Servicios personalizados
texto en 
Inglés (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
Las demandas laborales de personal altamente calificado han alcanzado niveles impensables en todas las esferas de la ciencia y la tecnología. Por ende, el grado de preparación del profesional determina la accesibilidad a los puestos de trabajo. Todo ello conlleva a la justificación de la necesidad del desarrollo de un grupo de competencias que contribuyan al cumplimiento de sus funciones y que incremente la calidad de su desempeño laboral. Sin embargo, no se puede hablar del desempeño profesional de un egresado universitario sin tener presente el proceso formativo del mismo. Es aquí donde la universidad es considerada como elemento protagónico del progreso de la sociedad, y su profesorado como pilar fundamental en esta misión (Ruiz y Aguilar, 2017). De ahí que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2009) recomiende que para garantizar la calidad en la enseñanza superior sea necesario: "[…]atraer y retener a un personal docente y de investigación calificado, talentoso y comprometido con su labor, así como promover la formación y realización de investigaciones pedagógicas que mejoren las estrategias didácticas y aseguren condiciones profesionales apropiadas, a fin de garantizar la excelencia en la investigación y la enseñanza[...]" (p.4).
Hoy es evidente que la universidad, como centro formador de profesionales competentes, está atravesando por significativos cambios que traen consigo nuevas responsabilidades y exigencias a sus docentes. Tales transformaciones compulsan al estudio profundo del tema de la formación en competencias, que aunque no es un tópico nuevo, se reconoce una mayor atención en las investigaciones de corte educativo en las últimas décadas.
Se coincide con las ideas de Mas (2011) acerca de la urgencia en la necesidad de la delimitación de las competencias necesarias para el docente universitario, con vistas a desarrollar adecuadamente las funciones y roles que les corresponden. Sin embargo, aún se encuentran brechas teóricas sobre la definición y evaluación de las mismas, a tono con los requerimientos de la función docente.
Entre las competencias necesarias para ejercer el magisterio se reconoce la investigativa, la que se introduce en el campo educativo como parte integral del quehacer docente, ya que le permite, tanto al maestro como a sus estudiantes, fortalecer conocimientos y habilidades y aplicarlos en situaciones reales (Muñoz et al., citado por Paz y Fierro 2015, pág.178), todo lo cual debe ser trabajado desde el proceso formativo.
La competencia investigativa en la formación del docente ha sido estudiada por numerosos autores, entre los que cuentan: Cerda (2007), González (2017), Ayala y Barrera (2018), Arrieta y Ocón (2018), Ravelo Peña et al. (2019), entre otros, algunos de los cuales han coincidido en definirla como un: "[...] conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que se requieren para desarrollar una actividad investigativa, en el cual es necesario un proceso formativo" (Abella y Pachón, como se citó en Arrieta y Ocón, 2018, p.132).
Con respecto a la idea de formar esta competencia desde los primeros niveles educativos, Montejo (2016) afirma que "Las competencias investigativas deberían formarse en la escuela. Por ello deberían ser objeto de instrucción y resultado de la práctica escolar. La actividad investigativa debe ser no solo un método para la activación del aprendizaje sino para que el alumno se apropie de los métodos de la ciencia y de proceder de manera científica [...]" (p.3).
Sin embargo, la realidad dista mucho del ideal planteado por los especialistas. Las experiencias en la práctica educativa de numerosos países, de los que Cuba no está exenta, realizan mayor énfasis en el almacenamiento de información que en el desarrollo de competencias para procesarlas. Por otra parte, el tratamiento curricular y metodológico, enfocado a la formación de la competencia investigativa durante el pregrado, aún resulta limitado, pues debe incluir los componentes que aseguren un desarrollo teórico y práctico que garantice el dominio de estas. En este sentido, la formación de tal competencia no puede restringirse al dominio de un conjunto de conceptos por parte de los sujetos del proceso formativo. Así como no debe ser postergada para la superación docente, la mayor carga en el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores en el orden investigativo.
La formación de docentes debe ser, por ende, formación de investigadores. En consecuencia, se requiere del dominio de un conjunto de herramientas (saberes) que en el orden pedagógico y metodológico conformen la parte esencial de la práctica docente. Además, tales saberes deben permitir de manera planificada y estructurada el sostenimiento de los aprendizajes orientados al desarrollo de la competencia investigativa.
