Serviços customizados
Espanhol (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Similares em
SciELO 
Permalink
Introducción
La comunicación es un proceso imprescindible en el desarrollo y evolución de los seres humanos. Leer, escribir, escuchar y hablar son cuatro habilidades comunicativas básicas que les permiten observar, interpretar, comprender, gestionar la información; y, a partir del establecimiento de relaciones con experiencias personales, sociales y académicas propiamente, construir nuevos conocimientos.
Las instituciones escolares, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria, proveen a los estudiantes de herramientas relacionadas con el dominio de la lengua materna; mas son innumerables las quejas de los docentes con respecto a las deficiencias que poseen sus discípulos. Casi siempre se culpa al grado o a la enseñanza precedente, lo que también sucede en el nivel Medio, Medio Superior y Superior donde se da por sentado que ya ellos aprendieron a leer y a escribir y otras habilidades propias de dicha materia en otro momento. Por supuesto, tampoco son atendidas las habilidades escuchar y hablar.
La Enseñanza General tiene como fin que los estudiantes aprendan a redactar valoraciones, comentarios, pequeñas narraciones y descripciones; así como textos en los que ofrezcan su opinión con respecto a una temática sugerida por el docente. Todo ello descontextualizado de las diversas esferas de uso de la lengua. Evidentemente, al nivel universitario, le corresponde guiar a los primeros en el empleo adecuado de la misma dentro del contexto de la profesión que eligieron; porque anteriormente a esta etapa, la mayoría de ellos no ha tomado notas para hacer un informe de lectura, no ha leído diversas fuentes para adoptar una postura con respecto a un tema científico; como tampoco ha escrito un ensayo, una entrevista, un reportaje o cualquier otro género discursivo.1,2,3
El proceso formativo en las universidades de ciencias médicas no está ajeno a lo antes planteado. Cabe reflexionar sobre el hecho de que la mayoría de que quienes acceden a las mismas han sido pacientes, han estado ingresados y han sido sometidos a largos interrogatorios que conllevan al diagnóstico de la enfermedad que padecían en el momento en el que fueron consultados. Posiblemente hayan visto documentales, películas y series relacionados con la profesión que desean ejercer; mas, no están preparados para establecer el rol de médicos o de estomatólogos y asociado a ello, redactar las historias clínicas (HC), que, además de poseer un carácter legal son documentos “de comunicación que tienen la particularidad de formar parte de la comprensión de la enfermedad”4), por lo que es un proceso de cierta complejidad para los estudiantes.
A partir de entrevistas realizadas a docentes de la Facultad de Estomatología, perteneciente a la Universidad de Ciencias de Ciencias Médicas de Camagüey y de la revisión de historias clínicas redactadas por estudiantes de quinto año, se pudo constatar que los primeros brindan información a los otros acerca de cómo organizar y jerarquizar las ideas en este tipo de texto; sin embargo, resulta insuficiente dado por el propio proceso de la educación en el trabajo, donde se interactúa con el paciente y es corto el tiempo para dedicar a la escritura y sus especificidades.
En cuanto a la organización de la información recogida a partir de la entrevista para conformar la historia de la enfermedad actual, a veces esta carece de aspectos imprescindibles, orientados en la asignatura de Semiología y Propedéutica, y si bien no obviados por el estudiante, sí están carentes de la profundidad requerida tales como: cuándo aparecieron los síntomas, cuánto tiempo hace, con qué frecuencia los siente, hacia dónde se irradian, en qué condiciones se alivian, cuánto duran y qué otros síntomas se asocian a los mismos. Ante esta situación, se plantea como problema científico: ¿Cómo favorecer la escritura de historias clínicas en estudiantes de Estomatología?
Uribe y Martínez Medina4 aluden al proceso lento e ininterrumpido en el que los estudiantes se van apropiando de la estructura de la historia, convirtiéndola en su propia forma de organizar los síntomas de las enfermedades de las personas. De modo que se entrelazan la teoría y la práctica de las ciencias médicas; sin olvidar, por supuesto, el dominio de los recursos y reglas que rigen el correcto uso del idioma en este contexto: léxico, ortografía, sintaxis. Además, las exigencias de la comunicación verbal y extraverbal, la empatía, la asertividad; el establecimiento de relaciones intertextuales.
