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Introducción
En la actualidad los resultados científicos se producen y envejecen a gran velocidad, las universidades tienen el gran reto de formar un profesional que acceda sin dificultad al conocimiento científico, lo reconstruya y quede en condiciones de transferirlo a nuevos escenarios. “Su propósito esencial es lograr la formación integral de los futuros profesionales, los que aportarán con su labor al desarrollo de la sociedad”.1
La formación de los profesionales de las Ciencias Médicas debe ocurrir sobre las bases de un correcto basamento científico-pedagógico, y ello requiere un proceso enseñanza-aprendizaje que asuma los elementos distintivos de todas las disciplinas.
Se debe analizar la relación que tienen los contenidos de las disciplinas con la carrera elegida para su futura profesión y que propicien, por ende, un aprendizaje con significado para ellos que garantice “un protagonismo del educando con énfasis en el aprendizaje activo a través de los métodos problémicos, características todas que en el orden teórico y metodológico favorecen el desarrollo de las competencias y modos de actuación profesionales deseados”.2
Para lograr estos objetivos debe estar estructurada la actividad del profesor y los estudiantes lo que se logra a través de las formas organizativas que constituyen el componente integrador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La clase es una de las formas organizativas del proceso docente-educativo que tiene como objetivos la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses cognoscitivos y profesionales en los estudiantes.3
Dentro de los tipos de clase que se trabaja en las diferentes asignaturas de las Licenciaturas en Tecnología de la Salud se encuentra la clase-taller, la cual tiene como propósito fundamental formar un especialista que resuelva los problemas y situaciones propias de su perfil profesional, a través de análisis e interpretación de la realidad como instrumento para la comprensión de la dinámica de los problemas de salud.
El docente para dirigir acertadamente el desarrollo del proceso enseñanza- aprendizaje (PEA) debe conocer con eficiencia la didáctica y estructura metodológica de esta forma organizativa docente (FOD). Puga y Madiedo afirman que existe el desconocimiento por parte de un creciente número de profesores de las características de las clases talleres y su utilización en el desarrollo de cualidades, valores y actitudes acorde a los futuros egresados de las universidades médicas.4
A propósito, la temática no se sistematiza en estudios divulgados y la mayoría de los docentes de las asignaturas básicas de las Licenciaturas en Tecnología de la Salud son profesores noveles, entonces aparece la inquietud sobre su preparación para cumplir su función transformadora en la clase-taller.
El presente trabajo tiene como objetivo evaluar la preparación de los docentes de de las Licenciaturas en Tecnología de la Salud de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara sobre la metodología de la clase-taller.
Material y Método
Se realizó un estudio exploratorio en la Facultad de Enfermería-Tecnologías de la Salud, de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, durante el primer semestre de 2018. El universo estuvo constituido por 38 profesores Licenciados en Tecnología de la Salud y la muestra probabilística aleatoria simple, por 17 de ellos. Existió una representación de todas las categorías docentes: Auxiliar (3), Asistente (5) e Instructor (9).
Para el desarrollo de la investigación se emplearon los siguientes métodos:
Del nivel teórico
Análisis-síntesis y la inducción-deducción.
Del nivel empírico
Cuestionario
Se aplicó a los profesores para constatar el conocimiento de los elementos que caracterizan la clase-taller, las fases de su estructura metodológica y aspectos a tener en cuenta para su desarrollo.
Guía de observación a clas -taller
Se aplicó a 14 docentes visitados mientras desarrollaban esta forma organizativa, con el propósito de valorar la preparación e interés de los estudiantes en la realización de este tipo de actividad, así como el desenvolvimiento del profesor.
Triangulación
Para contrastar los datos obtenidos entre sí, o sea, realizar un control cruzado entre las diferentes fuentes de datos.
Las variables de estudio fueron:
I- Nivel de identificación de los elementos que caracterizan la clase-taller
X Aprender haciendo.
_____ Los docentes no están implicados e involucrados como sujetos y agentes.
X El conocimiento se adquiere fundamentalmente a través de respuestas a preguntas.
____ El taller docente tiende al trabajo interdisciplinario cuando trabaja juntos estudiantes de diferentes profesiones.
X Es una forma de organización que facilita la integración de los componentes académico, laboral e investigativo.
X En la clase-taller se aborda de forma individual un problema central que se originó en la práctica.
_____ La decisión sobre la marcha del proceso docente durante la clase taller es responsabilidad del profesor.
Adecuado: Si respondió correctamente los 7 ítems.
Medianamente adecuado: Si respondió correctamente entre 6 ó 5 ítems.
Inadecuado: Si respondió correctamente menos de 5 ítems.
II- Nivel de conocimiento sobre las fases a tener en cuenta en la estructura metodológica de la clase-taller.
