Servicios personalizados
Español (pdf)
Articulo en XML
Referencias del artículo
Enviar articulo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
Introducción
La motivación constituye una categoría sicológica y, por tanto, ha sido investigada desde las diferentes teorías existentes y por muchos autores como Usán & Salavera (2018), Cáceres et al. (2021); Morris et al. (2022) y Cohen-Mansfield (2022).
Para entender su esencia es imprescindible aludir las categorías necesidades y motivos, pues las necesidades son las carencias que posee el sujeto, mientras el motivo es la respuesta objetal a esa necesidad. La motivación, por su parte, está dirigida hacia la satisfacción de esas necesidades, por medio de los motivos; al respecto González (1977) afirma:
La motivación es la compleja integración de procesos psíquicos que implican la actividad nerviosa superior y reflejan la realidad objetiva a través de las condiciones internas de la personalidad social, que en su constante transformación y determinación recíproca con la actividad externa y sus objetos y estímulos, va dirigida a satisfacer las necesidades del hombre y en consecuencia, regula la dirección, el objeto meta y la intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada (p. 33).
Como se ha expresado anteriormente, la motivación y las necesidades están vinculadas, por ende, al existir distintos tipos de necesidades, como son las personales y las sociales, determinan diferentes tipos de motivación, como es el caso de la motivación intrínseca y la extrínseca.
La motivación intrínseca se mueve a partir de la satisfacción personal. Surge de manera espontánea y conduce a la persistencia, a la creatividad, al sentimiento de bienestar. La motivación extrínseca proviene de lo externo, o sea, de las exigencias sociales. Surge de algunas consecuencias independientes de la actividad en sí.
Es muy complicado determinar cuándo la motivación es intrínseca y cuándo es extrínseca, pues en ambos casos la persona realiza la actividad. Por ejemplo, un estudiante motivado intrínsecamente estudia una lección porque siente la necesidad de aprender, de prepararse para su futuro, o sencillamente, porque le gusta determinada materia. De igual manera, un estudiante motivado extrínsecamente estudia esta misma lección, pero esta vez las necesidades son diferentes. Estudia porque necesita aprobar el curso, porque su familia se lo exige o porque su salario depende de ello.
La motivación intrínseca emana de la satisfacción espontánea de una necesidad sicológica que proporciona la actividad en sí misma. La motivación extrínseca proviene de los incentivos y consecuencias externas (Reeve, 2010). Es así que varias de las investigaciones sobre motivación estudiantil se han concentrado fundamentalmente en los diferentes tipos de motivación intrínseca y en cómo la motivación intrínseca es afectada por las recompensas y otras variables de control.
Sin embargo, en el campo de la educación, son diversas las investigaciones sobre motivación, que han sido realizadas, muchas de las cuales han integrado el aspecto motivacional al liderazgo. Ello se debe a que indiscutible el liderazgo educativo constituye el segundo factor interno, en la escuela, que más relevancia tiene en los logros de los aprendizajes (Manríquez & Reyes, 2022).
Existen varios estilos de liderazgos, pero independientemente de ellos lo importante es la actuación del líder en la institución. Entre los autores que han abordado el tema se encuentran Leiva & Vásquez (2019); Maureira et al. (2019); y Aravena et al. (2020).
Cuando se habla de un líder, se habla de personas que poseen la capacidad de poder influir en los demás y motivarlas en aras de un bien común o individual (Poveda-Sánchez & Minta-Carrillo, 2022). Por esta razón, Leithwood (2009) definió el liderazgo educativo como “la labor de movilizar e influenciar a otros, para articular y lograr las intenciones y metas compartidas en la escuela” (p.20).
También existen variadas teorías sobre liderazgo, según Bass (1994) las clasifica en dos grupos. Las teorías transaccionales que caracterizan al líder por mantener su status, por adaptarse a la situación, pero no busca la transformación; y las teorías transformacionales, donde el líder tiene como objetivo la transformación de sus seguidores y de su entorno, en general.
