Serviços customizados
Espanhol (pdf)
Artigo em XML
Referências do artigo
Enviar este artigo por email
Citado por SciELO 
Similares em
SciELO 
Permalink
Introducción
La globalización ha sido responsable de cambios ocurridos en gran parte de los países del mundo. Dichos cambios han repercutido en la educación superior manifestándose en el mejoramiento de la calidad educativa, la equidad e interculturalidad.
En América Latina, los pueblos indígenas han protagonizado luchas por el cumplimiento de sus derechos dentro de los que se destaca el acceso a la educación. Esta controversia ha tenido su impacto manifestado en los avances constitucionales y legislativos en los diferentes estados de países de la región.
En Bolivia, la educación superior universitaria se encuentra dividida entre el Sistema de la Universidad Boliviana (SUB), de carácter autónomo y el Sistema Educativo Plurinacional el cual depende del Ministerio de Educación. Esta situación hace que los ámbitos legal, académico, la concepción de la calidad educativa y de su evaluación tengan diferentes perspectivas (Alcón, 2016).
En el presente artículo se hará énfasis en la autoevaluación de carreras de la Universidad Indígena Boliviana Aymara Tupak Katari (UNIBOL A-TK). Las carreras que posee la mencionada institución son: Ingeniería Agronómica, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Ingeniería en Industria de Alimentos e Ingeniería Textil.
En Bolivia, la necesidad e importancia de la presente investigación lo constituyen la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (2009) y la Ley de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” No. 070 (2010).
La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia (2009), en su artículo 89, señala que:
.“el seguimiento, la medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa en todo el sistema educativo, estará a cargo de una institución pública, técnica especializada, independiente del Ministerio del ramo. Su composición y funcionamiento será determinado por la ley”
La Ley de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” No. 070 (2010), en su artículo 68, acápite 3, sostiene:
“se crea la Agencia Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Universitaria, será de carácter descentralizado, conformado por un Directorio y un Equipo Técnico Especializado. Su funcionamiento y financiamiento será reglamentado por Decreto Supremo”.
Sin embargo, a más de siete años de haberse promulgado dicha ley, la creación de la mencionada agencia no se ha concretado. En la actualidad, la evaluación de la calidad educativa de las universidades indígenas se constituye en una imperiosa necesidad del Estado Plurinacional de Bolivia.
La búsqueda de la literatura relacionada a la autoevaluación de carreras de la UNIBOL A-TK, permitió determinar que existen escasas investigaciones concernientes a la temática. Estudios realizados por Yujra (2016); y Alcón (2016) coinciden en que la mencionada universidad carece de un sistema de evaluación por lo que ninguna carrera de esta institución se ha sometido al proceso de autoevaluación.
El objetivo del presente artículo es reflexionar en torno a la desinstitucionalización de la autoevaluación de carreras de la UNIBOL A-TK.
En la confección del presente estudio se emplearon métodos teóricos como el histórico lógico que permitió estudiar investigaciones relevantes de la autoevaluación de carreras y de universidades indígenas.
El estudio de documentos permitió obtener información en torno a estudios de diferentes autores relacionadas a la temática. La deducción sirvió para realizar el análisis de las categorías de la investigación. La inducción se utilizó para generalizar conclusiones a partir de aspectos singulares. El analítico sintético para establecer generalizaciones.
Desarrollo
En América Latina, el estudio de la autoevaluación de carreras universitarias se manifiesta en investigaciones llevadas a cabo por instituciones especializadas en la temática, diferentes autores como la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) (2008) de Chile; Madariaga Pérez, Peralta Benítez, Ballbé Valdés, González Sánchez, Rodríguez Rojas & Miranda Quintana (2014); Brito & Hernández (2015); Brito (2015), entre otros.
La CNA (2008) de Chile, define a la autoevaluación como: “proceso mediante el cual una unidad, programa o institución reúne y analiza información sustantiva sobre la base de sus propósitos declarados y a la luz de un conjunto de estándares previamente definidos y aceptados”. (p.15)
La citada definición no señala que la autoevaluación debe ser un proceso sistemático y participativo. Además, obvia las perspectivas que puede tener dicho proceso: la mejora continua y la acreditación.
Madariaga Pérez, et al. (2014), señalan que la autoevaluación de la carrera se la realiza con el fin de caracterizar el desarrollo de la formación del Médico General, identificar fortalezas y debilidades y elaborar un plan de mejora de la calidad para solicitar la evaluación externa y alcanzar el nivel de carrera certificada o de excelencia.
El estudio referenciado revela uno de los fines de la autoevaluación como lo es la certificación pública de la calidad, es decir, la acreditación. Por otra parte, la determinación de las limitaciones y fortalezas de la mencionada carrera es de suma importancia para conocer el estado en que se encuentra la calidad de dicha carrera.
