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Introducción
El constructivismo es una corriente pedagógica donde el proceso de aprendizaje es dinámico, participativo e interactivo. Se basa en la idea de que el individuo no es un producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia; que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores (Carretero, 1997, p.24). En este sentido, Piaget (1978) explica que, se debe entregar al estudiante todas las herramientas necesarias para que pueda resolver situaciones problemáticas y pueda construir su propio conocimiento.
Por su parte, Vygotsky (1978), desarrolló el denominado constructivismo social, el cual establece que las personas no comprenden, ni utilizan de manera inmediata la información que se les proporciona, sino que la construyen a través de la interacción social. Esta teoría se basa en la idea de que el aprendizaje es un proceso activo, en el que el individuo construye su propio conocimiento a partir de sus experiencias y de la interacción con los demás. Para Vygotsky, el aprendizaje se produce en la zona de desarrollo proximal, que es la distancia entre el nivel de desarrollo actual del individuo y el nivel de desarrollo potencial, que puede alcanzar con la ayuda de un adulto o un compañero más experto.
El contexto actual, caracterizado por la globalización de la comunicación y con ello la interactividad dentro de plataformas digitales, exige la determinación de un modelo que oriente a los educomunicadores implementar acciones en entornos hipermediales para cumplir con los objetivos de aprendizaje planteados en los programas curriculares y ser coherentes con las corrientes pedagógicas adoptadas.
Es claro que los medios, en ese flujo continuo que expone la vida cotidiana mediante lenguajes y códigos de acceso que, en palabras de Jesús Martín Barbero (2002), descolocan los saberes, desplazan las fronteras entre razón e imaginación, entre saber e información, se convierten en un reto para la educación y también en una escuela paralela de gran incidencia en la formación de las y los jóvenes. De ahí que uno de los grandes debates se instale precisamente en el cuestionamiento de la educación formal como "legítima" transmisora de saberes y como espacio privilegiado para la socialización, producción, reconocimiento e inclusión de las y los jóvenes (Reguillo, 2000).
La recolección y análisis de documentos referentes a la convergencia de la educación y comunicación, sustentan el desarrollo de una investigación centrada en el análisis de competencias digitales aplicadas en la educomunicación. Con esa finalidad se diseñaron documentos estructurados para el levantamiento de información sobre dichas competencias bajo la percepción de estudiantes y docentes de las áreas sociales de la Universidad Católica de Cuenca.
La educación y la comunicación como procesos
Las ciencias de la educación y las ciencias de la comunicación se integran y expresan la combinación recíproca y dialógica, no yuxtapuesta, de ambas prácticas, gracias a lo cual dotan de sentido y aportan en el orden teórico y práctico al proceso formativo de los sujetos. Además, se reconocen tanto sus especificidades como las relaciones que expresan entre ellas y con el contexto; es así como la Sociología educativa, la Pedagogía, la Didáctica y la Psicología de la educación evidencian la integración transversal de la comunicación.
Es esta articulación la que nos permite hablar de educomunicación, de procesos educomunicativos y de educomunicadores. Cuando hablamos de procesos educomunicativos nos referimos a la articulación de elementos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, que incluye entre otros, la influencia que recibe el individuo dentro y fuera del aula. Los entornos hipermediales y los físicos son espacios de estas influencias en que sus discursos conducen a renombrar a las y los docentes como educomunicadoras y educomunicadores. Esta visión se apoya en una larga tradición de educomunicadores entre quienes sobresalen los nombres de Paulo Freire, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez, Daniel Prieto, Guillermo Orozco, Ismar de Oliveira, Jorge A. Huergo, quienes han entendido la educación desde las aulas y la comunicación como espacio de producción de sentidos y más allá del uso instrumental de los medios.