Las funciones docentes en sí mismas sustentan la necesidad de que estos sean buenos investigadores; razón de más para que los mismos se preparen, desde la formación inicial, en el manejo de los complejos métodos y técnicas de investigación, que les permitan insertarse en la realidad que los circunda y actuar como agentes de cambio ante los desafíos que la sociedad moderna les impone.
Desde esta perspectiva, Soriano (2004) plantea que el docente de estos tiempos debe: hacer frente a los cambios que en la esfera de la ciencia y la técnica se presentan, con una visión humanista; desarrollar una educación que promueva, a partir de las disciplinas, una concepción integral que genere capacidades para la interrelación con los cambiantes procesos del entorno internacional. Estos retos constituyen, en sí mismos, sobradas razones para justificar la importancia que tiene el desarrollo de competencias en la Educación Superior y, de manera más especial, la formación de la competencia investigativa, la cual apertrechará a los educandos en formación de las herramientas necesarias para hacer más viable el enfrentamiento, de una manera profesional, a estos retos.
Al particularizar la importancia de la formación de la competencia investigativa en los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés, es pertinente decir que el manejo de los conocimientos, habilidades y valores que componen dicha competencia, incidirá positivamente en el proceso formativo del que ellos forman parte. Además, podrán, una vez graduados:
Examinar sistemáticamente su propia práctica
Explorar problemas para incorporar métodos y conceptos
Participar en espacios de encuentro de distintas prácticas pedagógicas
Trabajar en equipo para vincular sus propias políticas.
El desarrollo de la competencia investigativa permitirá que los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés posean un conjunto de saberes que les permitan descubrir las particularidades de su especialidad, a la vez que construyen sus propios conocimientos. Por otra parte, enriquecen su práctica didáctico-pedagógica, descubren nuevos métodos, enfoques y/o técnicas que pueden favorecer la enseñanza del idioma extranjero.
El estudio realizado sobre la formación de competencia investigativa en el ámbito educativo y las peculiaridades de la misma para la carrera objeto de análisis, permitió detectar una marcada insuficiencia en la formación de la competencia investigativa y los presupuestos teórico-prácticos para su formación. Por todo lo planteado con anterioridad, es pertinente decir que el presente artículo persigue, como objetivo fundamental, proponer una descripción estructural-conceptual de la competencia investigativa para su formación en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés.
Materiales y métodos
Para la realización de este estudio se seleccionó como muestra, de forma intencionada, a los 33 alumnos (100 %) que pertenecen al 4to y 5to año de la carrera de Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés de la Universidad de Camagüey "Ignacio Agramonte Loynaz". El criterio de selección estuvo centrado en que los mismos se encontraban en proceso de elaboración de sus trabajos de cursos y de diplomas, además de que han culminado el ciclo formativo básico de la asignatura Metodología de la Investigación. Dentro de esta muestra también se incluyeron los 20 docentes que integran la carrera.
La investigación, de manera general, se sustentó en diferentes métodos, entre los que cuentan los del nivel teórico como: el análisis y síntesis, la inducción-deducción, que permitieron la interpretación de la información y el arribo a conclusiones teóricas y empíricas, y del nivel empírico como: el análisis documental sobre la base legal (Modelos del Profesional, Planes de Estudio D, programas, planes de trabajo metodológico, entre otros), que sustenta la formación de la competencia investigativa en la Educación Superior y en la carrera en particular.
Las encuestas aplicadas a estudiantes y profesores posibilitaron la obtención de información fundamental para el diagnóstico del estado actual del problema. Las observaciones a estudiantes en el ejercicio de defensa del trabajo de diploma y de curso, así como a la presentación de sus trabajos investigativos en Jornadas Científicas Estudiantiles permitieron constatar los logros y dificultades en el área investigativa. Por su parte, la técnica de triangulación metodológica reveló la coincidencia o dispersión de la información de los datos obtenidos.
Resultados
En los documentos normativos de la carrera Educación Lengua Extranjera Inglés, no aparecen delimitadas las competencias requeridas para la formación del estudiante, solo se mencionan las relativas a la comunicación, como base fundamental a trabajar. El análisis de los documentos fundamentales que sustentan el proceso formativo plantea una mirada dispersa sobre el término investigación, lo cual hace ver de forma poco sistémica su tratamiento. Por ejemplo, se manifiesta como función docente, habilidad de los alumnos y docentes, dimensión del proceso docente, campo de acción docente. También se apreció que no existe descripción estructural conceptual de ninguna de las competencias que deben sustentar la formación de este profesional en formación, y en particular las competencias investigativas.
