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Introducción
La Educación Primaria comprende formas de sentir, pensar y actuar, que se corresponden con el sistema de valores e ideales de la Revolución Cubana. Es decir, la formación patriótico-militar, internacionalista, ciudadana, laboral, vocacional y de eficiencia económica, ambientalista y de ahorro de energía. De ahí, que la formación ambiental en este nivel se considera una dimensión de la formación integral de la personalidad.
En el ámbito internacional se han realizado diversas investigaciones relacionadas con la educación ambiental en las que se ha profundizado en elementos de esencia, en los que se tocan diferentes aristas de este proceso con iniciativas valiosas para la formación de las nuevas generaciones. Pompa (Choque, 2021) aporta el método afectivo, con el que educa en el cuidado y protección de la naturaleza y los ecosistemas. Otros investigadores atienden a atributos cognitivos y afectivos hacia la fauna silvestre, desde los aspectos sociodemográficos de la población rural (Toro et al., 2021). En investigaciones como la de (Cadavid et al., 2021), se le confiere gran importancia al papel de la familia en la educación de los hijos, resaltando la labor de la madre para sostener la vida en el hogar. (Cortés et al., 2022) dirigen su investigación a la restauración ecológica participativa en humedales. Todas estas investigaciones aportan soluciones viables y aplicables a otros contextos.
En Cuba, con el perfeccionamiento de los planes de estudio se inicia el trabajo con el proceso de educación ambiental en la escuela a través de actividades docentes, extraescolares y extradocentes y son múltiples las acciones para la actualización y rediseño del proceso de educación ambiental. En medio de esta dinámica educativa, se ha profundizado en elementos que aún requieren una nueva mirada y la aportación de nuevas soluciones.
La educación ambiental se inserta en el proceso educativo general de formación integral de la personalidad de las nuevas generaciones, tal como se refrenda en la Constitución de la República de Cuba, su intención es desarrollar en toda su plenitud humana las capacidades intelectuales físicas y espirituales del individuo y convertir los principios ideopolíticos y morales comunistas en convicciones personales y hábitos de conducta diaria (Partido Comunista de Cuba, 2017). Así, la educación ambiental se incluye en el cumplimiento de los objetivos de la política educacional cubana, en tanto responde a una educación intelectual científica, a la educación político-ideológica, a la educación moral y a la estética, entre otras.
Teniendo en cuenta los estudios realizados por (Álvarez, 1998), es una necesidad, profundizar en el desarrollo de un proceso formativo que comprenda la formación como la trascendencia personalizada o colectiva de la educación, que se evidencia en los logros del desarrollo humano, el crecimiento personal del individuo o del grupo en conformidad con los fines sociales. En tal sentido, la formación se expresa en los conocimientos, habilidades, hábitos, valores y actitudes, individual y en la del grupo en general. Esta, como fenómeno social, se comprende como un proceso complejo, contradictorio, de configuración personal, de relación de lo social y lo individual, del medio más cercano y las experiencias e historia personal.
Teniendo en cuenta estos elementos, el presente trabajo se realiza con el objetivo de profundizar en elementos teóricos relacionados con el proceso de educación ambiental en la escuela primaria y la integración del contexto sociocultural para la formación de actitudes medioambientales. Se profundiza, además, en elementos históricos que permiten aportar etapas por las que ha transitado este proceso y tendencias en el desarrollo de la educación ambiental en Cuba
Materiales y métodos
En el estudio se utilizó el método analítico-sintético para caracterizar el proceso de educación ambiental en el nivel educativo primaria. Se emplearon los recursos de la revisión bibliográfica y el análisis de contenidos. La revisión de documentos propició recopilar información acerca de la evolución histórica del proceso de educación ambiental en la escuela primaria y la integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales en los educandos de este nivel educativo. El método histórico-lógico: en su variante metodológica histórico-tendencial, sirvió para estudiar la trayectoria real del proceso de educación ambiental y la integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales en los educandos del nivel educativo Primaria en el decursar de su historia; para caracterizar y profundizar en las diferentes etapas de su desarrollo.
Discusión y resultados
Elementos teóricos de la educación ambiental en el proceso educativo
La educación ambiental constituye un objetivo esencial para la formación de actitudes ambientales en los educandos. Su esencia radica en el proceso educativo continúo vinculado profundamente a la formación integral de niños y adolescentes que aporta información científica y elementos de esclarecimiento y reflexión para incorporar la actitud ambiental de forma plena, enriquecedora, responsable y saludable en los distintos momentos y situaciones de vida.
Por ello, la atención a un proceso de formación de estas actitudes debe tener el propósito de contribuir a desarrollar en los educandos niveles de actuación conscientes respecto al medio ambiente. En este sentido, se deben formar actitudes ambientales positivas, o sea, una disposición del sujeto a actuar de manera favorable en relación con su medio ambiente.
La utilización de fuentes renovables de energía y el estudio de la matriz energética nacional e internacional contribuye a la educación ambiental, algunos proyectos que explican el tema son (Carrera et al., 2021; Pérez et al., 2021).