En el marco de esta reflexión, la educación y la comunicación son asumidas como espacios donde las personas se forman como sujetos sociales y producen significados, es decir, pasan de la individualidad al diálogo, al intercambio y la comunicación con otros, lo cual nos remite a un contexto sociocultural. El actual, marcado por el desarrollo tecnológico y sus nuevos sistemas simbólicos, implica un reto especial para el quehacer educativo, pues obliga a propuestas ágiles, capaces de analizar y responder a los desafíos de la sociedad emergente, en la cual lo sensorial, lo dinámico, lo emotivo y las narrativas audiovisuales ocupan un lugar destacado (Ferrés, 2000).
El cómo llevamos a cabo estos procesos y el qué hacemos en este devenir son también aspectos a considerar en una propuesta de educomunicación. Cuando miramos a esas y esos jóvenes, sus ideas, sus cotidianidades y sus percepciones sobre el entorno, la mirada educomunicativa debe tener presente que todo lo que se recabe será parte de los insumos para el trabajo y no simples datos que eventualmente se aprovecharían.
Hablar de educación y de comunicación, en un contexto marcado por mega tendencias como
la globalización, implica enfrentar nuevos desafíos, entre ellos, vincular el hecho educativo con los medios de comunicación y sus productos, y también con las posibilidades reales de participación y expresión de los sujetos en lo que hacen, dicen y difunden estos medios.
Por lo tanto, volviendo a la cita de Ferrés, la educación debe repensar algunas de sus prácticas, trascender su discurso y explorar activamente otros paradigmas distintos del logocéntrico. Debe incrementar la vida del aula y la curiosidad de las y los estudiantes, de manera que pueda prolongarse el aprendizaje fuera de ella. Educar, informar, entretener, funciones que a primera vista asignamos a la educación, son también cualidades de los medios, y de estos, hay que rescatar, sin prejuicios, su capacidad de generar productos que educan, a la vez que entretienen de manera ágil con un medio atractivo como es la hipermedia.
Por eso, es importante que las y los educomunicadores atiendan y entiendan la hipermedia, su peculiar sistema de códigos con textos, imágenes y sonido, demuestran la multiplicidad de géneros, sus posibilidades de capturar y mantener la atención de los usuarios, de propiciar otros saberes y de modificar las percepciones. La puntualización de estos aspectos permitiría una mayor comprensión de los medios en general, y de la hipermedia en particular con referencia al potencial educomunicacativo.
El vínculo entre las representaciones sociales y la comunicación social constituye una de las preocupaciones fundamentales del trabajo pionero de Moscovici, quien destaca que la representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos (1979). Sin embargo, algunos teóricos de las Representaciones Sociales han señalado que la relación entre representación y comunicación bien puede ser el aspecto más controversial de la teoría de Moscovici (Duveen, 2001).
El desempeño docente en la calidad educativa
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico OCDE (2001) en el estudio denominado Schooling for tomorrow: Trends and scenarios, define una educación de calidad como aquella que asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta, por otra parte ORELAC-UNESCO (2007) sostiene que la educación de calidad es un derecho fundamental de todas los individuos, cuyas características principales son el respeto a los derechos, la equidad, la relevancia y la pertinencia, además de dos componentes de carácter operativo: la eficacia y la eficiencia. Por lo tanto, una educación de calidad, debe considerar un mayor nivel educativo para el desarrollo humano del país, así como para elevar la productividad, el fortalecimiento de la democracia y poder alcanzar una mejor calidad de vida.
Casanova (2012), cita a Carr y Kemmis (1988), quienes conciben la calidad de la enseñanza como el proceso de optimización continua de la actividad del docente que apoya y desarrolla el aprendizaje formativo. Pero a la enseñanza se le da el valor de acuerdo con los efectos que produjo en el alumno, es decir se le otorga la relevancia pertinente conforme a lo que el alumno logró construir o aprender durante este proceso.
Otra perspectiva de la calidad es el enfoque de outputs e inputs, el primer término hace referencia a los resultados de logro adquiridos por los alumnos, mientras que el segundo se remite a los recursos humanos como materiales existentes. Para Seijas (2002) este enfoque se desarrolla a partir de la relación entre los inputs y los outputs, y de la identificación de los factores que pueden influir en esta relación para alcanzar los resultados deseados.
