento (17) algunas veces y el 6.3 por ciento (5) mencionó que rara vez. Cabe señalar que las respuestas homogéneas para ambas materias.

Otro rubro es el apoyo a los alumnos en las tareas y trabajo extraclase por parte de los docentes, en donde el 36.3 por ciento (29) refirió que siempre y casi siempre lo realizaban; el 63.7 por ciento (51) mencionó que el docente realizaba esta actividad algunas veces, rara vez y nunca. Un dato relevante es en la opción nunca donde el mayor porcentaje; 25 por ciento (10) alumnos, se ubicó en Enfermería en Salud Pública, en tanto que lo hizo con el 12.5 por ciento (5) de Elementos Básicos de Enfermería.

Otro elemento que se investigó fue el referido a la aceptación del docente de la opinión de los alumnos en relación a su materia, en donde se observó que el 67.6 por ciento (54) mencionó que siempre y casi siempre el docente acepta su opinión.

En relación a fomentar el dialogo, la reflexión y el debate sobre los temas vistos en la clase por parte del docente el 75 por ciento (56), mencionó siempre y casi siempre los docentes lo realizaban.

Otros datos relevantes fueron con respecto al ambiente de comunicación y respeto profesores-alumnos, donde el 86.3 por ciento (79) mencionó que existía un ambiente favorable y de respeto siempre y casi siempre. Respecto a la información oportuna de los resultados de trabajos asignados por el docente a los alumnos se puede observar que el 25 por ciento (20) mencionó que siempre los docentes realizaban esta actividad en forma oportuna; el 28.8 por ciento (23) casi siempre; el 26.3 por ciento (21) algunas veces; el 6.3 por ciento (5) rara vez.

Sobre las técnicas de enseñanza más utilizadas por los docentes que imparten ambas materias se precisa que el 76.3 por ciento (61) refirió que es la exposición; el 12.5 por ciento (10) mencionó que la discusión dirigida y el 11.3 por ciento (9) refirió otras técnicas.

Respecto a los recursos didácticos más empleados por los docentes el 85 por ciento (68) refirió que era el pizarrón; el 7.5 por ciento (6) mencionó el retroproyector y el 7.5 por ciento (6) refirió que el cañón.

Otro aspecto es la retroalimentación por parte de los docentes sobre los problemas detectados en las evaluaciones en ambas materias, en donde el 53.8 por ciento (43) mencionó que siempre y casi siempre existía la retroalimentación por los profesores; el 26.3 por ciento (21) refirió que algunas veces; el 12.5 por ciento (10) mencionó rara vez y el 7.5 por ciento (6) respondió que nunca.

También se indagó sobre el tipo de exámenes que aplica el docente para evaluar las dos materias objeto de estudio, donde 12.5 por ciento (10) refirió que los realizaban de preguntas abiertas; el 18.8 por ciento (15) contestó que de preguntas cerradas y el 68.8 por ciento (55) mencionó que combinados, es decir, preguntas abiertas y cerradas.

Al efectuar el análisis intragrupo y contrastar las preguntas a través del estadístico no paramétrico T de Wilcoxon para ambas materias por turno se observan los siguientes resultados.

Al correlacionar la materia Elementos Básicos de Enfermería las preguntas de aclaración de dudas sobre la materia por el docente y el profesor expone y explica claramente su materia, se observaron valores Z=-1.895 y de P=0.58 para el turno matutino; para el turno vespertino los valores fueron de Z=-3.384 y de P=.001; se observa que en el turno vespertino existe una mayor incongruencia entre la aclaración de dudas y lo que el profesor expone y explica de su materia.

Otro rubro fue la relación de que el docente propicia un ambiente favorable de comunicación y respeto y el docente toma en cuenta la opinión de los alumnos obteniendo valores de Z=-1.137 y de P=.256 para el turno matutino y de Z=-2.112 y de P=.035 para el vespertino. Se precisa que en el turno vespertino particularmente, los docentes no propician un ambiente favorable de comunicación, además de que no toman en cuenta la opinión de los alumnos.

En relación a la retroalimentación sobre problemas detectados en la evaluación y si docente fomenta el dialogo, la reflexión y el debate se tienen resultados de Z=-.997 y de P=.319 para el turno matutino y de Z=-2.302 y de P=.021 para el vespertino. Nuevamente en el turno vespertino los docentes presentan mayores inconsistencias en la enseñanza.

Otro aspecto indagado fue: la relación recursos didácticos más utilizados por los docentes y la técnica de enseñanza más empleada por éstos, se encontraron valores de Z=-2.400 y de P=.016 para el turno matutino y de Z=-1.732 y de P=.083 para el vespertino. En este rubro se observó que especialmente en el turno matutino los profesores no emplean recursos didácticos acorde a la técnica de enseñanza.

