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INTRODUCCIÓN
La educación de posgrado es el subsistema de la educación superior encargado de ofertar los procesos de crecimiento profesional. Está integrada por dos áreas; la formación académica y la superación profesional. La primera tiene la responsabilidad de dirigir y controlar los procesos de formación en el campo de las especialidades, maestrías y doctorados; la segunda es responsable de la superación profesional y la capacitación a través de los cursos, diplomados, entrenamientos y otras formas de educación de posgrado.1,2
En Cuba constituye el nivel más elevado del sistema nacional de educación y sus objetivos centrales son la formación académica y la superación continua de los egresados universitarios durante su vida profesional; contribuye de forma sistémica a elevar la productividad, eficiencia y calidad del trabajo.3,4
En este contexto se conciben numerosas especialidades médicas en Cuba; a la necesidad de formar profesionales cada vez más competentes no escapa la Oftalmología, rama de la Medicina que aborda el estudio del aparato visual. Se adquiere durante el posgrado, con un tiempo de formación de tres años como especialidad clínico-quirúrgica,5,6 la cual ha experimentado cambios en el nuevo plan de estudio, relacionados de forma directa con las funciones de prevención en individuos sanos, y curación y rehabilitación en personas enfermas de las diversas afecciones tanto agudas como crónicas del sistema visual. Tiene carácter multidisciplinario, desarrolla el dominio de métodos y técnicas de investigación, y prepara al profesional para dar respuesta a los principales problemas de salud de la comunidad.7
La enseñanza de la Oftalmología tiene particularidades que requieren la formación de profesionales con alta preparación científico técnica, humanista y capaces de responder de forma competente a las necesidades de un mundo laboral y profesional.8
Conocer la importancia que el proceso de formación de la especialidad ejerce sobre sus egresados en las áreas profesional y académica e des un reclamo de múltiples instituciones nacionales e internacionales, como elemento de su autoevaluación y evaluación externa que la haga transitar hacia su acreditación y certificación como resultado de la calidad alcanzada.9
La evaluación del impacto de los egresados permite realizar consideraciones que conllevan al análisis de los espacios en los cuales aún se necesita profundizar, actualizar y sistematizar en el proceso de formación de la especialidad porque aporta información útil que permite visibilizar su aporte en el desarrollo institucional. La autoevaluación generada de la evaluación de impacto admite la retroalimentación y ayuda a tomar decisiones mejor fundamentadas respecto a la calidad y pertinencia de los programas.10
Los autores se propusieron como objetivo: evaluar el impacto de la especialidad Oftalmología en el desarrollo docente de sus egresados en la Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello” de Holguín.
MÉTODOS
Se realizó un estudio de evaluación con enfoque mixto y de corte transversal en el área del posgrado, en el período enero 2021-junio 2022. Se definieron como objeto de estudio la evaluación de impacto y como campo de acción la evaluación de impacto del posgrado en los egresados de Oftalmología. El universo estuvo constituido por 77 especialistas en Oftalmología egresados de la Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello” de Holguín y la muestra quedó conformada por 41 de ellos, que trabajaban en la especialidad en el momento de la investigación y representaron el 53 % de los egresados.
Entre los métodos teóricos se utilizaron: el analítico-sintético, histórico-lógico y enfoque de sistema. Estos permitieron profundizar en estudios relacionados con la evaluación del impacto de programas académicos de la especialidad de Oftalmología.
Empíricos: se aplicó un cuestionario a egresados para obtener elementos relevantes del comportamiento de los egresados durante su formación y después de graduados como especialistas. Se incluyeron preguntas que se exploraron en escalas de opinión.
Se estudió la dimensión preparación docente con cuatro subdimensiones exploradas a partir de la percepción que poseen los egresados respecto a: aportes al dominio de las categorías de la didáctica (con 6 indicadores), preparación en el trabajo metodológico (con 4 indicadores), preparación en la organización y dirección del trabajo docente (con 10 indicadores) y participación en la ejecución de actividades docentes de pregrado y posgrado (con 12 indicadores).
Matemático-estadísticos: se calcularon los estadígrafos de índice de posición y la correlación elemento escala, que permitieron profundizar en el peso específico de cada uno de los acápites explorados en este tipo de pregunta, además el coeficiente alfa de Cronbach permitió evaluar la consistencia interna de las preguntas del instrumento.
La escala utilizada fue la propuesta y validada por Díaz Rojas11) en su tesis doctoral donde se evaluó el impacto de la maestría y fue adaptada para especialidades médicas, en la cual el criterio para definir el impacto se basó en el promedio de la frecuencia relativa a partir de los valores otorgados por los egresados y el nivel de impacto se midió en: Muy alto, cuando los promedios estaban entre 0,81 y 1,00; Alto, entre 0,61 y 0,80; Medio, entre 0,41 y 0,60; Bajo, entre 0,21 y 0,40; y Muy bajo, entre 0,20 y 0,10.