Para Burns (1978) el liderazgo transformador logra sus excepcionales efectos cambiando las bases motivacionales sobre las cuales operan. El liderazgo genera niveles extraordinarios de motivación, admiración, respeto, confianza, compromiso, lealtad y rendimiento en los seguidores, de crear y promover una visión y un modelo de comportamiento, de provocar reacciones de carácter afectivo (Amazo-Velásco & Suárez-Molina, 2023).
En los estudios referidos se ha comprobado la influencia del liderazgo de los docentes en la motivación escolar; es decir, cómo un profesor líder a través de sus cualidades puede lograr que sus estudiantes se motiven y transformen su conduta en el contexto escolar. Sin embargo, en este artículo se propone comprobar la influencia de la motivación de los estudiantes en la formación de un líder estudiantil, lo que implica una mirada diferente a una misma correlación entre variables.
Los fundamentos de esta nueva perspectiva tienen sus orígenes en las investigaciones de Harlow (1953) y White (1959). Para estos autores, todos los seres humanos poseen una necesidad innata de ser competentes, de ahí emergen las conductas de dominar el medio amiente. La satisfacción personal que sigue al dominar el medio ambiente constituye la motivación intrínseca, que se convierte en motor de la conducta humana.
En otras palabras, el estudiante siente la necesidad personal de ser competente, pues le gusta el reto, se mueve por el deseo de dominio, interés, curiosidad, por tanto, está motivado intrínsecamente. Pero, para lograr lo anterior debe estudiar y obtener buenas calificaciones; lo que implica determinadas actitudes positivas hacia el estudio. Una vez que obtiene altas calificaciones, indiscutiblemente está cumpliendo con las exigencias sociales. Consecuentemente, los logros que, inicialmente, fueron metas personales, se transformaron en logros sociales, los que, a largo plazo, pueden convertirlo en un líder para el resto de sus compañeros.
A partir de las anteriores consideraciones teóricas y prácticas, el objetivo general de la investigación que sustenta el presente artículo científico es determinar el nivel de relación existente entre las variables motivación escolar y liderazgo educativo en la Unidad Educativa José María Estrada Coello, en Babahoyo, República del Ecuador en el año 2022.
Materiales y métodos
En el presente artículo se realiza un estudio correlacional con el fin de determinar el nivel de relación existente entre las variables motivación escolar y liderazgo educativo. Se emplearon teóricos, empíricos y estadísticos. Entre ellos se puede mencionar la encuesta como método empírico, que permitió evaluar ambas variables. Como pruebas estadísticas se empleó la prueba de correlación para variables ordinales, a partir de la prueba Rho Spearman.
Sobre la base de lo argumentado por Ortiz et al. (2021), la correlación investigada se sustenta en la siguiente hipótesis: a mayor motivación escolar, mayor liderazgo educativo. El muestro fue aleatorio simple y la muestra estuvo conformada por 32 estudiantes de la Unidad Educativa José María Estrada Coello, Babahoyo, Ecuador.
Se realizaron dos entrevistas de carácter individual, conformada por 5 preguntas de opción múltiple, cada pregunta tiene 4 alternativas de respuesta (a, b, c, d). Los incisos están graduados desde un valor de 4 hasta 1, en correspondencia con la relevancia que poseen para la variable evaluada.
En el caso de la motivación escolar, la gradación discurre desde la motivación intrínseca (incisos a y b) hasta la motivación extrínseca (incisos c y d). En el caso del liderazgo, la gradación discurre desde un liderazgo transformacional (incisos a y b) hasta un liderazgo transaccional (incisos c y d).
La primera encuesta tuvo el objetivo de determinar el nivel de motivación escolar que posee la muestra seleccionada. La segunda, tuvo el objetivo de determinar el nivel de liderazgo educativo que posee la muestra seleccionada.
Para determinar el tipo de motivación escolar que poseen los estudiantes se establecieron tres indicadores que operacionalizan esta variable, y sobre los cuales se diseñó la encuesta aplicada. Ellos son el interés hacia el estudio, la disposición al esfuerzo y la orientación hacia el aprendizaje.
