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Introducción
La función social del docente y su papel dinamizador en la educación, les exigen competencias mucho más amplias que las relacionadas con las técnicas de la profesión, lo que implica que sea capaz de gestionar el proceso docente desde su ciencia.1
Por lo tanto, garantizar que el profesor universitario cuente con competencias que favorezcan la gestión del proceso docente en la asignatura, disciplina o carrera donde se desempeñe, se torna un requisito indispensable para desarrollar la labor docente y la calidad del proceso educativo. Tiene importancia recordar que en el proceso enseñanza aprendizaje los componentes personológicos desempeñan un papel decisivo para el cumplimiento de los objetivos y lograr la transformación del individuo desde la posición de cada una de las ciencias particulares, lo que implica el tratamiento de los aspectos educativos desde la instrucción: misión que les corresponde a los docentes.
De ahí que la adquisición de nuevas formas de conducta o la adaptación a las disímiles situaciones a la que se enfrentan estudiantes y profesores, a través del proceso docente, tenga un papel importante en el aprendizaje, pues el docente debe favorecer el desarrollo del conocimiento, los hábitos y las habilidades en sus estudiantes, y la apropiación de contenidos o información en función de los objetivos educativos e instructivos dentro de un contexto determinado.2)
La enseñanza y el aprendizaje no son conceptos independientes, sino dos actividades que se desarrollan simultáneamente dentro de un proceso: uno supone la existencia de otro, dado que a la concepción de aprendizaje corresponde necesariamente la idea de enseñanza y viceversa.1
El proceso de formación de profesionales de la salud exige de una conducción que tenga en cuenta el carácter contextualizado con enfoque sistémico y dinámico del proceso docente para garantizar los perfiles de salida del futuro egresado. Esta situación impone un reto al claustro de las universidades médicas para la gestión del proceso enseñanza aprendizaje, ya que exige a los docentes apropiarse de competencias necesarias y suficientes que les permitan el desempeño para gestionar, desde su asignatura y/o disciplina, el proceso docente y así garantizar la calidad en la formación del futuro profesional.3 Este aspecto se realza si se tiene en cuenta que muchos de estos profesionales carecen de formación didáctica específica o general; más bien, esta corresponde al campo de la disciplina que enseñan. Por tanto, se dice que sus conocimientos sobre enseñanza y aprendizaje son subjetivos, con una fuerte carga de afectividad.4,5,6)
El concepto de “gestión” tiene varias acepciones. Este resulta un campo disciplinario estructurado, relacionado con la acción humana en las organizaciones; y tiene como finalidad la obtención de resultados.7
Por ende, gestionar representa trasladar, movilizar y conducir las capacidades y competencias profesionales, para el logro de objetivos que están planificados en una institución; en este caso, una institución con función docente.8)
No existe un modelo propio para la gestión del proceso docente, sino diferentes enfoques pedagógicos, incluso correlacionados al desarrollo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y los descubrimientos sobre el sistema cognitivo de las personas.7
Varios constituyen los modelos para la gestión educativa:9 cada uno perfecciona al anterior y muchas resultan las valoraciones dadas al concepto de competencia desde todos los campos de las ciencias. A la hora de definir qué son las competencias existen aspectos que se repiten en la literatura, que ratifican su esencia, entre los que se destacan los sistemas de conocimientos, sistemas de hábitos y habilidades, actitudes, expectativas, solución de problemas y toma de decisiones.3
Valencia10) y Rivadeneira11) realizan similar clasificación de las competencias en tres grandes dimensiones, que se asumen aquí para una mejor comprensión de los resultados por dimensiones: las competencias estudiadas según ítems en las dimensiones actitudinal, cognoscitiva y procedimental. Esta organización responde a las particularidades del proceso de formación del profesional en ciencias de la salud, donde el componente humanístico y actitudinal tiene un papel importante junto con el técnico-profesional en los profesores.
