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Introducción
Evaluar, supone enfatizar en los elementos que caracterizan la atención integral y permite obtener información acerca de articular las influencias para conseguir los resultados, más aún en los entornos virtuales. El carácter integral de la evaluación incorpora la perspectiva de los familiares en el sistema de evaluación de la calidad.
Para Azorín, et al. (2017); Gil (2017); Sánchez & Boroel (2018); Gutiérrez-Saldivia, et al., (2019); Gutiérrez-Saldivia & Riquelme (2020), la evaluación enfatiza en la medición de conocimientos, lo analizan como término genérico, como un rango de procedimientos para adquirir información y juicios respecto al proceso de aprendizaje al utilizar diferentes fuentes e incluye la valoración del desarrollo integral para la atención que se ofrecerá al niño o a la niña.
Desde estos criterios, la evaluación ofrece la posibilidad de obtener la información de los cambios que ocurren en los niños, a partir de sus potencialidades y de los diferentes aspectos de su desarrollo. Sin embargo, Rico, et al. (2008), aseguran que, en los procesos vinculados al desempeño cognitivo-intelectual del niño o niña, la evaluación se relaciona con la determinación de los niveles de generalización del conocimiento e incluye acercarse a las motivaciones, intereses, aspiraciones, la formación de sentimientos y de orientaciones valorativas.
Mientras, Gutiérrez Saldivia & Riquelme (2020), consideran que el desafío de la evaluación de las necesidades educativas especiales en contextos de diversidad social y cultural es determinar las verdaderas capacidades, habilidades y aprendizajes de los estudiantes para guiar sus aprendizajes. En este sentido, es necesario comprender la evaluación con un enfoque más amplio que el médico rehabilitador y asumir uno más integrador, que rebase los límites del uso de etiquetas diagnósticas asociadas a discapacidades y trastornos en contextos de diversidad social y cultural, e incluya los entornos virtuales.
El propósito de este trabajo es fundamentar teórica y metodológicamente la elaboración de instrumentos de evaluación diagnóstica en diferentes áreas de la orientación psicopedagógica (O.P.P.) para la atención integral de niños y niñas en la educación inicial.
Así establecer su carácter, metodología y tipo de valoración, permite delinear el marco teórico en que se fundamenta. López (2007), resume estas posiciones desde cuatro grandes tipos de evaluación: evaluación social de la calidad educativa, evaluación de la implementación de las políticas, evaluación institucional y la evaluación del aprendizaje que se orienta al estudio y análisis de la relación entre la calidad del proceso que dirige el maestro (de enseñanza) y el nivel que alcanza el cumplimiento de los objetivos académicos en los niños o niñas (rendimiento del niño o niña) y su manifestación en el desarrollo de la personalidad, interés en el que se profundiza en este artículo.
Sin embargo, existen aspectos metodológicos comunes a todo tipo de evaluación: atiende a objetivos, incluye dos variables proceso y resultado, se expresa de manera cualitativa- en tanto valoración- y se apoya en los análisis cuantitativos como síntesis, categorización y expresión simbólica de la información; supone medición, control y valoración, se basa en instrumentos y técnicas de carácter individual y grupal que pueden ser formales e informales.
En este sentido, la evaluación para el diagnóstico se concibe como: un proceso científico organizado -sistémico, integral, continuo- que permite valorar la cualidad que alcanza el desarrollo de los niños o niñas, como expresión de la dialéctica de la dirección del proceso y el nivel o grado de cumplimiento de los objetivos formativos instructivos y educativos que se expresan en los resultados (Alfonso, 2013). Por tanto, debe atender a los principios de integridad, proporcionalidad, continuidad, paralelismo, ritmicidad, sistematicidad, como criterios de rigor de las valoraciones que de ella emergen, más si se incluyen en ellos los entornos virtuales.