El interés hacia el estudio hace referencia a las características que despiertan el interés del estudiante por la tarea, la explicitación de la relevancia potencial, la novedad informativa que conlleva, el nivel de activación e implicación personal que genera y el grado en que es comprensible.
La disposición al esfuerzo hace referencia al disfrute de los estudiantes cuando experimentan que progresan y se sienten competentes, lo que implica una mejora de sus expectativas de autoeficacia y de su autoconcepto, con independencia de las consecuencias externas al propio aprendizaje.
La orientación al aprendizaje hace referencia a la confianza en sí mismos, es cuando el estudiante se siente capaz de afrontar con éxito las tareas escolares y su forma de regular el aprendizaje y de controlar sus emociones tiende a ser positiva.
Para determinar el liderazgo educativo que poseen los estudiantes se establecieron tres indicadores que operacionalizan esta variable, y sobre los cuales se diseñó la encuesta aplicada. Ellos son: gestión de conflictos y creación de clima de respeto, toma de decisiones participativas y comunicación asertiva.
La gestión de conflictos y creación de clima de respeto hace referencia a la capacidad para identificar factores que intervienen en los conflictos y promover soluciones pertinentes y oportunas en el tiempo. La toma de decisiones participativas hace referencia a la capacidad para promover la excelencia académica, el desarrollo profesional y humano tendientes a mejorar o mantener el rendimiento estudiantil. La comunicación asertiva hace referencia a la capacidad de interacción con el grupo, a fin de que todos se sientan escuchados para que el resultado final sea producto del diálogo y la escucha.
Finalmente, se empleó el Rho Spearman como prueba estadística de correlación para variables ordinales. Con esta prueba se pretenden determinar la dirección de la correlación, la fuerza que se establece entre la asociación de variables y la significación que permite la generalización del estudio.
Resultados
En el proceso investigativo se aplicó inicialmente una encuesta dirigida a determinar el nivel de motivación escolar que poseen los estudiantes que conforman la muestra seleccionada. En este instrumentó la pregunta 1 indagó sobre los intereses motivacionales hacia el estudio. Las respuestas dadas a esta pregunta se resumen de forma sintetizada en la tabla 1.
Tabla 1 - Resultados cuantitativos de la pregunta 1. Intereses motivacionales hacia el estudio
| Cantidad de estudiantes | % | Respuestas | Escala |
|---|---|---|---|
| 3 | 9.4 | me gusta aprender | 4 |
| 12 | 37.5 | quiero un futuro mejor | 3 |
| 9 | 28.1 | complazco a mis padres | 2 |
| 8 | 25 | para aprobar las materias | 1 |
Fuente: elaboración propia
Como se ilustra en la tabla 1, la jerarquía de motivos por las cuales los estudiantes desean ser considerados como un buen estudiante respecto a sus intereses motivacionales hacia el estudio, transita por aspectos en que predomina la selección de querer tener un futuro mejor con el 37,5% de las selecciones. El interés hacia el estudio hace referencia a las características que despiertan el interés del estudiante por la tarea, la explicitación de la relevancia potencial.
La segunda pregunta del cuestionario indagó sobre el interés que manifiestan los estudiantes para atender a las clases. Las respuestas obtenidas en la aplicación de esta pregunta se resumen de la siguiente forma en la tabla 2.
Tabla 2 - Resultados cuantitativos de la pregunta 2. Interés que manifiestan los estudiantes para atender voluntariamente durante las clases
| Cantidad de estudiantes | % | Respuestas | Escala |
|---|---|---|---|
| 8 | 25 | Me gusta aprender algo nuevo | 4 |
| 9 | 28.1 | me gusta la materia | 3 |
| 9 | 28.1 | mis padres se molestarían si no lo hiciera | 2 |
| 6 | 18.8 | no quiero que el profesor me regañe | 1 |
Fuente: elaboración propia
Los estudiantes que conformaron la muestra manifestaron varios argumentos referidos con las orientaciones motivacionales e intereses para atender a las clases. En este sentido prevalece el criterio que le gusta la materia de enseñanza-aprendizaje y la molestia de los padres en caso de no cumplimentarlo, ambos criterios con el 28,1% de la muestra. En tanto el criterio referido a no querer que el profesor los regañe, es el que alcanzó menor cantidad de selecciones con el 18,8%.