La triangulación de los resultados obtenidos mediante las observaciones realizadas a discusión de trabajos de diploma y de curso, así como la encuesta aplicada a docentes y estudiantes, permitió apreciar que, en general, los alumnos conocen y aplican algunas técnicas y métodos de investigación y exponen sus resultados adecuadamente. Sin embargo, presentan dificultades a la hora de realizar el diseño de la investigación, elaborar instrumentos de investigación según la metodología seleccionada, diagnosticar los problemas de la profesión y comunicar los resultados científicos mediante la elaboración de artículos.
Los docentes reconocieron que desconocen las vías para acercar la investigación a la realización de actividades que promuevan la exploración de la realidad educativa. También existió coincidencia entre docentes y alumnos acerca de la falta de preparación que poseen sobre las habilidades, valores y conocimientos requeridos para resolver problemas del entorno educativo mediante propuestas o transferencias de estas. Registran que, desde el punto de vista teórico, existen distintos métodos y técnicas para investigar y, desde la práctica, solo ven la investigación aplicada en los trabajos de curso y de diploma (en el caso de los alumnos) y en las de maestría y doctorado en la de los docentes.
La revisión de diferentes fuentes acreditadas en el tema de la formación de la competencia investigativa, entre las que cuentan las obras de Montejo (2016), Parra, Colunga, & Carvajal (2016), González (2017); Ayala y Barrera (2018), Arrieta y Ocón (2018), Ravelo Peña et al. (2019), permitió detectar las carencias teóricas sobre propuestas de una estructura conceptual de la misma. Dicha estructura debe servir de base para su tratamiento en los predios de la formación inicial de los docentes de lenguas extranjeras con perfil Inglés.
Otro resultado de la investigación es la estructuración de la competencia investigativa contextualizada a la carrera Licenciatura Lengua Extranjera Inglés, para su tratamiento pedagógico:
Identificación de la competencia investigativa: comprende la detección de problemas profesionales alusivos a la pedagogía y a la lingüística, relacionados con el desempeño profesional del futuro docente. Parte de la relación de conocimientos, habilidades y valores que de forma sistémica se expresan en la actividad investigativa para transformar la realidad; considera el trabajo colaborativo, la responsabilidad social y el compromiso ético.
Se precisan como ejes procesuales de la competencia en cuestión:
Diseñar una investigación pedagógica con carácter transformador: comprende la integración de los saberes necesarios para la planeación de la investigación, los cuales se materializan en la elaboración del diseño. Es la base para la comprensión de la relación que se establece ente los presupuestos teóricos que se asumen para la investigación, la metodología y las experiencias prácticas que fundamentan la necesidad de la intervención. Todo eso conlleva a la formación de una concepción integral sobre la idea de la investigación en el estudiante. Se sustenta en la elección consciente de la perspectiva más adecuada para la investigación que emprende.
Analizar información a través del uso de recursos metodológicos de la investigación pedagógica: se refiere al empleo de los procedimientos necesarios para el procesamiento cuidadoso y responsable de la información. Incluye la selección y la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos para la recolección de datos, su procesamiento e interpretación de acuerdo a los referentes epistemológicos asumidos, el enfoque metodológico y la naturaleza de los datos recolectados. Implica el dominio de la triangulación de métodos, fuentes y datos, así como el manejo de procesadores estadísticos y herramientas informáticas (software) para el procesamiento de datos.
Proyección profesional docente-investigativa: implica la planificación e implementación de tareas conducentes a resolver problemas inherentes a la profesión, aportando soluciones acordes al contexto, desde una perspectiva transformadora. Incluye la implementación de propuestas y vías alternativas para la evaluación y transformación del problema identificado.
Generalizar los resultados de la investigación pedagógica: incluye alternativas para comunicar, divulgar y transponer los resultados de la investigación pedagógica a otros contextos. Abarca la comunicación a terceros y la aplicación a otras situaciones profesionales y contextos en dependencia de la naturaleza y alcance del problema investigado. Supone el dominio del lenguaje de la profesión, el despliegue de competencias comunicativas que favorezcan la socialización de la información, la aplicación de los saberes adquiridos durante la investigación y la exposición de las cualidades desarrolladas, con énfasis en la disposición para la investigación, responsabilidad, autonomía, independencia cognoscitiva y actitud transformadora.