La evaluación del niño o niña, si bien se ajusta a los aspectos que norma el Currículo de la Educación Inicial, con énfasis en los resultados del proceso en función del diagnóstico, debe recoger los elementos de la vida del niño o niña: conocimientos, habilidades, comportamientos, actitudes, valores y propiciar información acerca de qué y cómo estos aprenden; esta condición resulta un aspecto clave para valorar los avances y las necesidades formativas que se convierten en prioridad de las actividades que se organizan a nivel áulico o en otros espacios educativos. Pero el reto que asume en la evaluación que se realiza para ese diagnóstico, tiene una connotación metodológica y procedimental que parte de considerar su importancia educativa para la acción: esta debe tomar como referente la estrategia, para centrar su atención en las relaciones de participación que se establecen entre los miembros de la familia, los maestros y otros educadores escolares al considerar que este es el elemento dinamizador del trabajo en función de ajustar la acción a partir de los objetivos propuestos y las herramientas seleccionadas.
Sin embargo, una de las tareas que precisa mayor atención se relaciona con el perfeccionamiento de los instrumentos que faciliten la información necesaria acerca de los procesos que intervienen en el diagnóstico desde los ejes, los ámbitos, las destrezas y los recursos que se utilizan para valorar las características de los niños y las niñas, de su entorno, la influencia de los actores e identificar las necesidades y potencialidades que estos tienen para la realización de acciones de orientación psicopedagógica.
Se reconoce así la necesidad de un enfoque renovador de los métodos de evaluación que permita dinamizar la toma de decisiones y lograr mayor precisión en la información que se obtiene. Tal pretensión comporta cambios sustanciales en los contenidos de la evaluación, en el carácter, la modalidad y la forma de valorar la información que debe proporcionarse para realizar las acciones, sus niveles de desarrollo, y las principales potencialidades y necesidades que enfrentan todos los implicados en dicho proceso.
Con este propósito el trabajo de investigación del proyecto Orientación Psicopedagógica en el Contexto Escolar Familiar que es un antecedente válido para la investigación, reveló la necesidad de perfeccionar la elaboración de instrumentos y de indicadores de evaluación. Este es un tema aún por resolver para ajustarse a las nuevas tendencias de la evaluación diagnóstica, la valoración crítica de la O.P.P. en la Educación Inicial. La situación adeuda -incluso- una exigencia adicional acorde a la situación de virtualidad en la que se desarrolla hoy la educación: precisar los indicadores de análisis para garantizar que los directivos y maestros de la Educación Inicial, familiares, no sólo sean actores evaluados, sino que, además participen en la evaluación de la influencia que realizan, y puedan ajustar su intervención potenciando su participación en la orientación psicopedagógica del niño o niña. Esto permitirá lograr la interpretación, explicación y valoración de las relaciones que tienen lugar entre las influencias y el resultado de la orientación al niño o niña; sobre todo en los significados que estos otorgan al contenido y forma en que son orientados.
La experiencia se transfiere al proyecto “Soluciones informáticas y adaptaciones tecnológicas para el desarrollo de destrezas en infantes con daño neurológico” que comprende una investigación interdisciplinar entre las carreras de Sistemas de Información y Educación Inicial de la Universidad Metropolitana y con el cual se ilustrará la concepción que se plantea en el artículo. Desde esta posición resulta imprescindible una aproximación conceptual de base desde la cual puede comprenderse la dinámica metodológica que sustenta el diseño, procesamiento y validez de los instrumentos elaborados para los entornos virtuales.
Desarrollo
El diagnóstico visto como una forma de evaluar, informa tanto de los resultados de la apropiación del contenido como de la identificación de las influencias, sus contenidos y formas, así como la valoración que los niños poseen acerca de qué, con quién y cómo aprenden. Por tanto, informa acerca de la asimilación o apropiación del niño o niña a partir de los significados y sentidos que le otorga a los conocimientos, procedimientos y estrategias de carácter cognitivo, que permiten enfrentarse a los nuevos conocimientos, a las nuevas situaciones de la vida cotidiana, del contexto social en que se desarrollan, las herramientas y el alcance de su crecimiento personal.