Depende en gran medida del análisis que realice el profesor de los resultados del diagnóstico. Fase de preparación grupal previa.
Constituye el punto de partida para todo el proceso de desarrollo del taller como forma de organización. Fase de Diagnóstico.
Es una estrategia para ir controlando la efectividad del proceso de solución de problemas profesionales. Fase de Diagnóstico.
Planificación de las tareas necesarias para lograr la efectividad del proceso de preparación profesional en el taller. Fase de preparación grupal previa.
Comprende el momento de aplicación de métodos, procedimientos y técnicas, para lograr centrar la atención de los participantes en el taller. Fase de construcción de episodios y problematización.
Realiza síntesis y generalizaciones de los contenidos abordados. Fase de profundización grupal en el problema.
Retoma las principales problemáticas y las contradicciones. Fase de profundización grupal en el problema.
El profesor debe hacer conclusiones valorativas de los resultados científicos y su materialización práctica. Fase de reflexión valorativa de los posibles resultados.
La base son las reflexiones realizadas hasta el momento. Fase de proyectos de estrategias y/o alternativas.
Deben incluirse actividades que permitan la autoevaluación y la valoración de los participantes en el taller. Fase de profundización grupal en el problema, sus causas.
Estimular la valoración por parte de los estudiantes del trabajo realizado en equipos. Fase de reflexión valorativa de los posibles resultados.
Requiere dirección en correspondencia con el objetivo, exigencia grupal y control-autocontrol del trabajo grupal. Fase de construcción de episodios y problematización.
Bien: Si señaló correctamente entre 11 y 12 ítems.
Regular: Si señaló correctamente entre 9 y 10 ítems.
Mal: Si señaló correctamente menos de 9 ítems.
III- Identificación de aspectos para el desarrollo de la clase-taller.
Orientar desde actividad anterior.
Orientar Guía para el taller.
Orientar la bibliografía a utilizar.
Organizar el aula en equipos.
Garantizar los materiales de estudio.
Garantizar los medios de enseñanza.
Definir los objetivos acordes a la actividad.
Partir de un diagnóstico inicial.
Orientar tareas docentes diferentes de la guía.
Utilizar situaciones problémicas creativas-aplicativas.
Evaluar de forma individual utilizando las modalidades de la evaluación.5,6
Si identifican o No los aspectos necesarios.
IV- Valoración sobre el desarrollo del taller.
Indicadores:
Preparación de los estudiantes:
Adecuado: Mostraron dominio del contenido.
Medianamente adecuado: Presencia de lagunas en conocimiento.
Inadecuado: Mostraron poco dominio del contenido (Menos de 50%).
Esfuerzo de estudiantes por resolver las tareas:
Adecuado: Se esforzaron por resolver las tareas, buscan diferentes vías de solución trabajando hasta la solución final.
Medianamente adecuado: Se esforzaron por resolver las tareas pero no buscan diferentes vías necesitan de apoyo para alcanzar el resultado final.
Inadecuado: No se esforzaron por resolver las tareas. No se centran en la actividad orientada.
Compromiso del profesor con el aprendizaje de estudiantes:
Adecuado: Se inmiscuyeron en la solución de las tareas, propone otras vías de solución, motiva los no interesados en la actividad, muestra beneplácito con las soluciones correctas.
Medianamente adecuado: Se inmiscuyeron en la solución de las tareas solo a solicitud de los estudiantes.
Inadecuado: Se mantuvieron ajenos al proceso de aprendizaje de los estudiantes.
El profesor garantiza los medios necesarios
Adecuado: Garantizaron con anterioridad la existencia de los medios de enseñanza necesarios.
Medianamente adecuado: Garantizaron algunos medios de enseñanza que no son suficientes.
Inadecuado: No garantizaron con anterioridad los medios mínimos necesarios.
Con los resultados se confeccionaron tablas y gráficos de frecuencia para su mejor análisis y comprensión.
Esta investigación no implicó riesgo bioético ya que todos los métodos a aplicar y los resultados de investigación fueron de carácter confidencial y anónimo; no obstante, el equipo de investigación les solicitó por escrito a las personas objeto de estudio su voluntariedad para participar y colaborar con los investigadores.
Resultados
En la Figura 1 se aprecia que solo 11,8% de los docentes identifican los elementos que caracterizan el taller con un nivel adecuado y todos son profesores auxiliares, mientras que 100% lo hace de forma inadecuada y pertenece a la categoría docente de instructor.
Las dificultades fundamentales estuvieron dadas al identificar que es una forma de organización que posibilita la integración de los componentes académicos laboral e investigativo; una forma organizativa profesional que no se encierra en el aula, sino que establece un contacto con la realidad escolar concreta y que debe crearse un equipo de trabajo que aborde un problema central que se origina en la práctica y vuelve a ella cualitativamente transformado por la discusión profesional del grupo.