El criterio seguido para evaluar el resultado final se corresponde con la calificación que obtuvo la dimensión a partir de sus subdimensiones. Se consideró que la especialidad en Oftalmología impactó en la preparación docente de sus egresados si todas las subdimensiones alcanzan niveles de impacto Alto y Muy alto.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El impacto de un proceso de posgrado expresa una relación causa-efecto, dada por la influencia de la superación y los resultados que expresan los egresados en su desarrollo.11)
De acuerdo con los estudios de Pino Sera et al.:12 “Los procesos de medición de impacto de la formación posgraduada representan un área de investigación constante”. Recuerdan que la evaluación de impacto es reciente respecto a otros tipos de evaluación, pero ampliamente tratada a escala nacional e internacional; inicialmente en el campo ambiental y luego fue extrapolada a casi todas las esferas de la investigación, como en el caso de la evaluación de impacto de programas educativos, como en la investigación presentada.13
Se analizó el comportamiento de las cuatro subdimensiones relacionadas con la dimensión preparación docente obtenidas de la percepción que sobre ella poseen los egresados.
La Tabla 1 muestra los indicadores estudiados en la subdimensión aporte de la especialidad a la preparación en las categorías de la didáctica. La frecuencia relativa promedio alcanzó el valor de 0,67, asociado al índice de posición promedio de 0,59. La correlación elemento escala promedio (CEE) mostró un valor significativo de 0,87 y la confiabilidad fue de 0,86.
Los resultados obtenidos reflejaron la prioridad brindada por los graduados a las categorías de la didáctica. La correlación elemento escala promedio expresó la asociación entre los indicadores estudiados y el resultado general de la subdimensión; por lo que calificaron de Alto su impacto.
Tabla 1 Indicadores sobre el aporte de la especialidad a la preparación en las categorías de la didáctica. Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Enero 2021-junio 2022
Fuente: cuestionario. n=41
Leyenda: FR: Frecuencia Relativa. IP: Índice de Posición.
CCE: correlación elemento escala. Alfa de Cronbach: 0,86
En la educación superior la evaluación del impacto constituye el proceso mediante el cual se valoran los cambios que deben ocurrir en el egresado por el efecto o influencia del programa, un tiempo después de aplicadas las acciones formativas.14) Este proceso tiene como objetivo lograr una mejora continua en la formación. Dentro de él, el Sistema de Evaluación y Acreditación de Especialidades de Posgrado desempeña un papel fundamental, con una repercusión notable en el desarrollo de las ciencias médicas, donde el impacto de la formación constituye un criterio de evaluación de la variable uno: Pertinencia social del programa.15,16
Se exploró el criterio de los egresados en relación con cuáles serían las áreas que a su consideración requerían una mayor preparación luego de graduarse como especialistas. El orden de posición planteado fue la necesidad de profundizar el trabajo con los métodos de enseñanza, los recursos del aprendizaje y la evaluación del aprendizaje.
Los resultados se corresponden con estudio realizado por Díaz Rojas11) quien plantea que son estos tres elementos los que generan mayor preocupación en la continuidad de la preparación de los egresados. Es por ello que los claustros académicos de las especialidades deberán trabajar con mayor intensidad en su proceso de formación.
De acuerdo con Casasola Rivera,17 uno de los principales centros de interés de la investigación educativa actual lo constituye tanto la calidad de los procesos enseñanza aprendizaje, como la calidad profesional de los docentes. Para este fin, la investigación e innovación didáctica son fundamentales en el quehacer de la docencia universitaria.
La Tabla 2 muestra los indicadores estudiados en la dimensión aporte de la especialidad a la preparación en el trabajo metodológico. La frecuencia relativa promedio alcanzó el valor de 0,69, el índice de posición promedio de 0,61 y la correlación elemento escala promedio de 0,70. La confiabilidad fue de 0,86.
Tabla 2 Indicadores sobre el aporte de la especialidad a la preparación en el trabajo metodológico. Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Enero 2021-junio 2022
Fuente: cuestionario. n=41
Leyenda: FR: Frecuencia Relativa. IP: Índice de Posición.
CCE: correlación elemento escala. Alfa de Cronbach: 0,86
Los resultados obtenidos confirmaron que a pesar de que se debe continuar profundizando en el tema, los graduados reconocen la influencia positiva de la especialidad para enfrentar el trabajo metodológico en sus diversas formas.
Los autores consideran importante señalar que aunque la subdimensión obtuvo la calificación de Alto impacto, el manejo de los documentos rectores del trabajo metodológico fue el indicador con menor valor, lo cual está condicionado por el desconocimiento de los documentos que rigen este proceso por parte del claustro, lo cual coincide con el estudio realizado por Leyva Sánchez et al.16 en el cual se corroboró que en muchos de los escenarios docente-asistenciales de la provincia Holguín se desconocían los documentos rectores del proceso docente.