Esta posición se sustenta en que el aprendizaje además de los procesos cognitivos, lleva implícito, los aspectos de formación que corresponden al área afectiva motivacional de la personalidad, por tanto, en él tiene un lugar especial la atención integral a través de la orientación psicopedagógica que se desarrolla tanto en las instituciones educativas como en la familia. La investigadora Rojas (2018), advierte de esta situación y se infiere en sus análisis que la O.P.P. “es un proceso en el cual el sujeto es, ante todo, un ser humano que requiere un clima de confianza y de la seguridad física, psicológica y emocional de aprendizaje. La calidad de las relaciones que se tiene con él, resulta un factor predominante en el éxito del aprendizaje, así como la motivación y la autoestima”.
La integralidad y la continuidad como principios que rigen la evaluación, sustentan la atención integral de niños y niñas en la educación inicial. El Currículo de Educación Inicial (Ecuador. Ministerio de Educación, 2014), precisa que el vínculo escuela y familia constituye un elemento esencial en la orientación psicopedagógica, pues la responsabilidad educativa de cada uno de ellos y los métodos educativos que se utilicen contribuirá a una mejor educación y calidad de vida del niño o niña; lo que entre las instituciones es posible identificar de manera objetiva por el valor que se les otorga a estas en dicha orientación. Esta perspectiva se justifica al considerar que la orientación psicopedagógica está mediada por el método que se utiliza en la labor educativa integral del niño o niña, el cual se asume como influencia -directa o indirecta- en el logro que este alcance según su nivel de desarrollo de la personalidad.
Como mediación, la orientación psicopedagógica tiene lugar en la actividad y en la comunicación, que se expresan en la delimitación de las responsabilidades de los implicados. Por su naturaleza ambas son flexibles, orientadas a potenciar el desarrollo de la personalidad de los niños o niñas y están sustentadas en la interacción de los agentes participantes en un contexto formal o informal. A través de ellas se establece una atmósfera emocional para la asimilación del contenido que se orienta, en el cual se expresa la concepción de los implicados acerca de su responsabilidad en la orientación psicopedagógica, la cual se manifiesta en su contenido, tipología y método. Así sistematicidad y diferencialidad son garantizados entendiendo que el proceso educativo es multifactorial y se enriquece a partir de este complejo entramado de relaciones. Desde esta perspectiva la evaluación se diversifica, completa la visión de la evaluación diagnóstica con la formativa y sumativa ejerciéndose de forma dinámica y configuracional.
De acuerdo con estos fundamentos, es importante tomar en consideración que las responsabilidades de la institución educativa y la familia se complementan aun cuando la orientación psicopedagógica se connota de manera específica. La familia desempeña un papel esencial, pues educan a los hijos según sus propios patrones morales. Así mismo, constituye la primera institución social con la que se relaciona el individuo y su labor formativa es insustituible.
En este sentido la contribución de la institución educativa a la propia educación de los familiares, mediante la orientación para el adecuado cumplimiento de sus funciones es imprescindible. Por tanto, entre ambas instituciones deben establecerse relaciones de interdependencia y colaboración, que no significa la solución de todas las contradicciones entre ambas, pero sí permite la coordinación de las influencias educativas en una misma dirección.
Respecto a la relación de la institución educativa con las diversas instituciones sociales -políticas, culturales y de otro tipo, precisa que la educación debe adaptarse a las características de las etapas de la vida, a la modalidad y a las diferencias individuales, determinadas estas últimas por las condiciones sociales que rodean a los niños o niñas, cada organización social elabora sus intenciones educativas con relación al grupo en el que ejercen su acción directa, de esta adecuada diferenciación depende en gran medida el éxito del trabajo educativo que realicen en el centro niño o niña.
A partir de los elementos antes señalados, la aplicación de los instrumentos constituye un momento esencial del proceso, pero al tomar decisiones para su elaboración se asume; que es preciso diversificar su tipología de acuerdo a las funciones que realizan los diferentes actores:
Directivos: análisis de documentos, escalas valorativas, cuestionarios.
Familiares: cuestionario, entrevista grupal, escalas valorativas,
Maestros: guías de observación, registros de observación y evaluación, cuestionarios, escalas valorativas
Así, los instrumentos y procedimientos que se elaboraron en el marco de esta investigación se fundamentaron desde y para la práctica, como parte del diagnóstico para la orientación psicopedagógica. Con el diseño de los instrumentos y su validación se actualizan las concepciones acerca del material, los métodos a utilizar en la orientación psicopedagógica y las herramientas a utilizar.