Por lo que respecta a la materia de Enfermería en Salud Pública, se observó mayor significación estadística en las diversas opciones como:

La técnica de enseñanza utilizada por los docentes y su relación con los docentes exponen y explican claramente, se tienen valores de Z=-1.425 y de P=.154 para el turno matutino y de Z=-2.264 y de P=.024 para el vespertino. En esta materia se precisa que la técnica de enseñanza de los docentes no es acorde con lo que exponen y explican, en el caso del turno vespertino.

Otro aspecto fue la relación el docente apoya en tareas y trabajos extraclase y el docente aclara las dudas a cerca de su materia, obteniendo valores de Z=-2.379 y de P=.017 para el turno matutino y de Z=-3.570 y de P=.000 para el vespertino. En este apartado se refleja que existe problema en ambos turnos, sin embargo se acentúa más en el turno vespertino. Es decir, existe una mayor significancía estadística para el turno vespertino.

Respecto a la variable el docente propicia un ambiente favorable de comunicación y respeto y el toma en cuenta la opinión de los alumnos se obtuvieron valores de Z=-2.292 y de P=.022 para el turno matutino y de Z=-1.303 y de P= .193 para el vespertino. Los docentes del turno matutino no propician en mayor grado un ambiente favorable de comunicación y respeto, además de no tomar en cuenta la opinión de los alumnos en relación a su materia.

Otras cuestiones relevantes es la retroalimentación de los docentes a los alumnos sobre los problemas detectados en la evaluación y los docentes fomentan el dialogo, la reflexión y el debate con valores de Z=-.997 y P=.319 y de Z=-2.302 y P=.021 para el turno matutino y vespertino respectivamente. Al correlacionar estas dos preguntas, se precisa que los docentes no fomentan la retroalimentación sobre problemas detectados en la evaluación, además no fomentan el diálogo, la reflexión y el debate, estos aspectos son muy significativos en el turno vespertino.

Por lo que respecta a los recursos didácticos más utilizados por los docentes y la técnica de enseñanza más utilizada por éstos, se obtuvieron valores de Z=-2.400 y P=.016 para el matutino y de Z=-1.732 y de P=.083 para el vespertino. Al contrastar estas dos preguntas, se observó que existe mayor incongruencia entre recursos didácticos y la técnica de enseñanza utilizada por los docentes al impartir la clase por los docentes en el turno matutino.

5. Evaluación de la Intervención Docente en relación al aprendizaje:

Se realizó una entrevista personalizada con los docentes al término de la clase con el apoyo de una guía semiestructurada.

5.1. Elementos Básicos de Enfermería:

• Tres profesores mencionan que casi siempre diseñan y diversifican los instrumentos de evaluación para los alumnos y que están acordes a las estrategias de enseñanza.
• La técnica de evaluación más utilizada por los profesores para evaluar el aprendizaje de los alumnos son la observación y la exploración por medio de preguntas formuladas durante la clase.
• Los docentes mencionan que el tipo de evaluación que aplican a sus alumnos es la diagnóstica, formativa y sumativa y que la técnica más utilizada para la evaluación diagnóstica es el examen escrito.
• La evaluación formativa en asignatura de Elementos Básicos de Enfermería es durante la clase, a través de preguntas dirigidas, puntualidad, asistencia, actitudes y aptitudes, teoría y práctica y devolución de procedimientos.
• La evaluación sumativa se efectúa mediante: exámenes y trabajos, participación en clase, productos de aprendizaje, exposiciones, asistencia y disposición.
• La estructura más empleada por los profesores en los exámenes escritos son: las preguntas de opción múltiple y la de preguntas estructuradas por baterías.
• Los profesores mencionan que algunas veces y/o nunca revisan conjuntamente con el grupo el examen escrito antes de aplicarlo, es decir, no verifican la claridad de las preguntas.
• Además de las aptitudes los profesores evalúan en los alumnos aspectos como: orden, disciplina, esfuerzo, dedicación, asistencia, cumplimiento, permanencia, actitudes e interés.
• Los profesores rara vez y/o nunca propician la autoevaluación de los alumnos durante el desarrollo de su materia.
• La coevaluación no es practicada por los docentes cuando imparten la materia de Elementos Básicos de Enfermería. El 50 por ciento de los docentes comenta que no realizan la evaluación de la propia evaluación.
• Es importante señalar que tres profesores respondieron que la evaluación está acorde con los objetivos planteados en el programa de la asignatura y que dicha evaluación es continua y permanente.
• La mitad de los docentes menciona que el resultado de las evaluaciones escritas que realizan a los alumnos son comunicadas a éstos oportunamente.
• Tres de cuatro docentes dicen que las evaluaciones escritas las revisan conjuntamente con los dicentes, con el fin de retroalimentar el aprendizaje.
• La mitad de los profesores comenta que casi siempre efectúa la evaluación global con los alumnos, verificando el logro de objetivos. La otra mitad contestó que nunca la realiza.
• Dos de cuatro docentes, consideran que no tienen los elementos básico – pedagógicos para efectuar una evaluación holística y globalizadora.