La tercera pregunta del cuestionario indagó sobre la actuación que tiene el estudiante cuando una materia le resulta difícil. Las respuestas dadas se pueden resumir de esta forma en la tabla 3.
Tabla 3 - Resultados cuantitativos de la pregunta 3. Actuación del estudiante cuando una materia le resulta difícil
| Cantidad de estudiantes | % | Respuestas | Escala |
|---|---|---|---|
| 10 | 31.3 | estudio y hago las tareas porque me gusta ser responsable | 4 |
| 3 | 9.4 | porque los obstáculos tienen el poder de entusiasmarme | 3 |
| 13 | 40.6 | necesito aprobarla | 2 |
| 6 | 18.7 | le pierdo el interés | 1 |
Fuente: elaboración propia
Los resultados cuantitativos de la pregunta que indaga respecto a la actuación del estudiante cuando una materia le resulta difícil denotan una marcada disposición al esfuerzo, toda vez que el 40,6% selecciona la opción consistente en la necesidad de aprobar la materia. En este sentido, es llamativo que el 9,4% de los estudiantes seleccionó el aspecto referido a que los obstáculos tienen el poder de entusiasmarlos.
La pregunta 4 del cuestionario aplicado indagó sobre el interés que tienen los estudiantes por estar en la escuela. Las respuestas aportadas por los estudiantes que conformaron la muestra se resumen en la tabla 4.
Tabla 4 -Resultados cuantitativos de la pregunta 4. Interés de los estudiantes por estar en la escuela
| Cantidad de estudiantes | % | Respuestas | Escala |
|---|---|---|---|
| 5 | 15.6 | me preocupa la posición social y económica que pueda alcanzar en el futuro son muy importantes para mí | 4 |
| 11 | 34.4 | porque me gusta aprender | 3 |
| 7 | 21.9 | mis padres me lo exigen | 2 |
| 9 | 28.1 | me divierto con mis compañeros | 1 |
Fuente: elaboración propia
El análisis de los datos obtenidos en la cuarta pregunta del cuestionario revela una prevalencia de las orientaciones motivacionales de los estudiantes por estar en la escuela que están mediadas por la orientación hacia el aprendizaje alcanzando el 34% en tanto los valores más bajos en el perfil de selecciones se corresponde con los motivos de exigencia de los padres, el cual alcanza el 21,9%.
Una vez sometidas al análisis preliminar las respuestas de los estudiantes a los cuatro ítems del cuestionario inicial se sometieron los datos obtenidos a un análisis secundario que indaga sobre el comportamiento individual de los estudiantes sobre los criterios sometidos a su consideración. Los resultados individuales obtenidos en este análisis se exponen en la tabla 5.
Tabla 5 - Frecuencia de las selecciones individuales por estudiante
| Estudiante | Intereses motivacionales hacia el estudio | Atención voluntaria a la actividad docente | Disposición al esfuerzo del estudio | Orientación hacia el aprendizaje escolarizado | Rango |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 2 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 3 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 4 | 3 | 4 | 4 | 4 | 3.75 |
| 5 | 3 | 4 | 4 | 4 | 3.75 |
| 6 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3.5 |
| 7 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3.5 |
| 8 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3.5 |
| 9 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3.25 |
| 10 | 3 | 3 | 4 | 3 | 3.25 |
| 11 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 12 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 13 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 14 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2.75 |
| 15 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2.75 |
| 16 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2.5 |
| 17 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2.25 |
| 18 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 19 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 20 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 21 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 22 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 23 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 24 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1.75 |
| 25 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1.5 |
| 26 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1.5 |
| 27 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 28 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 29 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 30 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 31 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 32 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
Fuente: elaboración propia
El análisis e interpretación de la tabla de frecuencia de las selecciones individuales por estudiante denota un rango homogéneo y coherente de selecciones; tres estudiantes alcanzan el pleno de máximo valor de selección, en tanto seis alcanzan igualmente el pleno, pero de menor valor de selección. En el gráfico que se presenta en la figura 1, que se expone a continuación se ilustran las selecciones de los estudiantes de la muestra respecto a las orientaciones motivacionales individuales.