Muchos investigadores proponen los métodos como si fueran un ente independiente del diseño del programa de orientación y los evaluadores esperan ya, un esquema formal consensuado por las instituciones. Sin embargo, más que dar fortaleza a la investigación, la debilita. Los métodos son los componentes articuladores entre el diseño del programa y los resultados que se obtienen en la investigación y requieren de un diseño específico, contextualizado. Por lo cual su construcción implica conectar todos los componentes del diseño con el contenido y forma de utilizar los métodos. Este presupuesto contribuye a una construcción de instrumentos con los indicadores que precisa y permitirá una mejor calidad del análisis de los resultados y de la presentación de estos a la comunidad científica. Por lo cual, la elaboración de instrumentos requiere de un diseño metodológico contextualizado a la investigación y de la construcción de instrumentos e indicadores articuladores de la teoría con la práctica (Valladares, 2018).
El diseño de instrumentos de evaluación requiere una tarea rigurosa de nivel técnico que se relaciona con las estrategias de recolección de información que se pretende realizar en el marco de la evaluación. Aunque lo más difícil del proceso evaluativo es generar una cultura de la evaluación, donde todos los actores estén convencidos de su importancia para el mejoramiento de ellos mismos y del proyecto como tal, esta actividad genera tensiones y diferentes posiciones respecto a su pertinencia y factibilidad.
Desde esta posición se precisa que ningún instrumento puede desecharse a priori, ni ninguno cubre todas las necesidades de la evaluación. Por tanto, en este caso se decidió que este no se basara en un modelo cerrado sino todo lo contrario, se atendió a las consideraciones metodológicas generales que se legitiman para enriquecer las concepciones iniciales del instrumento y le imprimen novedad estructural al conjunto de instrumentos elaborados.
En general, los instrumentos de evaluación se caracterizan a partir de dos referentes básicos, los requisitos que deben reunir y la autoría en su elaboración; sin embargo, estas posiciones advierten de la existencia de requisitos -de orden epistemológico- que aluden al estado de la cuestión científica del tema sometido a evaluación; y metodológicos- que corresponden a la tipología del instrumento (prueba, cuestionario, escalas valorativas).
Los instrumentos de evaluación se presentan como mecanismos mediadores del proceso que se insertan directamente en la relación entre el evaluador y la realidad con la intención de obtener, con su concurso una información de la realidad que se está evaluando. En esta relación el evaluador utiliza el instrumento con el objetivo de obtener dicha información de la realidad y esta misma realidad evaluada debe quedar reflejada en los que evalúan en interés de cumplir el objetivo propuesto. Esta idea ilustra la función del instrumento de evaluación.
De acuerdo con la relación que se establece entre evaluador y realidad mediante el instrumento, se identifican algunos tipos básicos de instrumentos de evaluación. De hecho, estos tipos de instrumentos expresan las diferentes estrategias de recolección de información.
Para la recolección de información, se asume la posición que otorga Hernández Sampieri, et al. (2018), en cuanto a las características que deben tener las preguntas, sean estas abiertas o cerradas y de que sus respuestas estén (pre)codificadas o no. Desde esta visión es preciso que:
Las preguntas o ítems deben ser claros y comprensibles para los respondientes.
Evitarse términos confusos. Es indispensable incluir las palabras que sean necesarias para que se comprenda la pregunta. Sin ser repetitivos o barrocos.
Las preguntas no deben incomodar al respondiente.
Las preguntas deben referirse preferentemente a un solo aspecto o relación lógica.
Las preguntas no deben inducir las respuestas
Las preguntas no pueden apoyarse en instituciones, ideas respaldadas socialmente ni en evidencia comprobada. Es también una manera de inducir respuestas.
El lenguaje utilizado en las preguntas debe ser adaptado a las características del respondiente (tomar en cuenta su nivel educativo, socioeconómico, palabras que maneja).