Debido a que la totalidad de los trabajos investigativos realizados por los estudiantes durante su preparación de pregrado se llevan a cabo en idioma inglés, los cuatro ejes se sustentan sobre la base de la utilización de este idioma. Entre estos ejes procesuales se establecen relaciones recíprocas, de beneficio y dependencia mutua, como a continuación se ilustra.
El eje procesual: diseñar una investigación pedagógica con carácter transformador, contiene las acciones que sustentan la investigación pedagógica, en tanto provee la base estructural y organizativa para su realización, con influencia en los restantes ejes procesuales y, a su vez, se nutre de las adaptaciones oportunas que es necesario realizar a lo largo de la ejecución de la investigación, en función de la resolución del problema planteado. Juega un rol protagónico y directivo en la investigación, que no está exento de correcciones durante el proceso.
El eje procesual: analizar información a través del uso de recursos metodológicos de la investigación pedagógica, aporta el manejo integral de la información que se obtiene en la investigación, que luego permite ajustar el diseño, ejecutar tareas profesionales y generalizar los resultados investigativos; a su vez es resultante de la planificación realizada en el diseño, se generaliza en función de los requerimientos utilizados y se modifica con la ejecución de tareas profesionales diversas.
El eje procesual: proyección profesional docente-investigativa, implica las acciones encaminadas a la solución del problema de la investigación, a partir de su diseño, implementación y evaluación de la calidad; permite, a su vez, ajustar elementos del diseño durante el curso de la investigación. Es resultante del análisis de la información e induce a la reflexión sobre el mismo.
El último de los ejes identificados: generalizar los resultados de la investigación pedagógica: contiene las alternativas para comunicar, divulgar y transponer los resultados de la investigación pedagógica a otros contextos. Para tal fin, se precisa de una constante retroalimentación con las acciones descritas de los anteriores ejes. Potencia la evaluación de la calidad de las tareas planificadas.
Implica la promoción de correcciones relativas a su planificación e implementación, incluso a reevaluar elementos del diagnóstico y el diseño de la investigación. Se socializa y transpone a través de la generalización, la que a su vez permite confirmar la validez, pertinencia y efectividad de la propuesta realizada.
Al generalizar los resultados de la investigación pedagógica, es posible transponer los mismos a nuevas situaciones profesionales y contextos de actuación, lo cual permite realizar nuevas valoraciones sobre el diseño, el procesamiento de información y las soluciones propuestas; a su vez, este proceso es resultante de la planificación realizada en el diseño, el análisis de la información, la ejecución de tareas profesionales. Es determinante en este proceso que se estimule la comunicación de los resultados de las investigaciones, a través de la publicación de artículos científicos. Para ello, es vital el dominio del idioma inglés.
A continuación se describen los indicadores de desempeño contenidos en cada eje procesual:
Diseñar una investigación pedagógica con carácter transformador. -
Elige una postura teórica y metodológica que sustente la estructura, planificación y ejecución de la investigación, con vistas a la transformación del problema identificado.
Elabora un diseño de investigación con carácter integrador, que se corresponde con los objetivos a alcanzar.
Gestiona información que permita el conocimiento a fondo de las causales del problema.
Sustenta la relevancia social y científica del problema de la investigación y su connotación como problema de la profesión contextualizado.
Analizar información a través del uso de recursos metodológicos de la investigación pedagógica. -
Identifica la población y muestra con las que trabajará en la investigación.
Selecciona y/o elabora la aplicación de métodos, técnicas e instrumentos para obtener la información requerida.
Aplica los métodos, técnicas e instrumentos, con apego a las normas éticas de la profesión y el empleo de una comunicación clara y efectiva.
Registra los datos obtenidos según su naturaleza.
Realiza inferencias respecto a la información procesada.
Emplea métodos estadísticos elementales y herramientas informáticas (software) para el procesamiento de datos cuantitativos y cualitativos.
Emplea triangulación metodológica para la obtención de los resultados y su interpretación.
Proyección profesional docente-investigativa. -
Planifica tareas investigativas acorde a problemas profesionales identificados en los resultados del diagnóstico realizado.
Implementa tareas docente-investigativas con apego a las normas éticas, los valores y actitudes asociadas a la profesión.