Fig. 1 Nivel de identificación de los elementos que caracterizan la clase taller según categoría docente.
Como se observa en la tabla 1, existieron diferencias entre las categorías docentes a la hora de señalar los aspectos que corresponden a las fases de la clase-taller: solo un profesor (5,9%) con categoría de auxiliar fue evaluado de Bien y en los evaluados de mal predominaron los instructores (87,5%).
Las principales dificultades estuvieron dadas al identificar los aspectos relacionados con las fases de diagnóstico inicial y de construcción de episodios y problematización.
Tabla 1 Nivel de conocimiento de los docentes sobre las fases de la estructura metodológica de la clase-taller según categoría docente.
Fuente: Cuestionario
La tabla 2 muestra en qué medida los profesores identifican los aspectos necesarios a tener en cuenta para garantizar el correcto desarrollo de la clase taller. Todos reconocen que es una actividad docente para el trabajo grupal. En su mayoría señalan que debe ser orientado con anterioridad y con la bibliografía recomendada. Solamente 23,5% de los docentes identifican la necesidad de garantizar los materiales de estudio y realizar la fase de diagnóstico inicial. En el caso de la evaluación solo 17,6% reconoce la necesidad de su realización.
Tabla 2 Identificación de aspectos para el desarrollo de la clase taller por los docentes de las Licenciaturas en Tecnología de la Salud.
Al valorar el desarrollo de la clase-taller (Tabla 3) se aprecia que en la preparación de los estudiantes y el esfuerzo de estos por resolver las tareas docentes, predomina la categoría inadecuado (78,6 % y 64,3%); y en el caso de como el profesor garantiza los medios necesarios para su realización solo 7,1% lo realiza de forma adecuada.
Discusión
En el proceso de enseñanza-aprendizaje es importante el dominio de las características de cada forma organizativa docente, los resultados que se muestran en la Figura 1 y Tabla 1 destacan la necesidad de preparación y avance de los profesores hacia una categoría docente superior, dado por la existencia de mayores dificultades en el conocimiento sobre la metodología de la clase-taller en los docentes de menor categoría.
El conocimiento de los elementos que caracterizan la clase-taller permite su desarrollo exitoso, ya que su metodología está ligada a la creatividad, al trabajo grupal, con los métodos problémicos participativos, elementos que coinciden con otros autores cuando acentúan: “Uno de los milagros didácticos que realiza la clase-taller, es la integración en el proceso de aprendizaje o adquisición del conocimiento de la práctica y la teoría”.5,7
Los profesores no solo deben conocer el programa de la asignatura que imparten, sino cómo la imparten, solo así pueden enfocar objetivamente su actividad.7 Si no hay claridad en los elementos que identifican la clase-taller como forma de organización, puede afectarse la proyección de una estrategia didáctica metodológica de aprendizaje colectivo, en la que debe existir un alto nivel de participación de los estudiantes y un ajuste del papel del profesor, y afectar entonces la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para el cumplimiento de los objetivos y tareas propuestos en la estructura metodológica interna de la clase-taller, se sugiere que se tengan en cuenta pasos o fases;8 la presencia de dificultades en la realización de la fase de diagnóstico inicial (tablas 1 y 2), refleja limitaciones en el conocimiento por parte del profesor sobre la preparación de los estudiantes para la actividad docente.
Sobre el diagnóstico Sánchez refiere que es el proceso a través del cual se conoce el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con la finalidad de intervenir, si es necesario, para aproximarlo a lo ideal.8 Aspecto necesario para tener un parámetro sobre los conocimientos de sus alumnos.
Se coincide con Aspiazu cuando apunta, como expresión de la didáctica del contenido, se hace necesario conocer los antecedentes que poseen los estudiantes y las posibles relaciones de los contenidos con los de otras asignaturas.9
El docente debe conocer el dominio que tienen los estudiantes de los contenidos precedentes y sus vivencias en relación con el tema a desarrollar en la clase-taller; lo que es fundamental para la correcta selección, adecuación y diseño interno, atendiendo a los objetivos y las particularidades del grupo de estudiantes que lo integran.
Para lograr centrar la atención de los participantes de la clase-taller, en los objetivos y los contenidos fundamentales a tratar es necesario aplicar métodos, procedimientos y técnicas que propicien la reflexión, la interpretación y el análisis por parte de los integrantes del grupo, elementos que se corresponden con la fase de construcción de episodios y problematización cuya identificación por parte de los profesores refleja dificultades. (Tabla 1).