En este artículo consideramos importante, además, que las preguntas se agrupen por indicadores de análisis y que respondan a las potencialidades y necesidades tecnológicas de las instituciones educativas, enfocadas en la estructura tecnológica existente, su aprovechamiento, el uso de las herramientas y al desarrollo de las habilidades con ellas. En este sentido, cuando se elaboran los instrumentos es indispensable determinar cuáles son las preguntas para iniciar, cómo conseguir que el respondiente se concentre en lo que se le solicita, cómo lograr que las instrucciones guíen a todos los actores con independencia de su nivel e interés en participar y no menos importante como se va a concebir la persistencia de los datos recogidos para que puedan ser fácilmente analizados.
Para este momento se realiza el estudio de diferentes instrumentos de evaluación, en este caso se precisa por un lado identificar los anclajes con la realidad; considerar las fuentes de información y su relación con los instrumentos de evaluación. Por lo tanto, la realidad y los tipos de evaluación existentes resultan los dos elementos esenciales para diseñar los instrumentos de evaluación que recogerán la información necesaria y que, además, de forma directa o indirecta, aporte al proceso de construcción colectiva entre el evaluador y los participantes de la evaluación. Además, es el momento donde los especialistas de sistemas proponen la herramienta o herramientas propicias para automatizar los instrumentos.
Pero, es recurrente que al seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación se responda a la interrogante cómo evaluar; es decir, a la manera en que se debe proceder para recoger información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la información (técnicas). En este caso, coincidiendo con Hernández Sampieri, et al. (2018), que precisan las siguientes consideraciones:
Crear un escenario de reflexión, análisis.
Contar con indicadores para la evaluación.
Contar con registros que permitan el control a la información que estos generan.
La toma de decisiones acerca de la dirección que estos le imprimen desde la práctica.
Generar objetividad.
Propiciar la participación, para lo cual los evaluados deben manejar las técnicas.
La propuesta se generó a partir de los instrumentos elaborados por Alfonso (2013), para lograr la participación de la familia en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, al establecer los requisitos a cumplimentar en los instrumentos para la atención integral de niños con daños neurológicos, se precisó que estos debían ser variados y ofrecer una información concreta; utilizar distintos códigos según las características de los actores y según las situaciones de la actividad de orientación en que se involucra el niño o niña. En este caso se acordó que de manera general -según su tipología- los instrumentos a utilizar fueran:
El cuestionario: este instrumento forma parte de la estrategia de recolección de datos como insumo de la herramienta de apoyo a la evaluación y tiene como objetivo identificar la preparación para la atención integral a los niños con daño neurológico. Permite contextualizar la evaluación diagnóstica.
Para los niños o las niñas: tiene como objetivo conocer acerca de la orientación que recibe el niño o niña de la maestra, los familiares, cómo, dónde, y con quién aprenden los niños o las niñas, así como sus percepciones del trabajo que se lleva a cabo en la institución educativa, toda vez que los educandos se deben considerar como sus usuarios primordiales. El instrumento debe ser aplicado a la totalidad de niños o niñas de Educación Inicial; con este propósito, se recomienda intercambio con el director desde el principio de las actividades: la fecha, hora y lugar en que pueda efectuarse.
Para docentes: tiene el propósito de conocer las opiniones y percepciones del maestro acerca de la orientación psicopedagógica que ofrecen y reciben a otros contextos, identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y los aspectos relativos a que la orientación que el niño o la niña recibe, necesita mejorarse desde la atención integral. Debe ser resuelto por la totalidad de los implicados en la formación del niño o la niña; mediante su resolución individual y en un período de tiempo. Con este propósito, se recomienda convenir desde el principio las fechas y lugares para realizar la aplicación de los cuestionarios.
Para la familia: intenta conocer las opiniones y percepciones que tienen los familiares o tutores y sobre todo de los niños y niñas acerca de: la atención integral que reciben u ofrecen en el proceso, la participación en la realización de mejoras dentro y fuera de la institución educativa, las relaciones interpersonales, su dedicación al tiempo de estudio del niño/a, la preparación que recibe de la institución educativa para participar en la orientación psicopedagógica, nivel de participación en los espacios así como aprovechamiento de las instituciones en la comunidad. Debe señalarse que, como usuarios, la información que proporcionen es de la mayor relevancia. Es importante garantizar su resolución individual y anónima en un período que no exceda una semana; con este fin, se recomienda programar las fechas y forma para realizar su distribución y devolución.