En el campo económico se analiza la escuela como una caja negra en cuyo interior están localizados los estudiantes, sobre los cuales se aplican una serie de recursos de naturaleza escolar para obtener flujos de salida o productos. Generalmente dichos productos son definidos en términos de logros obtenidos por el alumno a través de los resultados alcanzados integrando valores, intereses, actitudes y motivaciones.
Para la valoración de la calidad educativa, la evaluación docente empezó a tener un papel estratégico dentro del Sistema Educativo Nacional (SEN) en la década de los noventa: En 1992 se expidió el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación, una de sus finalidades es atender a la formación profesional del docente, por lo que es necesario fortalecer la capacitación y actualización permanente de los profesores que se encuentran en servicio. En 1993 se inició con el Programa Nacional de Carrera Magisterial, cuyo propósito principal era el de promover la profesionalización de los docentes, directivos y asesores técnico pedagógicos (ATP) del SEN, mediante un mejor salario para que los profesores considerados como buenos se mantuvieran dentro del grupo.
En el 2008 la alianza por la calidad de la educación se plantea el propósito de realizar una reforma curricular que se basará en el desarrollo de competencias, además de iniciar una profesionalización de los docentes y las autoridades educativas, para lo cual debería existir una evaluación de estos actores del sistema educativo, debido a que la evaluación debe servir de estímulo para elevar la calidad de la educación (SEP, 2011).
Hasta el 2008 las evaluaciones solo fueron efectuadas a profesores en servicio, así que se implementó una evaluación para el ingreso a la profesión docente, denominado Concurso Nacional para el otorgamiento de Plazas Docentes: el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes. En 2011 se establece la Evaluación Universal a los docentes de México y en Ecuador se realiza desde el año 2012 un programa de carácter obligatorio para docentes, directivos y Apoyo Técnico Pedagógico, tanto de escuelas públicas como privadas, proyectado para ejecutarse cada tres años. Este proceso de evaluación docente a niveles institucionales en la Educación Superior contempla ámbitos de Gestión, Vinculación con la Sociedad, Investigación y Docencia lo que se traduce en acciones de mejora mediante formación académica o reconocimientos por un desempeño destacado. En el ámbito académico de la Universidad Católica de Cuenca parte del desempeño evaluado tiene estrecha relación con el empleo de los entornos hipermedia siendo esta una plataforma que permite el desarrollo de competencias y ayuda el desarrollo educomunicativo entre docentes y estudiantes.
Metodología
La presente investigación tiene un enfoque mixto; se realizan análisis cualitativos en función de la documentación pertinente, así como un análisis cuantitativo basado en un levantamiento de información conforme al Marco Europeo de Competencias Digitales 2022.
El análisis documental, ha sido considerado como el conjunto de operaciones destinadas a representar el contenido y la forma de un documento para facilitar su consulta o recuperación, o incluso para generar un producto que le sirva de sustituto. El concepto de análisis documental ha sido tratado por muchos autores y ha evolucionado al ritmo de la documentación, pudiéndose afirmar que existen dos tendencias respecto a su concepción, una que lo considera exclusivamente como descripción del contenido. Para Vickery (1960), Mijailov (1978) es la operación por la cual se extrae de un documento un conjunto de palabras que constituyen su representación condensada.
Se realiza un análisis formal y de contenido en relación con el tratamiento de los documentos. Como explica Mijailov, los datos recogidos en un documento científico son analizados desde el punto de vista de su contenido.
Con el análisis bibliográfico se muestran elementos fundamentales de la actualidad en cuanto a las competencias digitales destacando los rasgos determinantes que identifican lo que se describe. El corte cuantitativo demuestra una serie de datos clasificados que explican, más allá de la realidad percibida por los docentes y los estudiantes, el desarrollo de las competencias digitales definidas en el marco Europeo y con las cuales se desenvuelven los docentes de la Unidad Académica de Ciencias Sociales.