La educación ambiental y la integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales, constituyen procesos que deben ser coherentemente diseñados y organizados desde su concepción más general. Para ello se hace necesario el estudio desde su visión filosófica, sociológica, psicológica, pedagógica y didáctica.
Autores como (Díaz, 2016) y (Hernández, 2018), coinciden en que la educación ambiental es un proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la educación integral de todos los ciudadanos, orientada a que en el proceso de adquisición de los conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y formación de valores, se armonicen las relaciones entre los hombres y entre estos, el resto de la sociedad y el medioambiente, para propiciar la orientación de los procesos económicos, sociales y culturales. Consideran la adquisición de conocimientos, la formación de habilidades, hábitos, valores y actitudes, como elementos básicos de una educación ambiental y destacan su doble carácter social e individual, así como su sentido profundamente ético e ideológico.
(Parada, 2008) defiende el criterio de que la educación ambiental es un proceso formativo e integrador y una dimensión del proceso docente educativo, estructurado en una organicidad interna y una dirección coherente en la que participan todos los sujetos implicados y en el que las influencias educativas solo adquieren verdadero significado en el individuo cuando son asumidas por él, cuando alcanzan un auténtico sentido y valor individual y se incorporan como rasgos y/o cualidades de su personalidad, que regulen su comportamiento y posibiliten que este pueda operar con los saberes adquiridos, por lo que su resultado se concreta en la formación ambiental del alumno.
Del análisis de estas definiciones se asume lo planteado por (Parada, 2008), ya que sus criterios permiten comprender la educación ambiental en su dimensión integradora y sirven de base para contextualizarla al nivel educativo Primaria, a partir de los elementos pedagógicos y didácticos que permiten su instrumentación en la formación de actitudes ambientales.
Diversos son los investigadores que han incursionado en la categoría actitud. Entre ellos (Inda & Pastene, 2017), reconocen que los valores condicionan las actitudes y que los valores y las actitudes se manifiestan en el comportamiento, lo que sirve de referente para esta investigación, independientemente de que este último se maneja como modo de actuación.
Estos autores coinciden en que las actitudes son disposiciones favorables o desfavorables hacia determinados valores, que pueden ser formadas, y que manifiestan o no valores. En tal sentido, las actitudes constituyen las formas concretas de comportamiento ante la realidad, motivadas y fundamentadas por unos valores que, a su vez, hacen que estos se expliciten. Pueden ser negativas o positivas, al regular, orientar y guiar el comportamiento del individuo en uno u otro sentido.
Por consiguiente, es necesario tener en cuenta los aportes de la Psicología Materialista-dialéctica, que afirma que las actitudes se forman y desarrollan a lo largo de la vida del educando a través de la actividad y la comunicación en su contexto social, insertado en los diferentes grupos por los cuales transita durante su existencia.
Numerosos autores coinciden en que las actitudes se manifiestan y regulan mediante la actividad y la comunicación y son susceptibles de ser modificadas a través de estos mecanismos fundamentales. Por esta razón, el análisis de las actitudes, generalmente, se refiere a procesos psicológicos que intervienen en el desarrollo de la actividad humana, pero que no son manifiestos de forma explícita, sino que están mezclados con los restantes procesos, por lo que es necesario realizar un análisis cuidadoso para lograr extraer sus características fundamentales mediante los métodos y procedimientos de la investigación científica.
En la literatura consultada (Marimón, 2004; Parada, 2008; Morales & Gutiérrez, 2019), las actitudes son consideradas como: la disposición, predisposición, suceso o situación para actuar, la predisposición o determinación para responder de un modo favorable o desfavorable con respecto a un objeto social dado, la tendencia a la acción ante situaciones sociales dadas, los modos favorables o desfavorables con respecto a un objeto social dado, la tendencia o disposición a evaluar objetos, acciones, sucesos o situaciones y las convicciones, creencias y conductas acerca de un determinado asunto, objeto o sector de la realidad o de su medio ambiente.
Estos mismos autores expresan que toda actitud tiene como componente todo aquello frente a lo cual el individuo puede reaccionar: personas, situaciones, ideas, objetos concretos, sucesos, (objeto); tendencia positiva o negativa de la actitud (dirección); el grado de formabilidad o desformabilidad con que se evalúa el objeto de la actitud (magnitud); la fuerza del sentimiento asociada con la actitud (intensidad).
Asimismo, expresan que las actitudes varían a lo largo de una incidencia afectiva, así como en la dimensión de la fuerza de la intensidad. La saliencia o centrabilidad, como otro componente, es su relevancia, o sea que: a mayor centralidad de la actitud, mayor resistencia al cambio. De ahí la importancia de los afectos, de las significaciones. Estos elementos sirven de referentes teóricos para el abordaje de las actitudes ambientales en esta investigación y su análisis desde el nivel educativo Primaria.