La encuesta: favorece la evaluación y constituye una forma de registrar los datos obtenidos a través de la observación de la realidad objetiva atendiendo al equipamiento tecnológico de la institución educativa y para constatar la información obtenida por otras técnicas. El instrumento debe ser aplicado a maestros, directivos y familiares. Es importante garantizar su resolución individual y anónima en un período que no exceda una semana; con este fin, se recomienda que la fecha y forma para realizar su distribución y devolución se haga coincidir con la aplicación de la encuesta. Además, nos permite evaluar las potencialidades y necesidades considerando los recursos tecnológicos y como indicadores: la disponibilidad, su uso, su aprovechamiento y el desarrollo de las habilidades con ellos.
Las Escalas Valorativas: forman parte de la evaluación y constituye una forma de registrar los datos obtenidos a través de la observación y para corroborar o ampliar la información obtenida por otras técnicas. El instrumento debe ser aplicado a la totalidad de los implicados niños, maestros, directivos y familiares. Es importante garantizar su resolución individual y anónima en un período que no exceda una semana; con este fin, se recomienda que la fecha y forma para realizar su distribución y devolución se haga coincidir con la aplicación de los cuestionarios.
Guía de observación y su registro: instrumento que se utiliza para conocer las condiciones de la institución y las condiciones en que se desarrollan las actividades en la institución educativa y en la familia. Desde estas se identifican: el carácter de las influencias, las potencialidades para el desarrollo de la atención integral orientadoras y tecnológicas y sus implicaciones interdisciplinarias en el resultado. Este instrumento debe utilizarse por los maestros, los directivos, los familiares. La guía incluye todos los aspectos que se deben tener en cuenta en la observación, para registrar los recursos tecnológicos de la institución: la disponibilidad, su uso, su aprovechamiento y el desarrollo de las habilidades con ellos. Sin olvidar, los hechos, comportamientos, acontecimientos que servirán de base para la valoración.
Guía de análisis de documentos: con el objetivo de identificar la frecuencia con que aparecen reflejados los aspectos y valoraciones que hemos evaluado en los instrumentos anteriores y sus evidencias en: los diagnósticos realizados por los maestros, los materiales, las planificaciones de clases, la orientación a la familia físicas y/o lógicas, las evaluaciones y sus formas para implementarlas, y los deberes que implican la ayuda de los familiares, considerando además, otros aspectos que quieran ser analizados según el propósito de la investigación. Se le otorga un lugar importante al producto de la actividad del niño o niña; en los que se refleje el nivel de desarrollo que alcanza el niño o niña y los resultados del proceso con el uso y aprovechamiento de la tecnología.
Entrevista grupal: por las potencialidades que ofrece se utiliza para contrastar la información, clarificar resultados, corroborar las valoraciones preliminares del evaluador; por tanto, se utilizarán en grupos de familiares, entre grupos de familiares y maestros, entre maestros y otro personal docente y no docentes que intervienen en el proceso. No se descartan que se utilicen para grupos de niños y niñas. Se recomienda que se garantice las posibilidades de los participantes a expresar sus vivencias con respecto a la influencia educativa que ofrece o recibe de otros participantes como condición del proceso valorativo.
La secuencia a seguir para la aplicación de los instrumentos se estructura a partir de las posibilidades del evaluador principal, pero se recomienda a este iniciar con el estudio de documentos y escala valorativa y los cuestionarios a los participantes, pues aportan las valoraciones que tienen acerca de las influencias que realizan los demás. Esto permitirá formarse una idea previa que facilitará su preparación para la autoevaluación y evaluación con este objetivo en la institución educativa.
Los resultados de este instrumento contribuirán a la selección de los materiales y métodos para ajustar en la institución educativa los recursos tecnológicos considerando; la disponibilidad, el uso, el aprovechamiento y el desarrollo de habilidades y que responda a las potencialidades para ofrecer oportunidades a los niños con parálisis cerebral infantil; a partir de las demandas de sus necesidades identificadas en esta evaluación diagnóstica.