La dimensión cuantitativa se expresa en la recogida, procesamiento y análisis de datos sobre variables previamente determinadas dando una connotación que va más allá de un mero listado de datos organizados como resultado y brindan una realidad específica a la que están sujetos. La investigación cuantitativa estudia la asociación o relación entre las variables que han sido cuantificadas, lo que ayuda aún más en la interpretación de los resultados en función de las competencias generales declaradas y las que deben ser fortalecidas para una mejor educomunicación en entornos hipermedias.
La encuesta social realizada en la investigación cuantitativa consiste en aplicar una serie de técnicas específicas con el objeto de recoger, procesar y analizar características en los docentes y estudiantes de la Unidad Académica de Ciencias Sociales.
El procesamiento de la información recopilada fue elaborado mediante un análisis estadístico y correlacional de variables mediante el uso de PSPP, con análisis de frecuencias, tablas cruzadas y correlación de reactivos.
Resultados
La problemática que se observa en el ámbito educomunicativo es el desarrollo de cátedra con uso de medios tecnológicos y la aplicación de métodos didácticos sin considerar la formación profesional; es decir, hay un gran número de docentes que tienen una vasta experiencia en su área de trabajo, pero no tienen conocimiento sobre didáctica y pedagogía para diseñar clases que permitan al estudiante ser partícipe activo de su aprendizaje y, sobre todo, desconocen cómo integrar las TIC en su práctica de aula para propiciar interacción entre pares, reflexión y creación de contenidos (Sancho, Correa & García, 2014).
Basado en el Marco Europeo, la competencia: Desarrollo de contenidos digitales, en su nivel avanzado demanda que el docente sea capaz de producir contenidos digitales en formatos, plataformas y entornos diferentes utilizando diversas herramientas digitales para crear productos multimedia originales.
En la Unidad Académica de Ciencias Sociales el 77% de los docentes son capaces de producir contenidos digitales a nivel básico porque solo utilizan pocas herramientas, destacándose entre ellas las presentaciones electrónicas que colocan en el Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA), siendo este el canal principal de comunicación e interacción con los estudiantes. Ello se logra por medio de diversos dispositivos y aplicaciones digitales, para lo cual el docente debe entender cómo se distribuye, presenta y gestiona la comunicación digital, comprender el uso adecuado de las distintas formas de comunicación a través de medios digitales, contemplar diferentes formatos de comunicación y adaptar estrategias y modos de comunicación a destinatarios específicos. El 14% de los docentes refieren estar en un nivel intermedio para desarrollo de contenidos digitales definiendo el mismo como la capacidad de producir contenidos digitales en diferentes formatos, incluidos los multimedia. (Solo el 9% de los docentes se encuentran en el nivel avanzado de esta competencia, como muestra el siguiente gráfico:
Considerando que las TIC han influido en la manera de aprender de los seres humanos, es necesario realizar cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en los cuales el docente debe estar capacitado para utilizar la tecnología como un apoyo a su práctica.
Es importante resaltar que la investigación se limitó a analizar el desempeño académico de los docentes solo en función de las competencias digitales desarrolladas.
Las estrategias educomunicativas utilizadas adecuadamente en el diseño de las actividades permiten lograr mejores aprendizajes, generan oportunidades de compromiso por parte del estudiante para elevar su rendimiento académico. Las estrategias educomunicativas consideran los siguientes elementos para la estructuración de una clase: a) Planificar la clase organizada con elementos, dinámicas y mecánicas en función de la complejidad de las actividades que se plantean; b) Incluir estímulos ante el cumplimiento de objetivos; y, c) Convertir el proceso educomunicativo en un desafío constante que genere ambientes de competencia sana entre compañeros.