5.2. Enfermería en Salud Pública:

Las respuestas fueron prácticamente iguales a la de Elementos Básicos de Enfermería, por lo que únicamente se mencionan las distintivas:

• Ø El tipo de evaluación que practican los docentes en la materia de Enfermería en Salud Pública es, la formativa y sumativa, sin embargo, mencionaron que no realizan la evaluación sumativa porque no tienen diseñado instrumentos para este fin. Asimismo, refirieron que no practican a los alumnos la evaluación diagnóstica.
• Los profesores manifestaron que el tipo de estructura del examen escrito que más utilizan es el de preguntas cerradas y abiertas.
• Además de las aptitudes, los docentes manifestaron que evalúan en los alumnos las habilidades y actitudes.
• Es importante mencionar que en esta materia los profesores señalaron que practican algunas veces la autoevaluación y la coevaluación con los alumnos, los docentes refieren que el resultado de las evaluaciones escritas es comunicado oportunamente a los alumnos.

DISCUSIÓN

Pueden concretarse elementos prácticos con los cuales construir una propuesta de intervención docente. Es decir, bajo circunstancias de desempeño dentro del aula universitaria (y utilizando este caso como referente) es factible administrar información pertinente para quien asume el reto del papel docente en el contexto universitario. Sin pretender ser exhaustivos, estos elementos sugieren acciones y actitudes que reflejan la intervención inmediata y que puede ser de utilidad para quien, por ejemplo, asume en primera instancia esta compleja labor docente. Si bien la especificidad de lo observado y analizado compete a asignaturas y currículo particular de la Enfermería, bases teóricas y prácticas apuntan a que es susceptible de extrapolar a situaciones escolares semejantes; verbigratia, cualquier licenciatura universitaria con características similares a las del estudio.

Cabe señalar que la mayoría de los profesores universitarios no tienen formación docente; algunos tienen habilitación pedagógica a través de cursos, lo que propicia la insuficiencia de elementos pedagógicos y didácticos que se traduce en que los docentes no consideren las características personales de los alumnos, el nivel de conocimientos previos, ni se proporcione una enseñanza flexible y abierta que permita al alumno aprender. Así mismo, las estrategias observadas en el estudio no fomentan el aprendizaje significativo, es decir, los profesores desconocen las estrategias que se deben utilizar al inicio, durante y al final de la clase.⁽¹²⁾ Otro aspecto importante observado es la deficiente participación de los alumnos durante el desarrollo de la clase, ocasionada, entre otros factores, por la falta de decisiva motivación por parte del docente; utilización de estrategias de intervención que consolidan actitudes pasivas, receptoras; el uso de recursos didácticos no dinámicos por parte de los profesores;⁽¹³⁾ aunado a esto los alumnos que exponen en equipo carecen de elementos teórico-metodológicos del proceso de intervención docente.

CONCLUSIONES

Se requiere que los docentes dominen estrategias motivacionales y de manejo de grupo para que se traduzcan en conductas favorables durante el desarrollo de clase por parte de sus alumnos. Otro aspecto sobresaliente es la dificultad que tienen los estudiantes para expresarse, leer y redactar. Aquellos alumnos que trabajan y estudian muestran hábitos alimentarios deficientes. Aunado a lo anterior, carecen de estrategias cognitivas para asimilación de conocimientos, lo que lleva a precisar que tienen dificultades en sus hábitos de estudio. En la mayoría de los grupos objeto de estudio no se observó trabajo de reflexión ni de debate, por lo anterior las actitudes docente-alumno y alumno-alumno pueden calificarse de pasivas y receptoras. Las estrategias y recursos didácticos predominantes en estas dos asignaturas fueron la exposición y el pizarrón. Es necesario informar a los docentes sobre las evaluaciones emitidas por los alumnos con la finalidad de que se reconduzca pertinentemente el proceso de intervención y el aprendizaje. La mayoría de los docentes participantes en la investigación desconocen los tipos y técnicas de evaluación, cuándo y cómo aplicarlas. Los únicos instrumentos aplicados para evaluar el aprendizaje son los exámenes escritos. Lo antes mencionado, lleva a la conclusión de que la mayoría de los docentes de la Facultad de Enfermería requieren, de manera urgente y prioritaria, la habilitación pedagógica y didáctica que les permita subsanar las debilidades.

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Recibido: 6/05/08 Aprobado: 14/6/08

Ma. Martha Marín Laredo. Profesora-Investigadora Asociada de la Facultad de Enfermería. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Morelia, Michoacán, México. E-mail: [e-mail]