Una de las funciones del docente universitario es consolidar los modos de actuación de la profesión en sus estudiantes,12 razón por la cual hay que garantizar la calidad en los procesos formativos y la participación activa del claustro vinculado a escenarios de formación docente asistencial. Aún resulta insuficiente la investigación relacionada con las competencias que deben tener los profesores para la gestión del proceso docente en la carrera de medicina, por lo cual se trazó el objetivo de diagnosticar competencias en los profesores para la gestión del proceso docente en la carrera de medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Holguín.
Métodos
La presente investigación fue un estudio descriptivo realizado en el período desde septiembre de 2021 hasta febrero de 2022 en el campo de la gestión universitaria en educación médica, cuyo objeto lo constituyeron las competencias para la gestión del proceso docente.
Su contexto resultaron los escenarios docentes asistenciales, con la representación de la Atención Secundaria de Salud (ASS) en los hospitales provinciales, nueve áreas de la Atención Primaria de Salud (APS) del municipio Holguín y la Facultad de Ciencias Médicas de Holguín. El universo estuvo constituido por 990 profesores y una muestra probabilística de 367 profesores.
Entre los métodos teóricos se encontraron el análisis y la síntesis, el histórico-lógico y la inducción-deducción. Como método empírico se aplicó un cuestionario (anexo) a 367 profesores, 98 pertenecientes a los tres hospitales provinciales, con una representación de especialidades que participaron en la formación del médico; 100 a las nueve áreas de la APS en el municipio cabecera, de ellos 94 especialistas en medicina general integral (MGI); y 169 profesores de la Facultad de Ciencias Médicas (centro rector), con una representación de todas las especialidades de ciencias básicas biomédicas, de salud pública, asignaturas diagnósticas, Medicina Tradicional y Natural y de formación general.
La parte inicial del cuestionario permitió la caracterización de los profesores. La pregunta dos exploró la autovaloración de los profesores en cuanto al desarrollo de sus habilidades para la gestión del proceso docente, con 43 ítems en escala de Likert, agrupados en tres dimensiones: actitudinal, cognoscitiva y procedimental. Estos se correspondieron con 13 ítems para la dimensión actitudinal con 7 componentes, 20 ítem para la dimensión cognoscitiva con 2 componentes y 10 ítems para la dimensión procedimental con un componente.
Las respuestas se codificaron mediante escala (5: Muy alta, 4: Alta, 3: Media, 2: Baja, 1: Muy baja).
Procesamiento estadístico
Se realizó el alfa de Cronbach para determinar la consistencia interna y la confiabilidad del instrumento. Se utilizó el editor estadístico EpiDat.
Se determinó el índice de posición de cada dimensión dentro del instrumento, del componente dentro de la dimensión y de los ítems dentro de los componentes de la dimensión. Además, se calculó el valor promedio en la escala por ítems, componentes y dimensiones.
Se utilizó Microsoft Excel como hoja de datos y Microsoft Office 2010 para los resultados que se presentaron en forma de texto, y cuadros y gráficos, de manera que se pudo hacer un mejor análisis, procesado en una máquina portátil marca ASUS.
Se tuvieron en cuenta los aspectos éticos de la investigación científica.
Resultados
Caracterización general de los profesores
En la tabla 1 se muestra la caracterización de los gestores del proceso docente en los escenarios estudiados. Los datos manifiestan un mayor porcentaje de profesionales médicos vinculados con la formación de los futuros médicos.
Según la distribución de los profesores por categorías docentes e investigativa, se destaca el mayor porcentaje de profesores auxiliares seguidos por los profesores asistentes, los instructores y los titulares respectivamente.
Diagnóstico de las competencias para la gestión del proceso docente
La dimensión actitudinal alcanzó el valor más alto. Esta dimensión exploró las competencias preparación político ideológica, formación de valores, creatividad, sentido de pertenencia, responsabilidad, comunicación y motivación, con valores promedios superiores a 4.
La dimensión cognoscitiva, donde se exploraron las competencias preparación docente y métodos de dirección, reflejó como promedio 3,87; mientras, para la dimensión procedimental, que enmarcó la competencia trabajo metodológico, este fue 3,86. Se destacó que en estas dimensiones todos los componentes alcanzaron valores por debajo de 4 (tabla 2).