Se comprende la actitud ambiental como síntesis de los conocimientos adquiridos, habilidades, hábitos y valores, base para comprender, valorar, criticar, reflexionar y modificar a partir de ello su actuación, o sea, la expresión de una formación ambiental que se manifiesta en el comportamiento social que asume el educando ante el medio ambiente de una manera positiva.
En relación con la evaluación de las actitudes ambientales, (Martínez, 2004) propone como indicadores: el conocimiento ambiental, al cual identifica como: el estado del proceso de elaboración y sistematización por parte del individuo, de la información proveniente de su entorno a lo largo de su historia individual; la percepción ambiental, que abarca el proceso de formación de la imagen del entorno social en un sujeto determinado, a partir de la organización e interpretación de los elementos más significativos para él, con los que interactúa en dicho entorno.
También considera como indicador: la sensibilidad ambiental, que es aquella capacidad que tienen los sujetos para sentir y preocuparse por los problemas del medio ambiente; y otro indicador es: el comportamiento ambiental, considerado como las acciones del sujeto que tienen influencia sobre el medio ambiente, dirigidas a modificar o no aspectos concretos de su entorno, a prevenir y resolver problemas ambientales.
Estos indicadores, según (Martínez, 2004) son complejos procesos psicológicos de carácter psico-social, que se forman y se desarrollan a partir de las acciones y las relaciones que se establecen entre el individuo y su entorno, en el cual este se forma una imagen que desempeña un papel activo y de transformación de lo interno y lo externo. Esta propuesta de indicadores sirve de referencia para la evaluación de las actitudes ambientales en la integración del contexto sociocultural en la formación de los educandos del nivel educativo Primaria.
El concepto modo de actuación se refiere a una de las categorías de la Pedagogía más trabajadas en los últimos años. Los modos de actuación, “constituyen las formas generales de la actividad del sujeto, caracterizadas por la aplicación de un conjunto de métodos” (Carralero, 2013). de ahí que en el contexto de esta investigación los modos de actuación son entendidos como las formas más generales que caracterizan la actuación de los educandos para resolver problemas ambientales. Esto se logra cuando el educando relaciona los nuevos conocimientos con los conocimientos previos que ya posee, mediante una implicación afectiva y experiencial.
De esta manera, se considera que los educandos adquieren una formación de la conducta ambiental cuando los contenidos ambientales que han sido objeto de apropiación en el contexto tienen significado para ellos e interiorizan su necesidad en la actividad personal y social que desarrollarán, lo que les permitirá participar de manera activa en la toma de decisiones. Esta categoría se define como: “… el proceso mediante el cual se realiza una elección entre las opciones o formas para resolver diferentes situaciones de la vida en diferentes contextos: a nivel laboral, familiar y sentimental” (Carralero, 2013).
Es mediante los modos de actuación del educando que se puede comprobar de forma práctica el nivel alcanzado en su educación ambiental; importante es el proceso educativo a desarrollar. Desde este punto de vista se considera necesario apuntar que existen puntos coincidentes entre las definiciones de conducta o comportamiento y modos de actuación, por su esencia manifiesta en el accionar personológico del sujeto ante el medio ambiente. No obstante, por su nivel de actualidad se considera oportuno asumir y utilizar en lo adelante esta última, para la evaluación de las actitudes ambientales.
De esta manera, se considera que los modos de actuación relacionados con la educación ambiental se pueden agrupar en la identificación de situaciones que, de manera positiva o negativa, se relacionan con las normas de educación ambiental, posición crítico-reflexiva ante situaciones que afectan el cuidado y protección del medio ambiente, participación protagónica en actividades relacionadas con la asimilación de contenidos u otras relacionadas con el cuidado y la protección del medio ambiente, y la incentivación a otras personas: educandos, padres, vecinos u otros miembros del contexto sociocultural a incorporarse a las actividades de educación ambiental y cuidado y protección del medio ambiente.
Para fundamentar la formación de actitudes ambientales en educandos del nivel educativo Primaria se asumen las categorías del enfoque histórico-cultural de Vigostky (1988), entre ellas: la ley genética fundamental del desarrollo, mediación, zona de desarrollo próximo, la relación educación- enseñanza - desarrollo y la situación social del desarrollo.
En correspondencia con lo anterior, el proceso de educación ambiental de los educandos de la escuela primaria debe ajustarse a las condiciones que impone el desarrollo psicológico de la personalidad que se forma, desarrollo que se considera como un proceso de naturaleza compleja, definido por la relación dialéctica entre los factores internos y externos, entre lo individual y lo social, determinado, en esta última instancia, por lo social. Al decir de (Hernández, 2018) la escuela primaria actual requiere de un proceso que involucre la educación para el desarrollo sostenible, como vía para favorecer la formación de saberes o conocimientos, sentimientos y valores, actitudes y comportamientos relacionados con la naturaleza, la racionalidad en los procesos productivos, las potencialidades de los ecosistemas y de las culturas basadas en la sustentabilidad ecológica y diversidad cultural, potenciando la racionalidad económica y la planificación del desarrollo.
