Facultad de Ciencias Médicas “Celia Sánchez Manduley”, Manzanillo. Granma

Un fundamento didáctico para la práctica de la universalización de la educación médica

M.C. Rafael Izaguirre Remón1 y Lic. Elda Brizuela Arcia2

Resumen

La universalización de la educación médica implica la necesidad de esclarecer las bases científicas del diseño de los nuevos modelos pedagógicos, planes de estudio y métodos de formación profesional, extendidos en su radicación a los servicios y unidades del sistema nacional de salud en todos los municipios del país. Un punto de partida para ello es la experiencia en didáctica y diseño curricular que acumula la educación médica superior cubana. Se ofrecieron valoraciones desde un enfoque didáctico del proceso de universalización, sobre la base de un modelo teórico para su estructuración de conformidad con la teoría holístico-configuracional y el diseño por competencias.

Palabras clave: Educación médica, didáctica, diseño curricular, competencia, modelo.

Introducción

La didáctica, como ciencia que estudia los procesos formativos de la educación, revela el profundo arsenal de concepciones que sistematizan la comprensión de la formación profesional como un fenómeno social, de profundas raíces epistemológicas, psicológicas y sociales. Hay múltiples teorías didácticas y modelos que explican la formación profesional como un complejo proceso, y en la práctica de la gestión universitaria, operan como base para el diseño de los currículos.

Entre los fundamentos de las teorías curriculares de la educación superior cubana, cuyos exponentes más significativos son la concepción de Carlos Álvarez de Zayas1-4 y sus seguidores en el país, se toma como punto de partida y referente para explicar una concepción de la universalización en la educación médica, al modelo holístico-configuracional de la didáctica y la teoría que lo sustenta, frutos de la actividad científica de Homero Fuentes González5,9-13 y el equipo del Centro de Estudios de la Educación Superior “Manuel F. Gran”, de la Universidad de Oriente, en Santiago de Cuba, cuyas tesis constituyen un referencial explicativo de gran valor científico.

Desarrollo

Para la teoría holístico-configuracional y su modelo curricular, el proceso de formación de profesionales es un proceso consciente, holístico y dialéctico , cuyas características se explican al integrar contribuciones de los enfoques constructivista e histórico-cultural para mostrar su potencialidad en la medida en que es utilizado como instrumento para el desarrollo, investigación y análisis del proceso de formación de los profesionales y como herramienta útil para tomar decisiones científicamente fundamentadas, inherentes al diseño, la dinámica y la evaluación de dicho proceso.5,9-13

En los fundamentos de su arquitectura teórico-didáctica se asumen los principales postulados de los enfoques constructivista e histórico-cultural; a partir de lo cual se consideran las categorías de “zona de desarrollo próximo”, “andamiaje o sostén”, de acuerdo con Coll,6 que expresan la naturaleza social y consciente del proceso de formación de los profesionales y el papel de los agentes educativos en esta gestión, la formación del hombre como ser social y cultural como resultado del proceso de apropiación y sistematización de la experiencia histórico-social , que es trasmitida de generación en generación; según Vigotsky7,8 la educación precede al desarrollo , lo que permite enfatizar el rol vital que desempeña la educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal, la consideración del proceso de formación de los profesionales como un espacio de construcción de significados y sentidos, un proceso de participación, de colaboración y de interacción, donde los sujetos desarrollan el compromiso y la responsabilidad individual y social, la flexibilidad y la trascendencia.

Para este modelo es crucial el carácter activo del estudiante, quien constituye el protagonista principal de su aprendizaje, sin negar el papel de la mediación social, lo cual convierte al proceso de formación de los profesionales en modo de organizar la actividad y comunicación, para que propicien el aprendizaje y el desarrollo como procesos interactivos de construcción social e individual del conocimiento, donde el conflicto cognitivo y el aprendizaje significativo son condiciones necesarias y la motivación es fuerza motriz del aprendizaje y condición interna de su efectividad.