Teniendo en cuenta lo descrito antes; además de las condiciones atípicas por las que han transcurrido los años 2020 e inicios de 2021 debido al azote de la pandemia generada por el virus SARS- CoV-2 lo que ha complicado el proceso docente educativo, en especial en las actividades de la educación en el trabajo en Estomatología; así como la incorporación de docentes noveles a las aulas y la necesidad de cada día más integrar los procesos inter y transdisciplinarios en el perfeccionamiento de dichos procesos, en este caso con la Cátedra de Español de la Universidad de Camagüey; las investigadoras se propusieron como objetivo evaluar en qué medida un programa dirigido a la redacción de historias clínicas favorece la competencia comunicativa escrita en los estudiantes de la carrera Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey.
Método
La investigación tuvo lugar entre los meses marzo y diciembre del año 2020, en la Facultad de Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey. Para llevarla a cabo se realizó un preexperimento.
Se tomó como población a los 101 estudiantes que cursan el quinto año de la carrera. Se eligió como muestra un grupo de 30 estudiantes que representaba el (29,70 %) de la matrícula total, ubicado en la Clínica Estomatológica Provincial Docente “Ismael Clark y Mascaró”, instalada en la propia Facultad. Su asignación se debió a que constituían el mayor número de estudiantes agrupados para realizar las prácticas profesionales, a que dominaban mejor las características de los pacientes que asisten a la institución, pues han interactuado con ellos desde que cursaron el tercer año hasta el quinto; y como consecuencia se pudieron revisar varias de las historias clínicas redactadas por ellos.
El equipo de investigación estuvo integrado por una docente Licenciada en Español y Literatura y tres Doctoras en Estomatología, pues se coincidió con los movimientos Writing Across the Currículum Writing in Discipline1,3,5) que aconsejan que la enseñanza de la escritura no es tarea solo del profesor de Lengua, además, que cada disciplina y asignatura en la universidad tiene sus propios métodos para enseñar y aprender esta habilidad.
Las investigadoras plantearon la siguiente rúbrica (Tabla 1) para evaluar en qué medida un programa dirigido a la redacción de historias clínicas favorece la competencia comunicativa escrita en los estudiantes de la carrera Estomatología de la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey.
El estudio tuvo lugar en tres momentos, a saber: Diagnóstico, Intervención y Evaluación.
En función del primero se realizaron entrevistas a los 30 estudiantes del grupo, se observaron las consultas realizadas a los pacientes por parte de los estudiantes; además fueron revisadas historias clínicas redactas por estos para diagnosticar el estado en el que se encontraba el desarrollo de su redacción. Luego, se les explicó que formarían parte de un estudio experimental que tenía la intención evaluar en qué medida un programa dirigido a la redacción de historias clínicas favorece su desarrollo.
Durante la intervención se impartió el programa (en Archivo complementario, al final) que fue estructurado en tres temas: el primero se ocupó del estudio de los géneros discursivos en la universidad, la historia clínica como género discursivo propio del ámbito de las ciencias médicas y estomatológicas, la entrevista, la empatía, habilidad imprescindible, léxico y ortografía, fase de preescritura. El segundo contribuyó a la organización de las ideas en el texto; fase de textualización. El tercero mostró cómo revisar, corregir y autocorregir la escritura de las HC, a través de cada una de las fases por las que atraviesa esta. Se eligió el taller como forma organizativa.
La evaluación del desarrollo de la habilidad redacción de HC en los estudiantes se efectuó como sigue: antes de iniciar el programa, se le asignó un paciente a cada uno, al que debían entrevistar y hacerle la HC, luego esta fue entregada a las investigadoras, quienes la revisaron y señalaron los errores cometidos relacionados con el léxico, el metalenguaje, la progresión temática, la coherencia, la cohesión y elementos organizativos tales como: aspectos generales, interrogatorio, examen físico, diagnóstico, plan de tratamiento, evolución y proceder.
Luego de los talleres previstos, se repitió el procedimiento antes descrito. Pero, esta vez los estudiantes autorrevisaron y autocorrigieron su redacción antes de entregarla. Para ello tuvieron en cuenta una rúbrica de autoevaluación para cada etapa por las que transita el proceso de escritura, véase:
Preescritura: ¿Las preguntas que le dirijo al paciente conllevan a respuestas acertadas para realizar el diagnóstico?, ¿Cuánto se acerca de los síntomas que este plantea?, ¿Domino el metalenguaje de mi especialidad?, ¿Sé establecer relaciones de causa-efecto-consecuencia vinculadas con el padecimiento y los datos personales del paciente?, ¿Sé organizar toda la información que me brinda?