Es entonces que se procede a aplicar los instrumentos a los familiares y representantes de la comunidad; a partir de los resultados de este proceso se decide la utilización de las entrevistas grupales con uno u otro sujeto implicado y tantas veces como se considere necesario para esclarecer o profundizar en los resultados. Se promueve la secuenciación de la información como un criterio para dinamizar la aplicación de los instrumentos según la valoración que aportan o se necesita en cada momento del curso.
La valoración acerca de los instrumentos elaborados supera el completamiento de los instrumentos para adoptar una postura de autoridad reflexiva y grupal, en el que los implicados -en calidad de evaluador externo y/o autoevaluado- sometan a escrutinio los resultados de dicha valoración individual para identificar aquellos rangos que se asumirán como características y condiciones potenciales para garantizar la eficiencia de la atención integral en los contextos: escuela y familia.
Pero las condiciones de los participantes a evaluar resultan esenciales en la aplicación. En primer lugar, es necesaria la preparación de los mismos, pues en base a los datos, es que los evaluadores estarán en condiciones del procesamiento de la información. Como puede entenderse, se alude a la condición de que este momento, precisa establecer una jerarquización de las acciones, entre las cuales se destaca la preparación de los participantes: quienes, y en qué tiempo se desarrollarán las actividades de aplicación de los instrumentos. El director de la institución educativa explica en plenaria el proceso en que se verán envueltos y pedirá la máxima colaboración. Los representantes de la dirección, maestros y especialistas seleccionados deberán pulsar el estado general de los participantes para enfrentar el proceso y serán responsabilizados con ofrecer cualquier aclaración o ayuda para asegurar que los implicados estén dispuestos a colaborar. Es importante que se asuman algunas iniciativas como puede ser la elaboración de plegables, mensajes y se apoyarán en los maestros.
Por tanto, durante la ejecución de la aplicación, los evaluadores distribuyen los instrumentos físicos o lógicos en dependencia del tipo de espacio donde se apliquen. Aclaran las dudas que revelen la comprensión de los mismos. A partir de entonces y durante un tiempo entre 30 y 40 minutos se evitarán interrupciones y se cuidará la individualización de este proceso pues así se garantiza la confiabilidad. Sin embargo, se debe ajustar el lugar y el tiempo, sobre todo en el caso donde los participantes son familiares; por tanto, los sujetos evaluadores deberán aplicar en no más de 72 horas todos los instrumentos y técnicas. Paralelamente a la aplicación de los instrumentos se realizará la revisión de documentos, libretas o cuadernos, expedientes, actas, informes, etc, que se solicitarán a los maestros ya sea digital o físico.
Durante la ejecución deberán emplearse recursos para crear las condiciones -rapport- y atender a las particularidades individuales y de edad del sujeto. Unido a ello es preciso estimular la actividad: saber atraer la atención del sujeto con una adecuada motivación, promover y dosificar los momentos de descanso en el transcurso de la aplicación del instrumento y evitar tensiones provocadas. En este sentido, se les aclara que el fin primero-y último- es conseguir unidad para la atención de los niños o las niñas objeto de estudio. Al concluir el tiempo acordado se recogen los instrumentos según la vía que se utilice y se debe agradecer la participación indicando el proceso que sigue para que los participantes estén al tanto del resultado.
El procesamiento de la Información se asume entonces como el conjunto de operaciones orientadas al manejo de la información e interpretar los datos: conciliar, agrupar, clasificar y todo ello con el fin de obtener una visión real del proceso y determinar los cambios que -según su naturaleza- podrán llevarse a cabo. En este caso entre las fundamentales está el análisis directo de contenido desde los cuales se analiza directamente la información, y se toman decisiones, previa concreción de unidades de análisis o categorías y la triangulación que permite validar la información y asegurar niveles de objetividad.
Pero el rigor de este proceso descansa en precisar que el procesamiento debe ser objetivo: tanto por la utilización de la observación como en las técnicas de recogida de datos. Es necesario apoyarse en el conocimiento del propio estilo personal y en las condiciones del que los aplica y este proceso debe valorarse como un proceso multidimensional, donde tanto el evaluado como el evaluador, están obligados a recoger análisis que partan de un proceso de continuas interacciones, así como saber controlar los aspectos que de manera general pueden estar influyendo: recursos expresivos y motivacionales.