Para (Vigotsky, 1988), el aprendizaje promueve el desarrollo cuando provoca una modificación en la estructura de las funciones psíquicas que conduce a nuevas formas de interacción del sujeto con la realidad social, idea que orienta la atención a la zona de desarrollo próximo y se concreta en el conocimiento, las habilidades, las actitudes y los valores, condicionado, esencialmente, por la relación del individuo con su plano vivencial.
La relación dialéctica entre el aprendizaje del contenido y la realidad social tiene sus fundamentos en la Ley genética del desarrollo, donde se establece, según (Vigotsky, 1988), que toda función psíquica superior en el desarrollo del niño aparece dos veces en el escenario: la primera, como una actividad colectiva, social, o sea, como una función interpsíquica; y la segunda, como actividad individual, como modo interno de pensar del niño, como una función intrapsíquica, que está dada por la posición social del educando de la escuela primaria, las condiciones de vida, educación y la posición interna determinada por la actitud que adopte en la preservación del medio ambiente.
El estudio se convierte en la actividad más importante para el desarrollo de la personalidad en esta etapa. Influyen también las actividades deportivas, culturales, recreativas y productivas, así como la comunicación que establece con los maestros, padres y con el grupo de compañeros. En el aspecto cognoscitivo, se logra una percepción objetiva, analítico-sintética y encauzada hacia lo fundamental del aprendizaje.
La memoria aumenta su rendimiento, se va haciendo más lógica y menos mecánica y se dirige voluntariamente a los contenidos que deben ser aprendidos. Se desarrolla la imaginación reproductora y el pensamiento abstracto lógico, lo que le permite formar conceptos científicos y comprender las relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad. Surgen nuevas vivencias afectivas y se desarrollan las que se poseían, aunque aún son inestables y poco profundas.
Aparecen intereses cognoscitivos relacionados con los contenidos de las materias de enseñanza que se dirigen al conocimiento del mundo externo. Se desarrollan los rasgos del carácter y se forman ideales concretos, tomándose como modelo a personajes heroicos, extraordinarios o a los maestros o padres.
Se manifiestan avances en la autoconciencia y la autovaloración. Su esfera de interrelaciones se amplía. La comunicación con el maestro implica un nuevo tipo de relación, así como la pertenencia a un grupo escolar. El maestro tiene autoridad absoluta y sus exigencias se cumplen incondicionalmente. El grupo va estructurándose cada vez más y hacia el final de la etapa se constituye en un punto de referencia importante para el niño que comienza a interesarse por ser aceptado y ocupar un lugar importante en el mismo. El escolar se independiza un tanto de la familia y las relaciones con los maestros y compañeros se convierten en una nueva fuente para la asimilación de normas y valores morales y sociales.
De igual forma, el concepto de zona de desarrollo próximo, considerado como la distancia entre lo que el educando es capaz de hacer con ayuda de los demás y lo que es capaz de hacer por sí solo, tiene una fuerte implicación psicológica y metodológica en la formación de actitudes ambientales, por cuanto la educación y la enseñanza conducen al desarrollo en la medida en que el proceso se dirija a la ampliación de la zona de desarrollo próximo mediante las múltiples actividades que desarrollan los educandos en el contexto sociocultural, armonizadas por la escuela, sobre la base del aprendizaje del contenido de las diversas asignaturas y el currículo institucional. Estas ideas conducen a plantear que la formación de actitudes ambientales en los educandos del nivel educativo Primaria se propicia a través de la apropiación del contenido ambiental, como consecuencia de las influencias educativas de los agentes educativos en la diversidad de contextos formativos; es decir es un proceso de interrelación entre sujetos mediante mediaciones instrumentales, sociales y anatomo- fisiológicas que condicionan su desarrollo.
El docente como mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, orienta el desarrollo de las capacidades humanas, a partir de la internalización de las necesidades e intereses de buscar alternativas y soluciones a los problemas ambientales que se presentan en la actualidad y lograr la participación en las actividades que tienen por objeto su solución en el plano local. En tal sentido, se asume el papel de la actividad en este proceso, la que constituye la forma en que los alumnos se ponen en contacto con la realidad, lo cual les permite establecer un vínculo con su medio; mediante esta pueden influir sobre el medio ambiente de la localidad donde viven, a partir de sus modos de actuación y de las relaciones con los demás.
La actividad, en tanto forma de existencia, desarrollo y transformación de la realidad social, penetra todos los ámbitos del quehacer humano; es una forma específica humana de relación activa hacia el mundo circundante, cuyo contenido es su cambio y transformación racional. En la actividad, los seres humanos modifican la naturaleza, las condiciones de vida, se autotransforman; esta expresa la síntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre.