Textualización: ¿Cómo organizo las ideas que el enfermo confiesa?, ¿Los vocablos empleados se corresponden con el contexto? ¿Cuáles recursos cohesivos debo utilizar para lograr la cohesión entre las ideas? ¿He logrado establecer correctamente las relaciones de organización semántica? ¿El vocabulario que utilizo es el adecuado? ¿Todos los datos que debe recoger la HC están presentes en este escrito?
Revisión: ¿Es correcta la ortografía de las palabras? ¿Existe relación entre las ideas y entre cada una de las partes que conforman la HC? ¿Aquellos que lean este texto entenderán la información expuesta en él?
Resultados
Como se describió antes, la evaluación del programa propuesto tuvo dos momentos: uno anterior y otro posterior a su puesta en práctica. En las siguientes tablas se aprecia el estado de las dimensiones planteadas.
La tabla 2 muestra la evaluación de la normativa de la impartición de los temas del programa. En relación con las normas que rigen el uso de la lengua, 5 estudiantes (17 %) omitieron de manera reiterada el acento ortográfico o tilde en el ejercicio previo al programa. De ellos, 2 (7 %) lo olvidaron solo una vez en el ejercicio posterior. Cuando se les pidió que autovaloraran este aspecto, expresaron que no siempre concientizan tales reglas, pues deben escribir muy rápido y asisten varios pacientes a la consulta.
El empleo correcto del léxico fue superior después de impartido el programa, pues solo 2 estudiantes (7 %) cometieron errores. Mas, inicialmente, la redacción de 12 de ellos (40 %) fue insuficiente, pues se observaron imprecisiones tales como: uso del adverbio relativo “donde” cuyo antecedente no se relacionaba con un lugar. Empleo excesivo y vicioso de las formas verbales “presenta” y “refiere”; así como del adverbio “refiriendo”. La acción de este era posterior a la del verbo de la oración principal.
La anfibología es otra de las deficiencias que afectó la prosa de los futuros estomatólogos, como se lee en el siguiente ejemplo: “Paciente que acude a consulta de veintiocho años de edad…” En este caso, el desorden en la sintaxis provoca confusión, pues no se sabe a cuál de los dos sustantivos complementa el grupo preposicional.
Las macroestructuras formal y semántica de las historias clínicas redactadas previamente estuvieron afectadas, pues, como se aprecia en la tabla 3, algunos de los estudiantes sesgaron el discurso, expresaron las ideas de forma inconexa, desaprovecharon el uso de la sustitución sinonímica, de las referencias endofóricas y de la elipsis. Una muestra de ello es la siguiente historia de la enfermedad actual: “Paciente que acude refiriendo molestia para masticar, refiere pérdida dentaria por caries. No portador de prótesis, Hace diez años que no acude a consulta, se decide su ingreso para mejor estudio y tratamiento.”
Las deficiencias están relacionadas con varias causas: primero, durante las entrevistas se obviaron preguntas tales como: ¿dónde es exactamente la molestia?, ¿cuándo y cómo comenzó?, ¿hacia dónde se irradia?, ¿en qué momentos del día es más fuerte?, ¿con qué se alivia? Segundo: desconocimiento de recursos cohesivos y de los marcadores discursivos que facilitan la organización del discurso y la progresión temática y tercero: no todos los estudiantes tienen el hábito de releer y de autocorregir lo que escriben.
En las entrevistas observadas inicialmente, se constató que el 43 % de los futuros estomatólogos que formaron parte de la investigación no organizaba su interrogatorio de modo que las respuestas de los pacientes les facilitaran la narración de la historia de la enfermedad actual; así como el establecimiento necesario de relaciones entre esta, los antecedentes patológicos, los hábitos, el diagnóstico de la dolencia y su seguimiento. Luego de participar en los talleres, estos comprendieron que un buen diagnóstico depende de la comunicación asertiva y empática que se establece entre el médico y su paciente; como consecuencia, advirtieron la necesidad de dar tiempo a los pacientes para expresar sus malestares, sin interrumpir y sin dar muestras de impaciencia (Tabla 4).