Brito & Hernádez (2015), sostienen que la autoevaluación de carreras permite encontrar limitaciones y fortalezas que contribuyen a la perfección del modo de actuación de los profesores, permitiendo hallar las razones a por qué sucedieron las cosas de esa manera y no de otra, así como socializar aprendizajes.
Con la investigación citada se evidencia el alcance que tienen los beneficios de la autoevaluación, como lo es la mejora de la calidad del modo de actuación de los profesores de carreras universitarias.
Brito (2015), propone un modelo teórico metodológico para la autoevaluación de carreras el cual tiene la particularidad de concebir a la autoevaluación como proceso científico, sistémico, sistemático y participativo.
En el contexto boliviano, existen variedades de investigaciones relacionadas a la autoevaluación de carreras pertenecientes a universidades que integran el SUB, las cuales no tienen pertinencia con este estudio. La producción científica en torno al proceso autoevaluativo llevado a cabo en carreras de las UNIBOL es escasa. La necesidad de tener conocimiento del estado en que se encuentra la calidad educativa de las unidades académicas de las UNIBOL constituye una importante demanda para la educación superior universitaria en Bolivia.
En América Latina, diferentes autores han realizado estudios en torno a la evaluación de la calidad educativa de las universidades indígenas. Así se tiene a Rochín (2013); Mato (2015), entre otros.
Rochín (2013), aborda la conceptualización de la calidad educativa en la Universidad Autónoma Indígena de México (UAIM), la cual se relaciona con las categorías buena relación; bienestar, mejora y cosas buenas; y transmisión y enseñanza.
Como se aprecia, las categorías que integran el concepto de calidad educativa en la mencionada universidad responden a principios y valores propios de gran parte de los grupos étnicos de América Latina, como la buena relación y el bienestar.
Mato (2015), da a conocer los problemas de las universidades indígenas en América Latina, dentro de los cuales se destacan las dificultades producto de la rigidez de los criterios de evaluación aplicados por las entidades especializadas de los Estados encargados de conceder reconocimiento y/o acreditación.
El mismo autor citado sostiene que la evaluación de la calidad de las universidades indígenas, al igual que las de otro tipo de universidades, debe tener en cuenta consideraciones de pertinencia y relevancia.
Como se aprecia, las consideraciones que debe tomar en cuenta la evaluación en universidades indígenas no difieren mucho de las que se toman en cuenta en las universidades convencionales. La pertinencia y relevancia son factores indispensables en la calidad de las universidades.
En Bolivia, a inicios del siglo XXI, surgen instituciones las cuales se autodenominan indígenas como la Universidad Pública del Alto (UPEA), la Unidad del Valle del Sacta, Universidad Tahuantinsuyo Ajlla y la Universidad Intercultural Kawsay.
No obstante, las mencionadas universidades carecen de planteamientos explícitos que revelen la vinculación directa con las necesidades de las naciones indígenas por lo que dichas instituciones precisan mecanismos necesarios para dar a conocer sus caracteres institucional e indígena.
En 2007, con Evo Morales de presidente del país, en el marco de transformación de la educación boliviana, se establecen las normas del nuevo modelo educativo de carácter socio-comunitario productivo el cual surge para dar una respuesta positiva a la revolución educativa que atraviesa Bolivia. El mencionado modelo tiene las siguientes bases: educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora.
Como resultado de la situación descrita, en 2008, fueron creadas por Decreto Supremo 29664, tres universidades indígenas: UNIBOL A-TK, la Universidad Indígena Boliviana Guaraní “Apiaguaiki Tupa” (UNIBOL G-AT) y la Universidad Indígena Boliviana Quechua “Casimiro Huanca” (UNIBOL Q-CH). Dichas instituciones han sido creadas como entidades descentralizadas de Educación Pública Superior, bajo Régimen Especial y tuición directa del Ministerio de Educación.
La Ley de la Educación 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” (2010), define a las universidades indígenas como “instituciones académico científicas de carácter público, articuladas a la territorialidad y organización de las naciones y pueblos indígena originario campesinos del Estado Plurinacional, que desarrollan formación profesional e investigación, generan ciencia, tecnología e innovación a nivel de pre grado y post grado”.
La definición citada forma parte de la escasa conceptualización que se ha realizado en torno a las universidades indígenas en Bolivia. En ese sentido, en el presente estudio se asume el mencionado concepto a manera que se contribuye a superar obstáculos en la conceptualización relacionada a este tipo de universidades.