En la tabla 3 se muestra el comportamiento de las dimensiones en los diferentes escenarios de actuación. Los resultados reflejan que las tres dimensiones en la APS tienen resultados medios, por debajo de 4; mientras que en la Atención Secundaria y en el Centro rector la dimensión cognoscitiva fue la de menor promedio, a pesar de tener valores muy cercanos a 4.
En la tabla 4 se presenta que todos los componentes de la dimensión actitudinal en la APS obtienen valores inferiores a 4, excepto la responsabilidad y la comunicación. En los escenarios de la ASS y el centro rector los valores fueron superiores a 4.
Tabla 4 Comportamiento de los componentes de las dimensiones en los diferentes escenarios de actuación
En la tabla 5 se reflejan los resultados en relación con el índice de posición que cada ítem representa en la escala de Likert. Debe precisarse que el índice de posición habla de la prioridad que los profesores le otorgan al indicador en la escala; o sea, mientras más se acerque a 1 el ítem tiene prioridad para los docentes y viceversa.
Discusión
En educación médica un elemento esencial en el proceso de formación de los profesionales de la medicina lo constituye la particularidad de que los mismos profesionales de la salud participan en la formación del futuro médico: “los médicos forman a los médicos”. A su vez, esto representa un reto para la preparación desde el punto de vista didáctico metodológica de este personal que tiene a cargo la docencia, pues en el perfil de formación se adolece de este elemento. Los autores coinciden con el criterio de Espinoza y otros7 cuando plantea que los resultados del proceso enseñanza aprendizaje dependen de la capacidad y la actitud de los actores, en sus respectivos roles de interacción.
En relación con las categorías docentes, el comportamiento responde a las estrategias seguidas por la facultad en aras de transformar la pirámide docente para lograr indicadores superiores que tributen a la calidad del proceso docente.
No se comporta de igual manera la categorización científica del claustro, aspecto en el que, a pesar de venirse trabajando, aún no se logran indicadores favorables, pues del total de profesores encuestados, el 85,01 % no tiene categoría investigativa. A criterio de los autores, el componente investigativo de la formación profesoral muestras brechas en las que se deben valorar acciones para su tratamiento, teniendo en cuenta que la ciencia es la base del desarrollo. Es importante trabajar en fortalecer el trabajo en equipo, pues la innovación depende de la cooperación, ya que la renuencia de los docentes a cooperar entre sí y la complejidad de los procesos desarrollados, favorecen la resistencia hacia la innovación en el proceso docente.7 Se precisa que los docentes utilicen la metodología científica para el sustento de su práctica docente y profesional con el fin de promover el pensamiento lógico, el desarrollo del juicio crítico y la toma de decisiones ante los problemas de salud.12
Los profesores perciben tener alto desarrollo de las competencias actitudinales, mientras que en las cognoscitivas y procedimentales consideran poseer mayores dificultades. Estos resultados, unidos a la existencia de un claustro en su mayoría joven, formado en la propia universidad para desempeñar funciones docentes asistenciales, hablan a favor de la necesidad de dar prioridad a la preparación en estos aspectos que le garanticen al docente el desarrollo de competencias no declaradas en el currículo de formación.13,14,15,16
El comportamiento de las dimensiones en los diferentes escenarios de actuación indica que debe intencionarse la preparación de los profesores de las asignaturas que se desarrollan en todos los escenarios de formación, con énfasis en las dimensiones cognoscitiva y procedimental. Estos aspectos hacen notar que la docencia va más allá de dar una clase; y que son muchos los desafíos que genera construir la identidad docente, consolidar un saber propio y específico, y favorecer tiempo y espacio para implementarlo, ya que asumirse como docente requiere preparación y desarrollo del pensamiento creativo en profesores y estudiantes.13,17
El comportamiento de los indicadores que tributan a la dimensión actitudinal en la APS pudieran resultar consecuencia del poco tiempo dedicado a la preparación docente, debido, entre otros factores, al cúmulo de actividades asistenciales.18) Por su lado, los escenarios de la ASS y el centro rector mostraron valores superiores a 4, lo que habla a favor de la mejor preparación del claustro de estas instituciones.