Los autores concuerdan con Mena Silva18 quienes consideran que el trabajo metodológico se concreta en el desarrollo con calidad del proceso docente educativo, la elaboración de medios de enseñanza y la preparación de los profesores y asignaturas. En el desarrollo del trabajo metodológico en cualquiera de sus formas se puede apreciar de manera clara cómo el trabajo en equipo resulta de vital importancia para el proceso de formación de profesionales y el resto de los procesos formativos.
La Tabla 3 muestra los resultados obtenidos al explorar la subdimensión aporte de la especialidad a la preparación en la organización y dirección del trabajo docente. La frecuencia relativa promedio de la dimensión obtuvo el valor de 0,70 y el índice de posición promedio de 0,62, lo que reflejó la prioridad de los graduados al aporte de la especialidad en la organización y dirección del proceso docente, mientras que la correlación elemento escala promedio 0,73 mostró el aporte de cada indicador al resultado general de la subdimensión.
Tabla 3 Indicadores sobre el aporte de la especialidad a la preparación en la organización y dirección del trabajo docente. Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Enero 2021-junio 2022
Fuente: cuestionario n=41
Leyenda: FR: Frecuencia Relativa. IP: Índice de Posición.
CCE: correlación elemento escala. Alfa de Cronbach: 0,86
La subdimensión aporte de la especialidad a la preparación en la organización y dirección del trabajo docente obtuvo resultados que calificaron de Alto su impacto como resultado de los indicadores explorados, no obstante, aún resulta insuficiente el dominio para el trabajo metodológico en la educación médica.
En concordancia con Leyva Sánchez et al.16 quienes plantean que la exploración de los procesos y métodos de enseñanza se realiza en buena medida gracias a la investigación en educación médica, que profundiza en la comprensión y los mecanismos que facilitan o dificultan la enseñanza-aprendizaje de la Medicina. La investigación en educación médica debe ser un proceso sistemático y riguroso que garantice la precisión del estudio, con el objetivo de avanzar en el desarrollo científico de esta área de conocimiento y que consiga apoyar a otros investigadores.
Los autores opinan que este aspecto constituye hoy un reto para la educación superior en general, pues muchos de los resultados esperados en los estudiantes están en dependencia del grado de preparación de los profesores, en correspondencia con su destreza, desempeño y formación pedagógica; todo ello en aras de formar profesionales integrales en lo cual desempeña un papel esencial el dominio del trabajo metodológico.
En la subdimensión participación en la ejecución de actividades docentes de pregrado y posgrado durante su formación y después de haberla cursado, se recoge desde el punto de vista de su comportamiento la participación durante su formación y después de graduado como especialista en un grupo de actividades propias de la docencia.
En la Figura 1 se aprecia que después de egresados, hay 47 % (FR: 0,47) de participación en estas actividades, con un incremento del 44 % (FR: 0,44), reflejo de la influencia positiva de la especialidad en el accionar y la superación docente de sus egresados; cifras que calificaron de Muy alto el nivel de impacto de la subdimensión.
Leyenda: Frecuencia promedio de la subdimensiónFig. 1 Participación en la ejecución de actividades docentes de pregrado y posgrado durante su formación y después de haberse graduado de especialista. Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello”. Enero 2021-junio 2022
Los indicadores exploraron el accionar de los egresados en el campo metodológico y en los procesos docentes de pregrado y posgrado. Se destaca después de graduado su desempeño como profesores de la especialidad, de diplomados y otras figuras del posgrado, el desarrollo de clases abiertas y metodológicas, participación en tribunales de la especialidad, y el desarrollo de otras actividades docentes; todos con FR promedio superior a 0,50; los que calificaron de Muy alto el impacto de esta subdimensión.
La práctica docente en las universidades es un espacio de reflexión que permite comprender mejor el proceso de aprendizaje, lo que constituye una herramienta para el autodiagnóstico, la autodirección y la autosuperación continua que debe caracterizar la formación integral de profesionales desde la perspectiva individual y grupal. En esa dirección, la sistematización de la formación posgraduada en el desempeño de las actividades docentes, constituye un instrumento que facilita arribar a nuevas conclusiones y perfeccionarlas como parte de un proceso acumulativo y progresivo de interacción entre directivos académicos, estudiantes y profesores.
Aporte científico
La novedad científica radica en la evaluación del impacto como proceso evaluativo y el aporte de la especialidad Oftalmología en la preparación docente, con carácter sistémico, participativo y flexible, que incluye los componentes individual y colectivo, así como su análisis a través de estadígrafos que permiten profundizar en este impacto, independientemente de la profesión del egresado, aplicable además a la acreditación y evaluación multidisciplinaria de especialidades médicas, lo que la diferencia de las evaluaciones existentes en el marco de la formación académica de posgrado.