Viaña (2017), reflexiona en torno a los obstáculos que atraviesan las universidades indígenas en Bolivia como el choque contra una gran cantidad de dilemas, paradojas y prejuicios los cuales se manifiestan en la falta de conocimientos de las formas de opresión como el capital y las formas patriarcales los cuales deben ser eliminados en los centros educativos si se quiere crear universidades indígenas que sean realmente emancipadoras.
La investigación referenciada revela la complejidad que enfrentan las UNIBOL para la formación de profesionales que aunque sean originarios de naciones indígenas han sido influenciados por una educación que no ha tomado en cuenta los saberes y conocimientos de los indígenas de Bolivia.
En el caso específico de la autoevaluación de carreras de la UNIBOL A-TK; un estudio realizado por Choque (2011), sostiene que las UNIBOL, incluyendo a la UNIBOL A-TK; tienen como desafío incorporar los saberes y conocimientos indígenas para lo cual se realizan evaluaciones comunitarias sistemáticas. Además, se señala que uno de los retos de dichas instituciones es formar recursos humanos de calidad y con capacidad profesional.
Como se aprecia, la formación de profesionales de calidad, en 2011 ya era un reto para las UNIBOL, sin embargo, hasta la elaboración del presente artículo, las carreras de la UNIBOL A-TK no se han sometido a ninguna autoevaluación la cual constituye un medio para la mejora continua de la calidad educativa, lo que denota la desinstitucionalización del proceso autoevaluativo-entiéndase esta como la falta de aplicación de forma continua del mencionado proceso- en dicha universidad.
Por otra parte, las evaluaciones comunitarias, a las cuales hace referencia la autora citada, solo se limitan a velar por el cumplimiento de la incorporación de los saberes y conocimientos indígenas en las UNIBOL y no así a la evaluación de la calidad educativa que es muy distinto.
Yujra (2016), determina dimensiones que estructuran un sistema de autoevaluación para la carrera de Ingeniería Agronómica de la UNIBOL A-TK. Dichas dimensiones son: educación descolonizadora, comunitaria, intercultural, intracultural, plurilingüe y productiva.
La investigación citada tiene mucha importancia puesto que con su propuesta llena un vacío teórico metodológico en la mencionada carrera y por ende en el tratamiento del estudio concerniente a la evaluación de la calidad de las universidades indígenas como medio de la mejora continua de la calidad educativa. Además, sus dimensiones, las cuales se fundamentan en los basamentos de la Ley de la Educación No. 070, enriquecen su pertinencia.
No obstante, la propuesta solo tiene como fin a la mejora continua obviando a la acreditación como certificación pública de la calidad que hasta el momento ninguna carrera de la UNIBOL A T-K ha logrado.
Alcón (2016), propone un modelo de evaluación para acreditación de carreras de universidades indígenas acorde al nuevo enfoque educativo fundamentado en la Ley de la Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” No. 070.
El estudio referenciado concede un relevante aporte teórico metodológico puesto que propone un modelo de evaluación y acreditación de la calidad educativa para carreras de las UNIBOL las cuales carecen de un sistema para llevar a cabo los mencionados procesos. Además, se destaca la valiosa información en torno a las diferencias de las concepciones de la calidad educativa asumidas por el SUB y las UNIBOL.
Merece ser comentado el alcance que tiene el modelo propuesto el cual puede ser aplicado para cualquier carrera de las UNIBOL al ser elaborado en base a los fines, objetivo, principios y bases de la Ley 070. Otro aspecto que sobresale es la doble perspectiva que posee la investigación, la cual no se limita a llevar a cabo la evaluación sino que también para realizar la acreditación, lo que constituye un complemento a la propuesta de Yujra (2016).
La literatura que ha sido objeto de estudio del presente artículo permitió determinar que existe escasa producción científica en torno a la autoevaluación de carreras de la UNIBOL A-TK. Esta situación ha imposibilitado la institucionalización del mencionado proceso, lo que da origen a la necesidad de llenar vacíos teóricos y metodológicos en la temática. Al igual que las universidades que integran el SUB, las carreras de la UNIBOL A- TK están llamadas a llevar a cabo el proceso autoevaluativo de manera sistemática en aras de lograr la mejora continua y de la acreditación de la calidad educativa.
Conclusiones
La bibliografía consultada permitió reflexionar en torno a la desinstitucionalización de la autoevaluación de careras de la UNIBOL A-TK, como consecuencia de la inexistencia de un sistema de evaluación en la mencionada institución y escasa producción científica relacionadas al proceso autoevaluativo. Se precisa conocer la situación de la calidad educativa de las carreras de la UNIBOL A-TK para de esa forma determinar sus fortalezas y debilidades en aras de su mejora continua y de su acreditación. El presente artículo al igual que las investigaciones que en él se hace referencia pueden contribuir a llenar vacíos teóricos y metodológicos en el tratamiento de la temática.