Por tanto, se deberá procesar los recursos expresivos que debieron ser registrados en el momento de la aplicación: lenguaje; comunicación, vías de apoyo al lenguaje hablado (mímica, gesticulación, matizaciones de la voz, dominio de un vocabulario general, dicción, manejo del clima emocional)- podrán ser aspectos que expliquen y aporten información acerca de las concepciones, incertidumbres o certezas que estos poseen en cuanto a los dimensiones e indicadores que se evalúan.
Acerca del conocimiento de las condi ciones del sujeto la observación científica que realiza el evaluador, consciente y planificada durante el trabajo de mesa con él en la actividad destinada desde una posición externa no participativa, enriquece el trabajo. En ambos casos, se debe ir a la búsqueda de aquellos indicadores que sean substanciales y recoger los apuntes hechos en registros y guías que de forma explícita y clara aparecen en el protocolo de cada instrumento para crear un juicio más profundo.
Para el procesamiento de los datos debe tener en cuenta los conocimientos de las condiciones externas: cómo fue la privacidad, las interferencias en la aplicación del instrumento, cómo se evitó que esta situación originara tensiones al niño o niña, la iluminación y condiciones acústicas, registros de observaciones para el proceso.
A esto se agrega que hay que tomar en cuenta siempre la concepción multifactorial y el momento adecuado, y se realiza en los intercambios entre los evaluados y los evaluadores cuando se analizan los muestreos de documentos y las visitas a reuniones, consejos de padres y familias, consejos de dirección, reuniones entre profesores. Ahora bien, es importante procesar los grupos de discusión al final, con el objetivo de buscar las regularidades de los indicadores objeto de análisis, lo cual garantiza la especificidad de la atención integral a los niños o las niñas y sus familiares.
La complejidad del proceso supone que la interpretación de estos se da en el mismo nivel de complejidad. De modo que, como criterio metodológico, se sugiere determinar los indicadores que constituyen regularidad como potencialidad y ofrecer la información de sus relaciones. Es necesario sistematizar la triangulación de la información a través de métodos estadísticos seleccionados teniendo en cuenta las características de la población de estudio; de esa forma se proyecta así la aspiración real, objetiva, el estado potencial después de recoger la información en análisis colectivos con los participantes y el procesamiento de los resultados a través de estos métodos estadísticos, que pueden estar automatizados con el propósito de minimizar el costo del cálculo.
Considerar, que el contar con una herramienta informática personalizada a las características de proyecto y ajustada a sus necesidades, que se nutra de los datos recogidos en los instrumentos, capaz de transformar los datos en información relevante, sería de gran utilidad y confianza para el equipo, dada la adecuación de la misma y de la seguridad que las salidas obtenidas corresponden con los valores esperados.
Esta información se presentará en cada nivel de sistematización de la dirección jerarquizando los problemas, sus causas y los de posible solución. Las vías para el control y análisis serán los intercambios con los directores y las reuniones que conforman el sistema de trabajo. A partir de estos análisis se procede a la valoración que constituye un paso esencial en este proceso.
Conclusiones
La concepción, que se presenta en este artículo, destaca la actualidad y orientación renovadora en lo que respecta a la conceptualización y operacionalización de la evaluación diagnóstica para realizar la atención integral y el diseño de instrumentos; pero sin dudas, la organicidad y lógica, otorga pertinencia y factibilidad al permitir una aproximación rigorosa y científica al proceso de evaluación en la Educación Inicial utilizando los recursos tecnológicos.
Esta concepción supera las contenidas en otras propuestas, centradas en la recogida, obtención de datos y valoración de la información resultante de carácter cognitivo, pues prestan una adecuada atención a las tareas preparatorias y de continuidad del proceso, lo cual favorece su efectividad.
Por su carácter participativo, sistémico y su orientación al perfeccionamiento la evaluación se inserta en las concepciones del Currículo de la Educación Inicial y asegura el diagnóstico, la identificación de las potencialidades de las instituciones educativas para lograr la atención integral a niños y niñas con el uso y aprovechamiento de las tecnologías.