Evalúa la calidad de las tareas profesionales ejecutadas mediante la constatación de las transformaciones logradas, a través de la aplicación de medios propuestos a estos fines.
Generalizar los resultados de la investigación pedagógica.
- Redacta el informe de la investigación terminada con dominio del lenguaje de la profesión.
Comunica los resultados obtenidos a terceros, a través de diversas vías (ponencias, videos, artículos, foros de debate, entre otras) que contemplen el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones.
Transpone los resultados de la investigación realizada y los saberes adquiridos durante esta, a nuevas situaciones profesionales y contextos, de acuerdo a las posibilidades.
Para la evaluación de la formación de la competencia en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés, se deben elaborar varios instrumentos, entre los que destacan las escalas valorativas. Cada uno de estos debe contener la medición de los ejes procesuales y sus respectivos indicadores de desempeño. Para ello, los docentes pueden elaborar sus propias escalas o pueden tomar de referencia las de otros autores que han trabajado el tema, siempre que tengan presente la contextualización de los mismos.
Otra variante, que se da con mucha frecuencia en el mundo de hoy, es la evaluación de esta competencia, a través del diseño y concreción de proyectos investigativos.
Discusión
Los resultados obtenidos en la aplicación de los métodos expuestos, así como la profundización en la búsqueda de bibliografías sobre el tema demuestran la importancia y necesidad de profundizar en el mismo. La formación de competencias investigativas constituye un tópico neural en la ciencia pedagógica contemporánea. Por tal motivo, la sustentación de la necesidad de formar estas competencias en los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación Lengua Extranjera Inglés es un ejemplo más hacia la búsqueda del perfeccionamiento de la educación cubana actual.
Los cimientos del aparato conceptual sobre el que se erige la formación de las competencias investigativas está constituido por la noción de formación; categoría sobre la cual se comparten las ideas de Horruitiner (2006), quien la define como el proceso sustantivo que se lleva a cabo en las universidades, dirigido a preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y comprende, tanto los estudios de pregrado como los de posgrado.
Es interés de este artículo centrarse solo en la formación inicial de la carrera de Educación Lengua Extranjera Inglés. De este modo aparece la formación inicial como el período propicio durante el cual los futuros docentes de lenguas extranjeras pueden obtener todos los conocimientos, habilidades y valores necesarios, para la formación de las competencias requeridas para ejercer la profesión. Autores como Tobón (2014) ofrecen definiciones como:
Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. (p.66)
Entre las competencias genéricas, destacan las investigativas, porque son necesarias para el ejercicio de la profesión de un amplio espectro de profesionales. Se revisó la obra de varios autores, tales como: Cerda (2007); Tobón (2014); Parra, Colunga, & Carvajal (2016); González (2017); Ayala y Barrera (2018), entre otros, de cuya revisión se obtuvo como síntesis el carácter complejo de la formación de las competencias en general y de la investigativa en particular. Se marcan como falencias las descripciones sobre su estructura, evaluación y alternativas de implementación pedagógica.
También puede significarse la diversidad de criterios en cuanto a su denominación como competencias investigativas o como competencia investigativa. Los autores de esta obra la asumen como la segunda variante (singular). Desde esta perspectiva se coincide con Cerda (2007), al considerar que la competencia investigativa incluye un conjunto de competencias necesarias para un desempeño adecuado en el campo científico y de la Educación Superior. Entre estas competencias necesarias para la formación de la competencia investigativa, se pueden considerar algunas como: las comunicativas, las argumentativas, las interpretativas, y de resolución de problemas, entre otras.
En otro orden, para Parra, Colunga & Carvajal (2016) la competencia investigativa puede verse como "macrocompetencia, la cual en su carácter complejo e integrador matiza como eje dinámico y sistematizador otra serie de competencias que la conforman, cuya formación requiere de un enfoque interdisciplinario consciente y responsable" (p.480).
También es válido afirmar que esta mirada macro de la competencia investigativa permea la justificación de la necesidad de su fraccionamiento teórico y práctico para su formación. Es decir que, para organizar el proceso formativo de las competencias en cuestión, debe discriminarse acerca de los criterios de la composición de la macrocompetencia, para luego enfocarse en las que están menos trabajadas en el contexto educativo que constituye área de interés. Para el caso de los autores del presente artículo, será la carrera Educación Lengua Extranjera Inglés, y los criterios abordados se basan en generalizaciones de ideas sobre las competencias investigativas.