Se complementa con la consideración de la comunicación como esencia del proceso de formación de los profesionales y base del sistema de relaciones e interacciones sociales que dentro de este se producen y sin las cuales no existiría; y el hecho de que el proceso permite la relación de la escuela con la vida como ley que expresa el vínculo entre el proceso de formación de los profesionales como sistema con el medio externo, con la sociedad de la cual forma parte y a la que se subordina, así como la ley de las relaciones internas del proceso.*

Estas leyes constituyen importantes aportes a la teoría didáctica general y a la didáctica de la educación superior, en particular. De conformidad con sus postulados, la teoría holístico-configuracional, según precisan Fuentes González y Álvarez Valiente, 5 ubicada en una posición sistémica estructural de la didáctica y de su objeto (el proceso de formación de los profesionales), y en una concepción del proceso como actividad, logra comprenderlo como un sistema de procesos conscientes; enfatiza en el carácter de componente de las categorías problema, objetivo, contenido, métodos,** formas de organización, evaluación y medios de enseñanza y en sus relaciones; precisa las funciones del mismo y enuncia sus leyes y corolarios.9-14

De conformidad con esta teoría, los componentes de la didáctica como ciencia se agrupan en cuatro grandes categorías: componentes, configuraciones, dimensiones y eslabones del proceso.

Para esta teoría son componentes el proceso académico o componente académico, el proceso investigativo o componente investigativo y el proceso laboral o componente laboral.

Suele señalarse que estos componentes constituyen los procesos más significativos que en el orden estructural caracterizan el proceso formativo universitario; toda vez que poseen composición, estructura y funciones dentro de la totalidad y entre los mismos se establecen relaciones. Fuentes González5 insiste en que las funciones del proceso formativo no son la suma de las funciones y cualidades de los componentes, y que estas emergen como resultado de la integración de las funciones de los componentes y de su interacción con el resto de los procesos universitarios.5,9-13

Fuentes González y Álvarez Valiente5 señalaron que, en la integración de estos componentes se configuran el problema, objeto, objetivo, contenido, método y resultados del proceso, a la vez que el proceso como totalidad transita dinámicamente por los eslabones de diseño, dinámica, así como evaluación, que se constituyen en estadios cualitativamente superiores de su desarrollo, resultado de los sucesivos movimientos y cambios que se dan a su interior. Ahora bien, el proceso formativo en la educación superior se concreta en las carreras que responden a las distintas profesiones, esto implica que la configuración del proceso formativo adquiere una especificidad cuando este se concibe a partir de los problemas profesionales inherentes a cada profesión y de los objetivos o modelo del profesional de que se trate.5,9-13

Para la educación médica, en proceso de universalización, los fundamentos conceptuales de la teoría holístico-configuracional cobran significado de la siguiente forma:

1. Los componentes del proceso se concretan de manera fusionada, en la integración docente-asistencial-investigativa como principio que deviene mecanismo propio del funcionamiento del sistema nacional de salud, que acoge en sí mismo el proceso de formación de sus propios profesionales.
2. Las configuraciones del proceso aunque se asumen bajo la denominación categorial propia de la teoría, tienen características particulares en la educación médica:

• La configuración problema se sistematiza sobre la base de la relación entre problemas de salud-problemas profesionales-problemas docentes, como ruta crítica de la base para la competencia y el desempeño profesional en las ciencias médicas.
• La configuración objeto, se refiere a la atención integral al proceso salud-enfermedad humano en sus múltiples manifestaciones, íntimamente relacionadas con la calidad de vida de individuos, familias y comunidades de la población. Es la salud como producto biológico, psicológico y social global.
• La configuración objetivo se expresa en la necesidad de formar profesionales dotados de la calidad científica, humana y revolucionaria que les permita ejercer en el sistema nacional de salud una eficiente, efectiva y eficaz labor de protección integral de la salud, a través de una práctica de la promoción de su cultura.
• La configuración contenido se refiere a toda la cultura,*** las ciencias y la tecnología de la salud acumuladas por el proceso civilizatorio, si se tiene en cuenta la profundidad y diversidad de sus componentes explicativos e instrumentales desde lo biológico, psicológico y social.
• La configuración método se refiere a la aplicación de los métodos clínico, epidemiológico, del proceso de atención de enfermería y tecnológico, a la solución de problemas del proceso salud-enfermedad humano, a partir de la educación en el trabajo.
• La configuración resultado se refiere a la calidad de los procesos formativos, medidos en ciencias médicas por la competencia y el desempeño profesionales.