Tal como ilustra el gráfico se evidencia una distribución normal, homogénea de las orientaciones motivacionales individuales. No se evidencia una dispersión estadísticamente significativa entre los criterios Intereses motivacionales hacia el estudio; Atención voluntaria a la actividad docente; Disposición al esfuerzo del estudio; y Orientación hacia el aprendizaje escolarizado.
Como continuidad del proceso investigativo fue aplicada la segunda encuesta a los estudiantes que conformaron la muestra. La primera pregunta indagó sobre la actitud de los estudiantes cuando existe un conflicto en el grupo. Las respuestas dadas se resumen en la tabla 6.
Tabla 6 - Resultados cuantitativos de la pregunta 1. Actitud ante los conflictos en el grupo
| Cantidad de estudiantes | Respuestas | Escala |
|---|---|---|
| 5 | Doy mi opinión espero que sea tomada en serio | 4 |
| 15 | Me intereso por los problemas de los demás y me gusta hacer algo al respecto | 3 |
| 5 | Me quedo en silencio | 2 |
| 7 | No me gusta inmiscuirme en esos asuntos | 1 |
Fuente: elaboración propia
Los resultados alcanzados referente a la actitud de los estudiantes ante los conflictos en el grupo resaltan con mayores selecciones el criterio referido a interesarse por los problemas de los demás y hacer algo al respecto, en tanto la posición referida a permanecer en silencio recibió la menor cantidad de selecciones. La segunda pregunta de este instrumento indagó sobre la actitud de los estudiantes cuando se realiza un debate grupal sobre un tema específico. Las respuestas dadas se exponen en la tabla 7.
Tabla 7 - Resultados cuantitativos de la pregunta 2. Actitud cuando se realiza un debate grupal
| Cantidad de estudiantes | Respuestas | Escala |
|---|---|---|
| 12 | Me interesa saber el punto de vista de otro | 4 |
| 7 | Me interesa empatizar con los demás | 3 |
| 9 | Me gusta que prevalezca mi criterio | 2 |
| 4 | Me mantengo en silencio | 1 |
Fuente: elaboración propia
El análisis síntesis de la información evidenció la prevalencia del criterio referido a que les interesa saber el punto de vista de otro, en la actitud de los estudiantes cuando se realiza un debate grupal sobre un tema específico. La tercera pregunta del cuestionario indagó sobre la actitud de los estudiantes cuando se realiza una actividad en el grupo. Las respuestas dadas se resumen en la tabla 8.
Tabla 8 - Resultados cuantitativos de la pregunta 3. Actitud cuando se realiza una actividad en el grupo
| Cantidad de estudiantes | Respuestas | Escala |
|---|---|---|
| 9 | Me gusta mantener buenas relaciones con los demás | 4 |
| 14 | Me agrada trabajar con otros por una causa común | 3 |
| 5 | No tengo otra opción que realizar la tarea | 2 |
| 4 | Me mantengo aislado | 1 |
Fuente: elaboración propia
La pregunta 4 indagó sobre la actitud de los estudiantes cuando estudian para un examen. Las respuestas dadas se pueden resumir de esta forma en la tabla 9.
Tabla 9 - Resultados cuantitativos de la pregunta 4. Actitud de los estudiantes cuando estudian para un examen
| Cantidad de estudiantes | Respuestas | Escala |
|---|---|---|
| 5 | Me siento cómodo estudiando con más personas | 4 |
| 15 | Me gusta opinar y guiar con mi punto de vista | 3 |
| 7 | Me gusta estudiar solo | 2 |
| 5 | Me molesta que me interrumpan con alguna duda | 1 |
Fuente: elaboración propia
Los resultados cuantitativos obtenidos en la pregunta evidencian que prevalece el deseo de opinar y guiar con su punto de vista, en la actitud de los estudiantes cuando estudian para un examen. Al respecto el aspecto que alcanza la menor selección se corresponde con el criterio de molestarse que los interrumpan con alguna duda.