Prieto, Díaz, Monserrat y Reyes (2014) explican que es necesario reflexionar sobre los resultados de aprendizaje que se desea alcanzar. Además, se consideran intereses y/o acciones que permiten incentivar a los estudiantes para que alcancen nuevos aprendizajes. En la práctica, las características educomunicativas que se integran en las actividades de aprendizaje deben producir emociones positivas en el proceso de aprendizaje. Además, al implementar estrategias educomunicativas para entornos hipermediales en el aula el docente debe diseñar actividades que incluyan nuevos desafíos trabajando en equipo.
Para lograr la competencia Integración y reelaboración de contenidos en un nivel avanzado, los docentes deben conocer herramientas con las cuales sean capaces de modificar, perfeccionar y combinar los recursos existentes para crear contenido nuevo, que también sea original y relevante. Un nivel intermedio exige ser capaz de editar, modificar y mejorar el contenido que otros o yo mismo/a hemos producido Y para el nivel básico solo se tiene en cuenta que ser capaz de hacer cambios sencillos en el contenido que otros han producido.
Al respecto, tanto los docentes (72) como los estudiantes (156), aprecian un nivel de desempeño básico para esta competencia, por solo ser capaces de hacer cambios sencillos en el contenido que otros han producido. El siguiente gráfico ilustra lo anterior:
Para Tobón (2010), las competencias en la formación docente constituyen una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo proyecto pedagógico. Distingue tres tipos de competencias: básicas, genéricas y específicas; las básicas se consideran fundamentales para la vida y se adquieren en los primeros años de vida; las genéricas son las que permiten desenvolverse en diversas ocupaciones, áreas y profesiones; y las específicas, son propias de una profesión.
Otras competencias relacionadas con la función del docente se refieren al diseño de escenarios y procesos de experiencias de aprendizaje significativos en contextos reales, en las cuales utiliza técnicas didácticas acorde con las necesidades de los estudiantes y con las habilidades que espera desarrollar. En cuanto a su área de experticia, es necesario que participe en procesos de actualización para mejorar sus niveles de conocimiento y desarrollar competencias específicas del área en el que se desenvuelve (Perrenoud, 2004).
Esta competencia está dada por la capacidad de usar una amplia gama de estrategias cuando se busca información, datos y contenido digital mediante la navegación por Internet; además de saber filtrar y gestionar la información, los datos y el contenido digital que se recibe. Para la población estudiada, docentes y estudiantes, se puede determinar que en su mayoría se alcanzan los niveles básico e intermedio en el desarrollo de dicha competencia; ello se comprueba con el frecuente uso de bases de datos digitales utilizadas como bibliografía básica y los propios reportes del sistema digital de acceso a bases de datos digitales.
Adicionalmente, Pérez (2005) afirma que un docente en ejercicio de la profesión debe poseer competencias: 1) comunicacionales, que le permite gestionar la interacción didáctica y las relaciones entre los estudiantes; 2) organizativas, donde debe considerar la transferencia de aprendizaje en la formación permanente y en la aplicación de recursos innovadores; 3) de liderazgo pedagógico, para mantener una buena relación con otros docentes y con los estudiantes a fin de formar comunidades de aprendizaje; 4) científicas, que le permiten realizar proyectos que impulsen la innovación y la investigación; 5) de evaluación y control, para evaluar permanentemente los procesos de formación y fortalecer los puntos débiles en tanto que se potencian los fuertes; y, 6) digitales, donde el docente pasa de ser un expositor a ser un guía del conocimiento y a ofrecer los medios por los cuales acceder a la información.