La actividad humana se manifiesta en los procesos de comunicación y de socialización, su premisa fundamental interna es la necesidad y es la que dirige la actividad de las personas en su medio; entiéndase entonces que la escuela como agente socializador contribuye a potenciarla y a la vez que los educandos sientan satisfacción por lo que hacen, se crean en ellos nuevas necesidades, motivos e intereses por aprender. En este sentido, resulta coherente expresar que “… paralelamente a la socialización se realiza la individualización del sujeto, aportando los resultados de su propia creación como ente social activo” (Blanco, 2001). Esto se pone de manifiesto cuando el educando de la escuela primaria presenta manifestaciones conductuales adecuadas, a partir de la apropiación de contenidos ambientales.
La actividad se manifiesta como interacción dialéctica sujeto-objeto, cuyo resultado se expresa en un determinado conocimiento de la realidad aprendida en dicho proceso y se comprueba en la práctica pedagógica; permite la interacción del sujeto con su realidad, en la que se desarrollan sentimientos de pertenencia, en el que cada sujeto recibe las influencias educativas y cuyo resultado es su propio desarrollo. Las influencias educativas en la formación de actitudes ambientales en los educandos del nivel educativo Primaria, para contribuir a un adecuado comportamiento ambiental, han de concebirse desde una visión pedagógica, es decir, que formen integralmente a escolares para que en sus modos de actuación sean capaces de mitigar los problemas ambientales.
De este modo, en la actividad que se desarrolla en el proceso de educación ambiental, para ejercer las influencias de los diferentes agentes y agencias educativas del contexto sociocultural, se hace necesaria la utilización de métodos educativos. Al respecto, (Labarrere & Valdivia, 2009) expresan que son las vías que se siguen para lograr el objetivo educativo planteado por la sociedad y las tareas específicas a desarrollar en condiciones determinados del proceso educativo. Estos permiten la formación de convicciones, actitudes y cualidades del carácter durante la labor educativa; entre ellos se emplean: la persuasión, la charla, la conversación, el diálogo, la crítica, entre otros, los cuales, si bien son aplicables a todos los niveles de enseñanza y han sido abordados para la escuela primaria, no han sido singularizados para la educación ambiental en un proceso de integración del contexto sociocultural.
(García, 2016), reflexiona en torno a que el contexto sociocultural es todo aquello que forma parte del medio ambiente y resulta significativo en la formación y desarrollo de un grupo humano específico. En otros términos, el contexto sociocultural es “(…) todo aquello que forma parte del medio ambiente o entorno que resulta significativo en la formación y desarrollo de un grupo humano específico, es el entramado de significados como parte integrante de su cultura y su visión del mundo” (Espinosa, 2011). Se asumen las ideas de este autor, en tanto de modo general encierran la esencia de este concepto y se refieren a los fenómenos y procesos relacionados con los aspectos sociales y culturales de un grupo humano determinado, o sea, hace referencia a la realidad construida por el hombre y al entramado de significados, producto de las interacciones que este establece con el medio, con la sociedad y consigo mismo, determinantes en la formación del educando del nivel educativo Primaria.
Es de vital importancia, en este sentido, la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso formativo, que fundamentan la necesidad de considerarla como una configuración psicológica íntegra en los educandos: lo cognoscitivo, lo valorativo y lo actitudinal, e implica sistematizar desde una perspectiva ambiental un proceso de desarrollo en espiral a través del cual el sujeto va integrando y generalizando los conocimientos, habilidades, valores y valoraciones.
Un referente importante en el proceso de educación ambiental y la integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales lo constituyen las Leyes de la Didáctica, expuestas por (Álvarez, 1998), quien precisa que la primera ley de la Didáctica expresa las relaciones del proceso docente educativo con el contexto social: la escuela en la vida. En este sentido se recalca que el vínculo que se establece entre el proceso de enseñanza-aprendizaje con la sociedad, en que el papel dirigente lo tiene lo social, explica las características de la escuela en cada contexto social, y se formula a través de la relación, problema, objetivo, proceso (objeto), que conforman una triada dialéctica. De esta manera, para el caso en cuestión es vital reconocer el papel de los objetivos referidos a la educación ambiental del educando de este nivel, sobre la base de los problemas ambientales presentes en el contexto sociocultural.
La segunda ley de la Didáctica expuesta por (Álvarez, 1998) refiere las relaciones internas entre los componentes del proceso docente-educativo: la educación a través de la instrucción. En este sentido se puntualiza la idea de que la relación entre el objetivo y el método, de carácter dialéctico, mediada por el contenido, se convierte en la contradicción fundamental del proceso y su fuente de desarrollo, en que lo social se individualiza y lo individual se socializa. Sobre esta base se resalta la unidad entre las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar el encargo social de la escuela como aglutinadora de las influencias educativas del contexto sociocultural para la formación de actitudes ambientales.
Los elementos expuestos acerca de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y las Leyes de la Didáctica, si bien han sido abordados desde la Didáctica general y la Didáctica de la escuela primaria, lo hacen desde una visión general que no satisface el cumplimiento de objetivos específicos; tal es el caso de la educación ambiental desde una perspectiva de integración de los factores que conforman el contexto sociocultural. Dadas las limitaciones expuestas, se considera que existe una insuficiente argumentación teórica del proceso de educación ambiental en el nivel educativo Primaria a partir de reconocer la integración de las influencias educativas del contexto sociocultural para la formación de actitudes ambientales, en relación con las demandas del Modelo de escuela primaria. Esto constituye una carencia teórica esencial que emerge del análisis realizado y justifica la necesidad de una nueva construcción teórica, que en un primer momento motivó la realización de un estudio histórico tendencial.