3. Las dimensiones del proceso establecidas en la teoría, alcanzan una identidad teórica propia en la educación médica a partir de los siguientes elementos a nivel macrocurricular:

• El compromiso a partir de la formación de un egresado comprometido social y profesionalmente con el espacio y las personas que directamente lo formaron, en cada escenario de los procesos, que son las propias unidades y servicios del sistema de salud.
• La flexibilidad en el manejo de la cultura de la salud, de conformidad con su comportamiento específico en el área de formación a nivel de problemas de salud, y la relación con las competencias básicas para su desempeño en condiciones similares.
• La trascendencia en su contexto y ámbito cultural, lo que se expresará en el desarrollo de valores y actitudes éticas que le permitan ser participativo, reflexivo, negociador, crítico, responsable, transformador, creador y fundamentalmente humano, ante la solución de los problemas que emanan de la profesión, no solo en su medio social directo y para el sistema de salud cubano, sino para la colaboración integral de salud con el resto del mundo.

A escala microcurricular, las dimensiones son:

• Gnoseológica, directamente relacionada con el sistema de conocimientos, habilidades, valores y destrezas de las ciencias médicas, su construcción como referentes y significados de la competencia del saber y el saber hacer en el profesional en formación.
• Metodológica, referente al dominio de invariantes de habilidad y modos de actuación profesionales sustentados en el manejo y la aplicación de los métodos clínicos, epidemiológicos, del proceso de atención de enfermería, tecnológicos y de solución de problemas en el contexto de la educación en el trabajo.
• Profesional, al formarse, desde cada actividad docente, en la educación en el trabajo, con enfoque tutelar, formación en cascada en el propio ambiente del desempeño, asumiendo las claves de la conducta, el comportamiento y la ética de la profesión, bajo la condición de máxima excelencia en la profesionalidad.

4. Los eslabones del proceso se han trabajado en la educación médica, de la siguiente forma:

• Diseño, de nuevos modelos pedagógicos para las carreras de Enfermería y Tecnología de la Salud, con nuevos métodos de formación; ingeniería y reingeniería en la carrera de Medicina con cambios en la práctica preprofesional y nuevas concepciones para la formación en Estomatología.
• Dinámica, en la radicación en nuevos escenarios formativos, con cambios en la percepción, radicación y ejecución de los procesos, centrados en el municipio y sus unidades de salud, en especial el policlínico, signados por un fuerte componente de intersectorialidad y participación comunitaria.
• Evaluación, a partir del mantenimiento de escaleras certificativas y exámenes estatales como criterio evaluador del proceso formativo a escala de la configuración resultado. Se impone en la actualidad el establecer una evaluación institucional y acreditación académica de las carreras en sus nuevos escenarios como momento de perfeccionamiento del proceso.

Estas características, abordadas en una primera aproximación, llevan a considerar la propuesta del modelo holístico-configuracional como base didáctica de la universalización, ya que este revela una serie de potencialidades explicativas del actual momento de desarrollo de la educación médica en sus nuevos escenarios, dado que constituye un marco interpretativo para el análisis, explicación y comprensión de los procesos formativos de profesionales de la salud, a partir de los cambios que se operan en las propias ciencias médicas y sus profesiones, así como en el fundamento teórico de las interpretaciones que se tienen sobre ellas.

En este modelo se expone un método que puede orientar la modelación de los procesos formativos desde una perspectiva que privilegia el papel del sujeto investigador en la interpretación y comprensión del proceso de formación profesional, pues permite revelar nuevas relaciones y atribuye sentido a estas, en nuevos escenarios, formas, métodos y estilos de la formación profesional****

En el modelo ocupa un sitio teórico fundamental la concepción de la configuración didáctica, entendida como tal todo aspecto, atributo, cualidad del proceso de universalización de la educación médica, que funcione como resultado de relaciones dialécticas. Este elemento resulta de valor epistemológico, en estrecha relación con el papel de las dimensiones, como toda cualidad trascendente del proceso de formación profesional en ciencias médicas, cuya esencia pueda ser explicada desde las relaciones entre configuraciones, puede ser interpretada como una dimensión.