La competencia Interacción Mediante Tecnologías Digitales reclama que el docente utilice una amplia gama de herramientas para la comunicación, que sepa seleccionar las modalidades y formas de comunicación digital que mejor se ajusten al propósito. Además que sea capaz de adaptar las formas y modalidades de comunicación según los destinatarios y de gestionar los distintos tipos de comunicación que recibe. De los datos recolectados, el 16% cumple con las exigencias de esta competencia utilizando correo electrónico, chats, SMS, mensajería instantánea, blogs, microblogs, foros, wikis seleccionando las modalidades y formas de comunicación digital que mejor se ajusten al propósito adaptando las formas y modalidades de comunicación según los destinatarios. El 21 % además del EVEA, es capaz de utilizar varias herramientas digitales para interactuar con los demás empleando características avanzadas de las herramientas de comunicación como el teléfono móvil, voz por IP, chat, correo electrónico y WhatsApp. El 63 % utiliza como medio fundamental el entorno virtual de aprendizaje institucional y el correo electrónico siendo capaz de interactuar con otros utilizando las características básicas comunicación.
Competencias digitales docentes
La competencia digital docente involucra el uso crítico de las TIC en el proceso educomunicativo mediante entornos hipermedia, convirtiéndose en el eje que articula la formación, la innovación y la investigación. La competencia digital es esencial en la formación del docente, quien debe conocer y reflexionar sobre el mundo digital en el que desenvuelven los estudiantes. En consecuencia, es necesario que desarrolle habilidades que le permitan utilizar la tecnología como recurso de apoyo para alcanzar aprendizajes significativos (Roig & Pascual, 2012). Para que el docente logre formar profesionales competentes y autónomos que se desenvuelven en un ámbito laboral mediado por la tecnología, debe haber desarrollado competencias digitales, acompañadas de otras como la competencia cognitiva (saber), la competencia funcional (saber hacer), la competencia personal (saber estar) y la competencia ética (saber ser) (Arrufat, Sánchez & Santiuste, 2010).
El docente es capaz de compartir de forma activa información, contenidos y recursos a través de comunidades en línea, redes y plataformas de colaboración. De los datos obtenidos se puede evidenciar que el 85 % manifiesta un desarrollo de esta competencia en un nivel intermedio y 5% en nivel avanzado siendo las funciones colaborativas utilizadas las disponibles en el entorno virtual de aprendizaje, con las que se comparten los recursos, videos, páginas y archivos además de tener opciones para crear actividades de evaluación interactivas.
El 10% alcanza un nivel básico de desarrollo compartiendo archivos y contenidos a través de medios tecnológicos sencillos, enviando archivos adjuntos a mensajes de correo electrónico, cargando fotos en Internet y dentro de la plataforma virtual de aprendizaje.
Conclusiones
Las competencias educomunicativas evaluadas para los docentes de la Unidad Académica de Ciencias Sociales con mayor relevancia en el proceso educomunicativo son la Navegación, búsqueda y filtrado de información, Evaluación de la información, datos y contenido digital y contenido digital en red y Gestión y almacenamiento de información, datos y contenido digital para facilitar su recuperación organizar información y datos, las tres valoradas con un nivel intermedio de desarrollo. De otra parte, las competencias Interacción mediante tecnologías digitales y Colaboración para integración y reelaboración de contenidos digitales resultaron con un nivel básico de desarrollo.
Los docentes que integran estrategias educomunicativas en entornos hipermedia deben adquirir competencias digitales que le permitan la interacción con la tecnología, compartir recursos digitales existentes en la web, ser capaces de crear recursos o reutilizar recursos existentes.
La Educomunicación en un entorno hipermedia, requiere herramientas digitales en red con las cuales compartir recursos, así como promover la generación de contenidos y estrategias por los sujetos participantes, cuya interacción se sustente en un trabajo colaborativo y de integración en comunidades con concienciación intercultural.
La información y alfabetización informacional basadas en las competencias digitales permiten identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar información digital, evaluando su finalidad y relevancia. En la Unidad Académica de Ciencias Sociales los docentes cuentan con un nivel intermedio de desarrollo de las mismas gracias a la usabilidad que se da a la plataforma EVEA.
La necesidad por los docentes de utilizar el EVEA durante la emergencia sanitaria a causa de la Covid-19, propició el mejoramiento de sus competencias digitales en cuanto a los procesos de crear y editar contenidos digitales nuevos, integrar y reelaborar contenidos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