Estudio histórico-tendencial del proceso de educación ambiental, con énfasis en la integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales en los educandos del nivel educativo Primaria
La formación de actitudes ambientales constituye un proceso relativamente nuevo en este nivel educativo, por lo que se dificulta la realización de un amplio estudio que permita una sistematización en diversos momentos de la educación en Cuba. Después del triunfo de la Revolución cubana, en todo el país se aprecian cambios cualitativos en la educación que apuntan hacia la formación integral de los educandos del nivel educativo Primaria.
A partir del perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación se aprecian cambios sustanciales que caracterizan la institucionalización de esta dimensión de la educación. De este modo se utiliza como criterio de periodización el enfoque pedagógico del proceso de educación ambiental en la escuela primaria a raíz de las transformaciones educacionales. Desde 1975 hasta el 2021, es el período en el que se realiza el recorrido histórico de esta investigación a partir de los siguientes hitos históricos:
El primer perfeccionamiento educacional en la Educación Primaria.
El segundo perfeccionamiento educacional en la escuela primaria.
La implementación del Modelo de escuela primaria.
Estos hitos permiten establecer tres etapas: Primera etapa: desde 1975 hasta 1990; Segunda etapa, desde 1991 hasta el 2000; Tercera etapa, desde el 2001 hasta el 2021. El estudio se realiza a partir de los siguientes indicadores:
La concepción curricular en relación con el contenido ambiental.
Vías de integración del contexto sociocultural para la educación ambiental.
Primera etapa (1975 hasta 1990): Institucionalización de la educación ambiental con carácter fragmentado de las influencias del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales en la escuela primaria.
A partir del curso 1975-1976 en el Sistema Nacional de Educación tienen lugar profundas transformaciones precedidas por el primer perfeccionamiento y con ello la incorporación de la educación ambiental en el currículo de la escuela primaria. El Ministerio de Educación inicia la organización y promoción de estrategias y planes de acción para el desarrollo de la educación ambiental en las diferentes enseñanzas, incluida la Educación Primaria.
En 1979, el Ministerio de Educación desarrolla el Primer Seminario Taller Nacional de Educación Ambiental, auspiciado por la UNESCO, con el objetivo de evaluar el estado de la educación ambiental y proponer medidas para su desarrollo ulterior. Con este plan se establecen asignaturas del área de los estudios de la naturaleza: Ciencias Naturales, Botánica 1, Botánica 2; Geografía Física Elemental y Geografía Física de los Continentes 1; en las que se incluyen contenidos relacionados con la conservación y protección de la naturaleza.
En los programas de las diferentes asignaturas de la escuela primaria, aunque se plantean varios objetivos tanto generales como específicos, estos tienen un carácter marcadamente instructivo, lo que manifiesta una disociación entre la instrucción y la educación y se revela a su vez en la educación ambiental. En las indicaciones metodológicas no se hace un reconocimiento explícito a la educación ambiental, y no reflejan el cómo dar el tratamiento a los contenidos ambientales y establecer la interrelación con el contexto sociocultural.
Se incorporan contenidos sobre temas ambientales referentes a la protección de la flora, la fauna, la salud humana, las aguas, los suelos y la atmósfera, así como sobre el comportamiento ante situaciones de desastres como: penetraciones del mar, ciclones, huracanes, lluvias intensas, contaminación, derrames de hidrocarburos, incendios y otros.
Asimismo, se introducen contenidos específicos de carácter geográfico, biológico, físico y químico en la asignatura de Ciencias Naturales con un limitado enfoque ambiental. En Geografía Física Elemental se incluye la contaminación y protección del Océano y en Geografía Física de los Continentes, la explotación irracional de los recursos naturales, las fuentes de agua y la necesidad de su protección, la cual se ejemplifica con los desastres por contaminación y derrame de hidrocarburos; las orientaciones para su tratamiento son generales y solo enfatizan en lo instructivo. Además, se incorporan temas ambientales en las asignaturas de Educación Artística, relacionados con la apreciación de la belleza de la naturaleza en textos de canciones y obras plásticas y en el estudio de personajes y hechos históricos vinculados con la comunidad.
En esta etapa hay predominio de métodos de enseñanza tradicionales con énfasis en lo instructivo, debido fundamentalmente al carácter academicista en el currículo, en el cual se prioriza lo cognitivo y no se cuenta con una concepción organizada y coherente de acciones que, desde los documentos al alcance de los docentes, les permitan favorecer el componente afectivo relacionado con lo ambiental, aspecto este que queda a la espontaneidad y preparación del docente.