Luego de los análisis por ítems se integraron en una tabla de frecuencias los datos individuales de acuerdo con las selecciones de cada uno de los estudiantes que conforman la muestra. Los resultados se exponen en la tabla 10.
Tabla 10 - Resultados cuantitativos individuales por estudiante
| Estudiante | Pregunta 1 | Pregunta 2 | Pregunta 3 | Pregunta 4 | Rango |
|---|---|---|---|---|---|
| 1 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 2 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 3 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 6 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3.5 |
| 7 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3.5 |
| 8 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3.5 |
| 9 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3.5 |
| 10 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.25 |
| 11 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.25 |
| 12 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.25 |
| 13 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 14 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 15 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 16 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 17 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 18 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 19 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 20 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2.75 |
| 21 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2.25 |
| 22 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2.25 |
| 23 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2.25 |
| 24 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 25 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 26 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1.75 |
| 27 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1.75 |
| 28 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1.5 |
| 29 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 30 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 31 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 32 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
Fuente: elaboración propia
Finalmente, en el proceso investigativo se aplicó la prueba de correlación para variables ordinales, a partir de la prueba Rho Spearman con el objetivo de determinar la dirección de la correlación, la fuerza que se establece entre la asociación de variables y la significación que permite la generalización del estudio. Los resultados de la correlación se presentan en la tabla 11.
Tabla 11 - Prueba de correlación para variables ordinales, a partir de la prueba Rho Spearman
| Estudiante | Rango X | Rango Y | D | D2 |
| 1 | 4 | 4 | 0 | 0 |
| 2 | 4 | 4 | 0 | 0 |
| 3 | 4 | 4 | 0 | 0 |
| 4 | 3.75 | 4 | -0.25 | 0.0625 |
| 5 | 3.75 | 4 | -0.25 | 0.0625 |
| 6 | 3.5 | 3.5 | 0 | 0 |
| 7 | 3.5 | 3.5 | 0 | 0 |
| 8 | 3.5 | 3.5 | 0 | 0 |
| 9 | 3.25 | 3.5 | -0.25 | 0.0625 |
| 10 | 3.25 | 3.25 | 0 | 0 |
| 11 | 3 | 3.25 | -0.25 | 0.0625 |
| 12 | 3 | 3.25 | -0.25 | 0.0625 |
| 13 | 3 | 3 | 0 | 0 |
| 14 | 2.75 | 3 | -0.25 | 0.0625 |
| 15 | 2.75 | 3 | -0.25 | 0.0625 |
| 16 | 2.5 | 3 | -0.75 | 0.5625 |
| 17 | 2.25 | 3 | -0.75 | 0.5625 |
| 18 | 2 | 3 | -1 | 1 |
| 19 | 2 | 3 | -1 | 1 |
| 20 | 2 | 2.75 | -0.75 | 0.5625 |
| 21 | 2 | 2.25 | -0.75 | 0.5625 |
| 22 | 2 | 2.25 | -0.75 | 0.5625 |
| 23 | 2 | 2.25 | -0.25 | 0.0625 |
| 24 | 1.75 | 2 | -0.25 | 0.0625 |
| 25 | 1.5 | 2 | -0.5 | 0.25 |
| 26 | 1.5 | 1.75 | -0.25 | 0.0625 |
| 27 | 1 | 1.75 | -0.75 | 0.5625 |
| 28 | 1 | 1.5 | -0.5 | 0.25 |
| 29 | 1 | 1 | 0 | 0 |
| 30 | 1 | 1 | 0 | 0 |
| 31 | 1 | 1 | 0 | 0 |
| 32 | 1 | 1 | 0 | 0 |
| 4.5 |
Fuente: elaboración propia
El cálculo de Rho Spearman se aplicó a partir de la fórmula
Por un lado, al comparar el valor calculado con el valor teórico de tabla, el valor de la correlación es significativo. Por otro lado, cada índice de correlación brinda tres datos particulares. Primero, la dirección, que en este caso la correlación es positiva, lo que significa que, a mayor motivación escolar, mayor liderazgo educativo. Segundo, la fuerza, que entre más se acerque a 1 el valor de correlación, la fuerza será mayor; por tanto, existe una asociación muy fuerte entre motivación escolar y el liderazgo educativo. Tercero, la significación, que este caso es significativa, lo que hace probable que si se toma otra muestra de esta misma población también se obtenga la misma asociación entre las variables.