Discusión
La redacción de las HC es un proceso complejo en el que intervienen el médico y el paciente. El primero realiza las preguntas necesarias para ir conformando la historia de la enfermedad4) y el segundo expresa sus malestares. “La relación médico-paciente está hecha de historia clínica, de sus hojas físicas o virtuales, de sus preguntas y sus respuestas, de lo que allí se incluye y se omite, de las palabras y de las manos, del cuerpo y del síntoma.”4 El galeno debe conocer su ciencia; así como las habilidades propias de esta. Súmese, el dominio del idioma y de habilidades sociales imprescindibles, tales como la asertividad y la empatía para adecuarse al contexto sociocultural y afectivo del que procede el enfermo.
Esta investigación muestra que, aunque los estudiantes dominaban las habilidades y conocimientos de la especialidad, así como lo orientado por los docentes en las asignaturas propias, cometían errores en la redacción de las HC, relacionados con las normas que rigen el uso del idioma, con la organización de las ideas y con el aprovechamiento de la información obtenida a partir de la entrevista y del examen físico a los pacientes. Además, no acostumbraban a revisar y corregir lo que habían escrito.
Esta situación varió a partir de la asistencia de los estudiantes a los talleres previstos. Tanto aquellos, cuyas dificultades fueron mínimas en el momento previo a la puesta en práctica del programa, como quienes sí presentaron serias dificultades en la redacción y comprendieron que el proceso de escritura de las HC juega un papel importante para poder dar una atención efectiva y con calidad a los pacientes. Por esa razón se coincide con Francisco Local, et al.6 quienes en su texto Guía de evaluación para el examen práctico de la asignatura Operatoria Clínica, consideran dentro de los aspectos generales el uso de términos adecuados, la ortografía y la legibilidad. Igualmente, opinan que deben mencionarse los hallazgos y describirse su localización, tamaño y color. Conocimientos en los que también presentaron dificultades los estudiantes, pues les falta experiencia para comunicarse de modo claro y efectivo con los pacientes7, con el auxilio de las preguntas que conllevan al descubrimiento de los síndromes: ¿Qué? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo se modificó, cambió, o se alivió? ¿Por qué?.8
Con el fin de mostrar la organización de las ideas en este tipo de texto, las investigadoras llevaron a los talleres historias clínicas con algunas dificultades para analizarlas y enmendarlas. También, se propusieron modelos correctamente redactados y se discutió con los estudiantes la rúbrica para la autorrevisión y autocorrección de los escritos con la intención de favorecer la concienciación de todo lo que involucra el proceso de redacción. Por otra parte, para contribuir a la familiarización de estos con el léxico de la especialidad, se les pidió que elaboraran un glosario de términos con características de interactividad, lo que se considera una novedad científica. El mismo fue colocado en el repositorio de la Facultad (https://uvs.ucm.cmw.sld.cu), de modo que sirva como material de consulta y trabajo para aquellos que están matriculados y/o que matriculen en los años que suceden.
Conjuntamente, se motivó a los estudiantes para que presten atención a la calidad y efectividad de la redacción, pues de ello dependen el tratamiento y la evolución de la enfermedad. Se les enseñó a adoptar la perspectiva del lector, que, en este caso, son otros especialistas que interactúan con el paciente; de modo, que la HC debe narrar la historia de la enfermedad de forma coherente y debe exponer claramente los antecedentes del paciente, sus hábitos, el diagnóstico de la enfermedad, su evolución y el plan de tratamiento.
En fin, desarrollar hábitos, habilidades y conductas responsables con respecto al empleo del idioma en los futuros estomatólogos, no solo se debe circunscribir al ámbito de la consulta y de la redacción impecable de las HC; sino que se extiende al terreno de la investigación, situación en la que los galenos deben comunicar por escrito el resultado de sus estudios a un universo de receptores aún mayor.
Conclusiones
La evaluación del programa permitió conocer las dificultades que presentan los estudiantes de quinto año de la carrera Estomatología en la competencia comunicativa escrita durante la redacción de las HC. Además, propició el conocimiento y concientización de procesos que intervienen en la escritura; así como el respeto a la recursividad de cada uno de los momentos por los que esta transcurre.
Uno de los principios que se discuten desde hace unos años es que la enseñanza de la escritura no es privativa de los docentes especializados en Lengua, por lo que este programa ofrece una sencilla vía para que tanto los tutores de los estudiantes, como quienes imparten la asignatura Propedéutica Clínica y Semiología Bucal puedan orientar, ejecutar y controlar el proceso de redacción de las HC.