El sistema de influencias educativas y ambientales del contexto sociocultural en la escuela primaria no es totalmente efectivo pues no tiene en cuenta la integración de la escuela, la familia, las organizaciones de masa de la comunidad y otros factores del contexto sociocultural en la realización de acciones relacionadas con la educación ambiental, que estimule a los educandos a un comportamiento ambiental responsable. Se evidencia una fragmentación en la utilización de las vías para influir en la educación ambiental de los educandos que favorezca la unidad de los factores del contexto sociocultural, lo que limita la calidad de los resultados que se alcanzan en este sentido, particularmente en la formación de actitudes expresadas en modos de actuación ambiental adecuadas.
El estudio de la etapa permitió revelar las siguientes características:
Se incorporan sistemas de conocimientos referidos a temas ambientales en el currículo de la escuela Primaria, limitado solo a abordar la conservación de los recursos naturales, centrado fundamentalmente en la vida vegetal y animal, a la conservación y protección del recurso agua, con énfasis en los elementos instructivos, con carencias en las orientaciones e indicaciones metodológicas para abordar la educación ambiental desde el contexto sociocultural.
Pobre estructuración de acciones que aborden la educación ambiental desde una visión integradora de las influencias de los diferentes factores que integran el contexto sociocultural, de modo que favorezca la formación de actitudes expresadas en modos de actuación ambiental adecuados en los educandos de la escuela primaria.
Segunda etapa (1991 hasta 2000): Perfeccionamiento de la educación ambiental con los primeros intentos de integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales en la escuela primaria.
En 1990 se instituye el Programa director de Educación Ambiental, el cual le da mayor relevancia a tal propósito y exige su perfeccionamiento curricular y extradocente.
Internacionalmente se produce una evolución creciente de la sensibilidad y la conciencia humana acerca de la gravedad de los problemas ambientales y de la necesidad de la educación para controlarlos, marcado fundamentalmente por el desarrollo de la Cumbre de la Tierra, en Río de Janeiro, en 1992.
De ahí la necesidad de la toma de conciencia para integrar la conservación y protección ambientales con el desarrollo, por lo que Cuba en esta etapa crea en 1994 el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio ambiente; en 1997 implementa la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y la Ley 81 de Protección del Medio Ambiente.
El Sistema Nacional de Educación continúa su perfeccionamiento e incorpora temas medioambientales al currículo escolar a través de la inclusión para la escuela primaria de la asignatura El mundo en que vivimos, Ciencias Naturales y Geografía de Cuba, las que incluyen en su objeto de estudio el medio que circunda al escolar: escuela, familia, barrio, localidad, municipio, provincia, y el país, donde se integra lo geográfico, lo físico y lo social.
Los programas incluyen explícitamente en los objetivos la protección del medio ambiente haciendo énfasis en lo natural y no lo económico y lo social. Esto se refleja en los contenidos que se incorporan al ser relacionados con la protección de la naturaleza y el medio ambiente, desastres, accidentes, defensa civil y la conservación y protección de los recursos naturales. Aparecen además lecturas relacionadas con componentes de la naturaleza y el medioambiente en la asignatura Lengua Española y se incorpora Educación Cívica como parte de la formación ciudadana del escolar desde lo social, pero sin perspectiva integradora con la educación ambiental, todo lo que apunta a una intencionalidad superior en el sentido de los elementos de carácter educativo.
En el curso 1997-1998, como parte de la formación integral de las actuales y futuras generaciones, se proyectan el Programa de Ahorro de Energía (PAEME) y el Programa de Ahorro del Uso Racional del Agua (PAURA) del Ministerio de Educación en Cuba. A partir de 1997 se considera la Educación Ambiental como una dimensión de la formación integral de la personalidad y se exige su introducción de modo coherente, con carácter sistémico e interdisciplinar (ENEA, 1997). En las indicaciones metodológicas se hace referencia a la introducción de estos contenidos y programas, sin fundamentar suficientemente las potencialidades que brindan estos para la educación ambiental.
Paralelamente al desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, se proponen vías para el desarrollo de la educación ambiental mediante diversas acciones que privilegian la implicación de la familia y la comunidad en actividades de la escuela, para potenciarla desde el contexto sociocultural, dejando a la espontaneidad la incorporación de los restantes factores; tal es el caso de trabajadores de organopónicos, pescadores, personal de la salud, programas radiales y de difusión masiva, internet, productos tecnológicos, entre otros.
El estudio de la etapa permitió revelar las siguientes características:
En el proceso docente-educativo del nivel educativo Primaria se incorpora como dimensión la Educación Ambiental para la formación integral, a partir de asignaturas que integran aspectos geográficos, físicos y sociales, sin una consecuente sistematización de los elementos de carácter educativo que respondan a la formación de modos de actuación ambiental de los educandos del nivel educativo Primaria.
Se realizan acciones de integración de los diferentes factores del contexto sociocultural, limitadas en su mayoría a la relación escuela - familia y a la búsqueda de vías para lograrlo, sin aprovechar suficientemente las potencialidades que brindan otras agencias educativas de este.