Esta fase comprende el momento en que se enriquece el análisis con el intercambio y la sistematización de lo que cada cual interiorizó en la vinculación de la teoría y la práctica, para solucionar desde la integración el problema profesional que el grupo definió como tal.
Similares resultados muestra un estudio sobre la preparación de los profesores en la realización de la práctica docente en la asignatura Clínica IV, donde existen dificultades por parte de los docentes en la integración de los contenidos y la vinculación teoría-práctica.10
Las situaciones concretas que aparecen de la práctica sobre el terreno, da la oportunidad a los estudiantes de utilizar medios disponibles a su alcance, que permiten el trabajo en equipo y la autopreparación en lugares que no es precisamente el aula.11 Lo que hace necesario que cada uno se interrogue y reflexione sobre lo que se está haciendo y su significado.
El uso de materiales de audio o video, de métodos activos, obliga a los estudiantes a hacer las actividades docentes pensando en lo que está haciendo, estimula el proceso de aprendizaje, utilizando el conocimiento para resolver problemas o casos que tienen como base la práctica de estudio.12
Los resultados que se muestran en el Tabla 2 reflejan que existen dificultades al identificar la necesidad de garantizar los materiales de estudio, indicador que coincide de forma negativa con lo que se observa en la Tabla 3, donde en solo dos actividades se realiza de forma adecuada, lo que significa que está afectada la función del profesor como facilitador del aprendizaje de los estudiantes.
Otros autores en sus investigaciones destacan que, dentro de las metas de la Educación Superior, se encuentra postular la función del profesor en facilitar el aprendizaje del estudiante, donde el docente tenga el papel de facilitador promoviendo y dinamizando el trabajo colectivo, realizando los correctivos y ajustes en el momento necesario y garantizando el uso de los más variados recursos para el aprendizaje, ya sean materiales impresos, productos informáticos, galerías de imágenes o modelos anatómicos tridimensionales.11,13
Existen dificultades en la evaluación del aprendizaje durante la clase-taller ya que solo 17,6% de los docentes reconocen la necesidad de su realización. (Tabla 2).
Al respecto Cunill refiere que es un instrumento importante para explorar las potencialidades a desarrollar en el estudiante, las posibilidades de apropiación del nuevo contenido, el grado en que se cumplen los objetivos propuestos y constituye un elemento de retroalimentación y dirección del proceso docente-educativo con la finalidad de hacerlo más eficiente.14
La evaluación siempre debe realizarse porque contribuye a que el estudiante se plantee mayores exigencias, desarrolle un trabajo fructífero, defienda y argumente sus explicaciones y desarrolle el sentido de responsabilidad.
En la clase-taller se debe realizar una evaluación flexible y diversificada mediante la autoevaluación del alumno o por medio de pruebas objetivas de rendimiento. La no realización de una correcta evaluación puede influir en la preparación de los estudiantes y el esfuerzo por resolver las tareas docentes, indicador que se encuentra afectado. (Tabla 3).
El éxito en la solución de la tarea depende del sentido que tenga para el educando y el papel de los conocimientos adquiridos por él. Cuando el estudiante está orientado en la tarea a desarrollar, reflexiona, valora, hace suposiciones, llega a conclusiones, argumenta, utiliza el conocimiento y genera nuevas estrategias de aprendizaje.
La participación comprometida del estudiante demuestra el conocimiento general de la realidad, de la tarea de aprendizaje a desarrollar, que implica poder determinar las contradicciones, las insuficiencias que se tiene de sí mismo, de manera que desde sus características y cualidades influya sobre esa realidad para su transformación.15
Los estudiantes se preparan y esfuerzan por resolver las tareas cuando el aprendizaje y el desempeño en la escuela constituyen una meta en si (motivación intrínseca) o cuando la actividad se realiza en razón a otras recompensas que no están específicamente relacionadas con el aprendizaje escolar (motivación extrínseca).
Si no hay motivación, se pone en riesgo el desarrollo exitoso de la clase-taller y esto depende en gran medida de que los docentes tengan como técnicas de enseñanza ejercicios o métodos pedagógicos, que sepan despertar en los alumnos el interés y, sobre todo, la atención que demanda cada una de las materias que conforma el plan de estudio.16
La principal limitación de la investigación radicó en que se restringió al estudio de la preparación de los docentes graduados en las diferentes Licenciaturas en Tecnologías de la Salud, donde predominó la categoría docente de instructor que en su mayoría son profesores noveles.
Evaluar la preparación que sobre la clase taller tienen los docentes permite reorientar el plan de trabajo metodológico y perfeccionar el PEA en la Facultad de Enfermería-Tecnologías de la Salud de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Este estudio puede ser objeto de referencia para otras investigaciones en cualquier universidad.