Se realizó un estudio teórico y empírico, en el que se analizó un grupo de documentos que constituye la base legal del proceso formativo y de la formación investigativa de alumnos y docentes de la carrera Educación Lengua Extranjera Inglés, entre ellos: modelo del profesional, plan de estudio D de la carrera, programas de disciplinas y asignaturas. La revisión de tales documentos permitió obtener información valiosa sobre el tratamiento a la formación de la competencia investigativa en la carrera. Se connota que dentro de las funciones primordiales de los docentes está la investigativa y la de superación, la cual está integrada por tareas encaminadas al análisis crítico de su trabajo y de la realidad educativa, la problematización y la reconstrucción de la teoría y la práctica educacionales en los diferentes contextos de actuación del profesional de la educación. Significa la aplicación del método científico en su quehacer diario como parte del perfeccionamiento continuo de su labor.
Otro importante número de actividades son proyectadas mediante "La valoración sistemática de los resultados de su trabajo, la proyección de soluciones y perfeccionamiento constante de su labor educativa y, por otra parte, la necesidad del autoperfeccionamiento profesional, mediante la investigación educativa, el trabajo metodológico y la superación" (Ministerio de Educación Superior, 2016, p.4).
Por otra parte, el educador de esta especialidad tiene entre sus esferas de actuación diferentes tipos de instituciones educativas, así como los campos de acción se encuentran integrados por la docencia, la orientación y la investigación educativas, para lo cual deben prepararse mediante la asimilación de las diferentes disciplinas y asignaturas del plan de estudio.
Como una de las habilidades profesionales pedagógicas más importantes a desarrollar por estos profesionales de la educación está la de "investigar en función de la solución de los problemas profesionales identificados en el proceso pedagógico y particularmente en el proceso de enseñanza aprendizaje de la(s) lengua(s) extranjera (s) " (Ministerio de Educación Superior, 2016, p.6).
Las competencias investigativas, reconocida en la teoría pedagógica, no está descrita en estos documentos rectores, pues los mismos enfocan el proceso formativo a partir de la formación y desarrollo de habilidades, dentro de las que se comprenden las investigativas. Esta postura, en el orden curricular, contrasta con las tendencias formativas mundiales centradas en la integración de conocimientos, habilidades y valores como estructura básica de la formación en competencias. De forma muy particular, de la competencia investigativa como competencia genérica.
Paralelamente, se analizó el plan de estudio D para constatar a través de qué asignaturas u otras vías se contribuyen a la formación de las competencias investigativas. Sin embargo, es de la opinión de los autores de este artículo, que el tiempo dedicado a la asignatura Metodología de la Investigación y la realización de los trabajos de curso y de diploma no es suficiente para la formación de una competencia; tampoco se logra un adecuado desarrollo de la habilidad investigativa como componente de esta.
Como parte complementaria del estudio que se presenta, se implementaron técnicas como la entrevista a docentes y alumnos de la carrera en cuestión, así como se observaron varias actividades docente-investigativas relacionadas con la defensa de trabajos de diploma y de curso. Tales técnicas e instrumentos arrojaron interesantes resultados que se corresponden con las apreciaciones teóricas generales analizadas por los autores del presente artículo.
En general, las valoraciones realizadas a los resultados del análisis de documentos de la carrera objeto de estudio y las obras de los autores antes citados, permitió a los autores del presente artículo realizar la propuesta de la estructuración de competencia que se describió en la sección de resultados. Es válido aclarar que en este proceso fueron de gran utilidad las obras de Tobón (2014) y de Parra, Colunga & Carvajal (2016), los que resultaron particularmente importantes para sustentar las precisiones que se aportan sobre cada elemento de la estructura conceptual de la competencia. De igual manera, se tuvieron en cuenta las problemáticas que salieron a la luz en la aplicación de las técnicas y métodos empíricos.
Finalmente, es válido reconocer que la competencia investigativa constituye herramienta de gran valor para el ejercicio profesional de los docentes y, por ende, debe ser objeto de formación desde el pregrado, para lo cual se precisa de un trabajo permanente y organizado. Este debe tener en cuenta su estructuración conceptual, la cual permita medir el grado de adquisición y desarrollo de cada conocimiento, habilidad y valor que forma parte de ella y que de conjunto se expresan en el ejercicio profesional de los docentes en formación.