Al analizar las dimensiones cognoscitiva y procedimental, se aprecia que en los tres escenarios los valores, aunque se obtienen promedios de 4 en escenarios de la ASS y el centro rector, están muy cercanos al valor medio, lo que evidencia que, junto al resto de los componentes de esas dimensiones, debe trabajarse en función de su fortalecimiento.
Cuando se analiza el comportamiento de estas dimensiones teniendo en cuenta las categorías docentes de los profesores, solo la dimensión actitudinal logra resultados promedios superior a 4; el resto son medios en todas las categorías. Esto constituye un elemento a tener en cuenta, pues, a pesar de que los docentes ostentan categorías superiores, no sienten que cuentan con competencias para gestionar el proceso docente que desarrollan. Dicha razón indica que trabajar las competencias profesionales permite una orientación precisa, al tomar decisiones de carácter organizativo en el colectivo docente.19
Una enseñanza de calidad es tarea compleja y un desafío social, para lo que se requiere desarrollar una serie de habilidades básicas que pueden adquirirse, mejorarse y ampliarse a través de un proceso de formación enriquecido por la práctica de los profesores en el ejercicio docente diario, unido su capacidad autodidacta. En la actualidad se considera que la docencia, como la investigación y la práctica de cualquier profesión, demanda capacitación específica entre las que se encuentra el desarrollo de competencias relacionadas específicamente con la docencia universitaria, como el dominio de un área del conocimiento, el dominio pedagógico y el ejercicio de la dimensión política de la enseñanza superior. Criterios asumidos además por Vera.12
El mejoramiento de la pirámide docente en la formación de los profesores, que implica el trabajo de las diferentes dimensiones, resulta extremadamente relevante para el ejercicio de la docencia y debe tenerse como prioridad por las carreras de ciencias de la salud. Existen diversas formas para mejorar la calidad de la docencia, una de las cuales es el desarrollo profesional docente.20
Al realizar el análisis del índice de posición que cada ítem representa en la escala de Likert, en la dimensión actitudinal los profesores otorgaron los menores valores a la participación en actividades extracurriculares y de proyección social, junto con los estudiantes, y la capacidad para identificar y aprovechar oportunidades de innovación de las diferentes ciencias en su asignatura, elementos que desde el punto de vista de la formación de valores hay que tener en cuenta en el proceso de instrucción.
En la dimensión cognoscitiva se resalta que varios ítems, como el dominio de los documentos rectores de la actividad científica, la capacidad para el uso de literatura científica en idioma extranjero, la preparación para la planeación y elaboración de instrumentos evaluativos, y la capacidad de gestión de la información y del conocimiento general y de la ciencias médicas, son aspectos que, de manera general, tributan al desarrollo de la investigación científica, en estrecha relación con la formación y preparación pedagógica en los profesores. Esto, en coincidencia con Serra-Valdés,21 contribuye al desarrollo de las ciencias, la superación profesoral y a la calidad de la docencia.
En la dimensión procedimental se necesita prestar atención a la capacidad para planificar, organizar, orientar, conducir y evaluar el trabajo científico-metodológico como vía para el desarrollo de la investigación pedagógica en el colectivo, la capacidad para dirigir la planificación del proceso docente, la preparación para la elaboración de informes de visitas a diferentes atividades metodológicas, y la preparación para la ejecución y el análisis de las actividades del plan de trabajo metodológico. Estos elementos traducen la necesidad e importancia de la preparación pedagógica y metodológica de los profesores para garantizar la calidad del proceso del cual son gestores.
Teniendo en cuenta estos resultados, los autores coinciden con Moscoso y Hernández22 en su análisis sobre la necesidad de fortalecer los aspectos de la formación pedagógica del profesor universitario como eje fundamental de cambio en correspondencia con la necesidad de profesionalizar la docencia universitaria.
Como conclusiones, el diagnóstico arrojó que las dimensiones con mayores dificultades en todos los escenarios fueron la cognoscitiva y procedimental. Esto se corrobora con la precepción declarada por los profesores con respecto a los componentes de esas dimensiones.