Discusión
En el entorno educativo, la teoría transformacional ha tenido gran influencia para la proyección del liderazgo educacional. Se caracteriza por ser direccional, es decir, inicia en la alta dirección y se proyecta hacia el nivel más bajo de la cadena de mando; y se produce a través del tiempo, con la acumulación de experiencias, lo cual se corresponde con los estudios de Leiva & Vásquez (2019), Aravena et al. (2020) y Cáceres et al. (2021).
Cuando se habla de liderazgo educativo, generalmente, se hace referencia al profesorado, y no al estudiantado; sin embargo, el proceso educativo tiene como centro al estudiante. Por cuanto, es imperativo que este se convierta en un líder por excelencia.
Está demostrado que los adolescentes tienen mayor acercamiento con sus cohortes que con los adultos, en este caso, los profesores. Si, además, se le suman las horas que pasan junto a sus compañeros, es indispensable lograr que estos tengan verdaderos líderes a su alrededor. Desde esta perspectiva, el liderazgo en estudiantes es la capacidad que desarrolla para integrar y movilizar a otros al cumplimiento de metas y cambios dentro y fuera del contexto escolar. Al respecto se obtiene un comportamiento similar a los estudios desarrollados por Maureira et al. (2019) y Morris et al. (2022).
Esta definición está en correspondencia con el liderazgo, en su concepción más amplia, el cual lleva implícitos, los siguientes criterios compartidos con Usán & Salavera (2018).
Se proyecta y desarrolla para adaptarse a las nuevas situaciones y enfrentar los cambios.
Lucha por convertir a sus seguidores en líderes y, con ello, su desarrollo integral e independiente.
Busca resultados significativos en el desarrollo de su actividad, que permitan responder a las necesidades y exigencias del momento en que vive y brindar a ellas el producto de calidad que necesita.
Transforma la misión, estructura y manejo de los recursos, en especial, los humanos.
Si se analizan los referentes anteriores se observa como la motivación es la esencia de un líder. Además de poseer la capacidad de ser seguido, busca transformar a sus seguidores para convertirlos en líderes. Sus seguidores, por su parte, para seguir al líder necesitan estar motivados por él, y una vez que los líderes se han convertido en unidades subjetivas del desarrollo para ellos, pues inevitablemente tratarán de imitarlo, y es ahí cuando también comienzan a accionar cómo líderes.
Entre la motivación y el liderazgo se produce un giro hermenéutico. Este giro se mueve desde la motivación que conduce al liderazgo, hacia la motivación que produce en sus seguidores, el líder, y posteriormente, hacia la transformación de estos seguidores en líderes. De esta forma, se explica desde la práctica, la asociación positiva existente entre las variables liderazgo educativo y motivación escolar.
Conclusiones
La motivación escolar expresa la personalidad del estudiante y la transforma. Le permite al sujeto transformar decisiones, proyectos y contextualizarlos a las nuevas exigencia y situaciones que puedan presentarse, así como cambiar conductas que le proporcionen estar en mejores condiciones para el aprendizaje.
El liderazgo educativo puede ser aprendido, es una condición que pueden alcanzar los estudiantes que sienten la necesidad de cumplir con sus deberes y tienen la disposición de transformar el contexto en el que viven, y transformarse a sí mismo en mejores seres humanos.
Entre las variables motivación escolar y liderazgo educativo existe una correlación positiva, lo que permite aceptar la hipótesis de investigación y rechazar la hipótesis nula. Por tanto, a mayor motivación escolar, mayor liderazgo.