De conformidad con el modelo, configuraciones y dimensiones se complementan a partir de la consideración de que el sistema de estadios con carácter de proceso, entre los cuales es posible establecer relaciones dialécticas que expliquen el tránsito del todo de un estadio a otro, puede ser interpretado como eslabones, siempre y cuando las regularidades que los distinguen o las dimensiones que en ellos se manifiestan puedan ser explicadas desde las relaciones entre las configuraciones y dimensiones.

Así expuesto, el modelo sirve de referente teórico en la sustentación de estrategias y metodologías que en calidad de instrumentos curriculares han sido implementados con éxito en diferentes contextos, y que ahora se pretende explicar en el proceso de la universalización de la educación médica cubana.

Al conceptualizarlo desde la didáctica, el modelo holístico-configuracional es convergente con la postura de una epistemología constructivista, de carácter racionalista, que considera al sujeto como un ente activo, productivo y dinámico en el proceso de su formación profesional, situando en su protagonismo interno los orígenes de su cambio cognoscitivo, de carácter cualitativo, sustentado en procesos de enseñanza-aprendizaje de reestructuración y reconstrucción.5,9-13

En la actualidad, la formación profesional en ciencias médicas, sustentada desde la funcionalidad de los escenarios de servicios y unidades del sistema nacional de salud, en su extensión y radicación municipales, se apoya en los fundamentos de la educación en el trabajo como plataforma didáctica de los procesos formativos que se asumen en el sentido más natural posible: el escenario de formación es el propio espacio de la atención, el estudiante es un recurso humano adicional en su prestación y el proceso de enseñanza-aprendizaje discurre en la misma medida en que se presta la atención integral de salud a la población, lo que cuenta incluso con la participación activa de los sujetos sociales que reciben los servicios atencionales, para conformar un todo dialéctico que adquiere carácter de dimensión holística en este proceso: la educación en el trabajo. Esta dimensión le confiere nuevas características al proceso de formación profesional universalizado, como se aprecia en la figura.

Universalizar la educación médica es universalizar la educación en el trabajo, ya que el profesional de la salud se forma en el área directa del ejercicio de la profesión, en interacción con los integrantes del equipo multidisciplinario del trabajo, teniendo como objeto la protección de la salud humana. El proceso formativo del profesional de la salud se desarrolla en el contexto de la integración docente-asistencial-investigativa, ya que el objeto de estudio es a su vez el propio objeto de trabajo profesional y los métodos de aprendizaje son los del trabajo profesional.

La combinación del estudio y el trabajo en la educación médica superior propugna la integración de la universidad con la vida y su propósito fundamental es preparar a los estudiantes para el trabajo activo, consciente y creador, de modo que su aprendizaje sea significativo.14

Su objetivo formativo se desprende directamente del hecho de desarrollarse el proceso docente educativo en el propio espacio-objeto del futuro trabajo profesional del estudiante, que está aprendiendo a través de sus propios métodos de trabajo, lo que lo convierte en sujeto activo de su formación, que contribuye con su aprendizaje a satisfacer las necesidades de salud de la población al participar activamente en las modalidades de la educación en el trabajo.

Conclusiones

La teoría holístico-configuracional de la didáctica ofrece un modelo teórico de utilidad para explicar la lógica de la universalización en la educación médica superior. Este modelo parte de reconocer la relación entre el sistema nacional de salud y los procesos de formación profesional que en el sector se sustentan, para indicar cómo su objeto, procesos formativos, métodos y diversos escenarios, alcanzan una dimensión holística en la educación en el trabajo, donde los procesos académicos, investigativos y laborales se funden en un continuum de integración, que representa un componente peculiar en el modelo cubano de formación de profesionales de la salud.

Es precisamente la extensión de la educación en el trabajo a todos los servicios, unidades y niveles del sistema nacional de salud el punto de partida y la base de la universalización como proceso de construcción de la nueva universidad desde la totalidad del sistema de salud, con sus características formativas de nuevo cuño. Este proceso es la base para la formación de las competencias que requiere un profesional para desempeñarse en la protección y atención integral a la salud humana, en cualquier contexto, con el máximo de calidad y excelencia en su desempeño.

 

 

Eslabones de:

1. Perfeccionamiento del diseño a escala microuniversitaria.
2. Dinámica del proceso formativo de acuerdo a las características propias.
3. Evaluación institucional y acreditación académica

 

Fig. Necesidades curriculares y nueva universidad médica.

Summary

A didactic foundation for the practice of the medical education universalization

The universalization of medical education involves the need to clarify the scientific bases of the design of new pedagogical models, curricula, and professional training methods reaching services and units of the national health system in all the municipalities of our country. A starting point is the experience accumulated in didactics and curricular desing by Cuban higher medical education. Assessments were made from a didactic approach of the universalization process on the basis of a theoretical model for its organization, in agreement with the holistic-configuration theory and the design by competences.

Key words: Medical education, didactics, curriculum design, competence, model.

Referencias bibliográficas

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3. ______. Epistemología . Monografía. Santiago de Cuba: CEES “Manuel F. Gran”; 1995:256.

4. Álvarez CRM. Hacia un curriculum integral y contextualizado. La Habana: Academia; 1997:256.

5. Fuentes González H, Álvarez Valiente I. La formación por la contemporaneidad. Modelo holístico–configuracional de la didáctica de la educación superior. Revista Cátedra. 2003;1:1-19.

6. Coll C. Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas. En Antología de Lecturas: Proyecto Argos; 1992. p.90-100.

7. Vigotsky LS. Pensamiento y lenguaje . La Habana: Editorial Revolucionaria; 1982: 345.

8. Vigotsky LS. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, Cuba: Editorial Científico-Técnica; 1987:456.

9. Fuentes H. Fundamentos didácticos para un proceso de enseñanza-aprendizaje participativo. Monografía. Santiago de Cuba: Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran". Universidad de Oriente; 1995: 270.

10. Fuentes H, Álvarez I. Dinámica del proceso de formación de los profesionales en la educación superior. Monografía. Santiago de Cuba: CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente; 1998: 200.

11. Fuentes H, Álvarez I, Cruz S. Modelo holístico-configuracional de la didáctica de la educación superior.

12. Monografía. Santiago de Cuba: CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente; 1998:245.

13. Fuentes H. Proceso de transformación curricular. Modelo curricular con base en competencias profesionales. Bogotá: Fundación Escuela Superior Profesional INPAHU; 2001:235.

14. Fuentes H, Álvarez I. Teoría holística configuracional de los procesos sociale s. Monografía. Santiago de Cuba: CEES “Manuel F. Gran”, Universidad de Oriente; 2002: 265.

15. Pozo JI. Teorías cognitivas del aprendizaje . Madrid: Ediciones Morata; 1996: 458.

Recibido: 2 de mayo de 2006. Aprobado: 8 de mayo de 2006.
M.C. Rafael Izaguirre Remón. Facultad de Ciencias Médicas “Celia Sánchez Manduley”, Manzanillo. Granma. E-mail: [e-mail]

1Profesor Titular. Máster en Ciencias de la Educación.
2Profesora Auxiliar.

*Es interesante profundizar en los referentes y fundamentos teóricos; una versión abreviada de los mismos puede consultarse en el artículo de Fuentes González, H. e Ilsa Álvarez Valiente. La formación por la contemporaneidad. Modelo holístico–configuracional de la didáctica de la educación superior. Cátedra. 2003 (1) CEES Manuel F Gran. Universidad de Oriente.

**Los autores referidos anteriormente, en el propio artículo abundan sobre los postulados de la teoría holístico-configuracional y señalan sus fundamentos epistemológicos y el sistema de sus componentes.

***Se asume la cultura como el resultado de las realizaciones materiales y espirituales que el hombre produce, reproduce y consume en su proceso vital.

****En torno a l a utilidad didáctica de la teoría y su modelo, se puede consultar la justificación de este a partir de lo señalado por el artículo de Fuentes González, H. e Ilsa Álvarez Valiente. La formación por la contemporaneidad. Modelo holístico–configuracional de la didáctica de la educación superior. Revista Cátedra. 2003 (1) CEES Manuel F Gran. Universidad de Oriente.