Tercera etapa (2001 hasta 2021): Consolidación de la educación ambiental y la integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales en la escuela primaria.
En esta etapa hay un afianzamiento del concepto de sostenibilidad y de la necesidad de una educación para el desarrollo sostenible. Se declara en este período a nivel internacional el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005- 2014), que aporta un nuevo impulso a la educación ambiental y exige la ampliación de su contenido, de modo que se aborden las tres esferas del desarrollo sostenible: medio ambiente, economía y sociedad, de manera que permita la formación de valores ambientales.
En Cuba se concreta a partir de estas exigencias una nueva Estrategia Nacional de Educación Ambiental, sustentada en el principio de la Educación para el desarrollo sostenible, como síntesis de esta política.
A partir del curso 2000-2001, el nivel educativo Primaria cuenta con un Modelo de escuela primaria, sustentado en una concepción desarrolladora de la educación, de manera que se forme un educando activo, reflexivo e independiente, que sea cada vez más protagónico en su actuación y que manifieste sentimientos de amor hacia la Patria, su familia, su escuela, sus compañeros y la naturaleza.
Tal transformación implica la precisión de las asignaturas priorizadas en el curso 2001- 2002, en las que se declara como objetivo explícito la educación ambiental a lograr en Educación Primaria. Los objetivos tienen un carácter formativo y una intención interdisciplinar que favorece el desarrollo de la educación ambiental, lo que apunta a considerar la unidad entre lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador. Sin embargo, en los programas y orientaciones metodológicas no se refleja suficientemente cómo se debe realizar esta integración.
En cuanto a los contenidos ambientales, se introducen los reconocidos ajustes curriculares con el propósito de nivelar el currículo de las Ciencias Naturales de la Educación Primaria por los estándares curriculares aceptados por el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE), al cual Cuba se adscribe. Se introducen los términos dominio de contenido, dominio cognitivo y niveles de desempeño para la precisión de los contenidos, habilidades, capacidades y destrezas.
Se introducen los dominios de contenido: Materia y energía, Tierra y ambiente y Seres vivos y salud, con orientaciones metodológicas para su tratamiento, las que no siempre se integran al resto del contenido que aborda la asignatura, ni a las restantes, como por ejemplo: El mundo en que vivimos, Geografía de Cuba e Historia de Cuba, que se expresan en los conocimientos, habilidades y modos de actuación, los diferentes componentes del medio ambiente, su conservación,la preservación de la vida, el entorno y el patrimonio, los diferentes objetos, fenómenos y procesos contextualizados a sus vivencias del medio ambiente cercano y conocer las medidas dirigidas al ahorro de agua y energía.
En el curso 2017-2018 comienza la experimentación del III Proceso de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, que tiene como elemento esencial la introducción de los componentes del contenido de la educación, y el número ocho se corresponde con la “Educación ambiental para el desarrollo sostenible”, que como rasgo distintivo tiene el promover una actitud positiva, creadora y responsable ante el medio ambiente; sin embargo, no aparecen suficientes explicaciones que posibiliten el cómo introducirlo en la práctica pedagógica.
Desde el contexto sociocultural en la escuela primaria, se realizan algunas acciones desde la estrategia de educación ambiental (CITMA, 2017), pero no siempre se utilizan las vías para involucrara todos los agentes educativos del contexto sociocultural, por lo que se logra de forma fragmentada y limitada la formación de modos de actuación ambiental en los educandos del nivel educativo Primaria.
El estudio de la etapa permitió revelar las siguientes características:
En el Modelo actual del nivel educativo Primaria se incorporan contenidos instructivos y educativos, los que se estructuran con carácter integrador, sin una sistematización en todas y cada una de las asignaturas en la formación de modos de actuación ambiental de los educandos del nivel educativo Primaria.
Las influencias educativas se estructuran desde la Estrategia de Educación Ambiental para favorecer la formación integral desde la relación entre la familia, la escuela y la comunidad, pero sin aprovechar las potencialidades que brindan los productos tecnológicos en la formación de modos de actuación ambiental para la formación de actitudes ambientales.
El estudio de las características de cada una de las etapas permitió revelar las tendencias históricas del proceso de educación ambiental en el nivel educativo Primaria, con énfasis en la integración del contexto sociocultural en la formación de actitudes ambientales en los educandos; estas son:
La concepción curricular de la escuela primaria evoluciona desde la incorporación de temas relativos a la educación ambiental con carácter instructivo y limitado, hasta la solidez en la selección de los contenidos, orientaciones e indicaciones metodológicas con un enfoque formativo integral, aunque con limitaciones en su instrumentación, que no favorecen totalmente la formación de actitudes ambientales expresadas en adecuados modos de actuación.
El sistema de influencias educativas ambientales del contexto sociocultural en la escuela primaria progresa desde una concepción poco estructurada y fragmentada hasta la concreción de una perspectiva integradora que toma en cuenta la Estrategia de Educación Ambiental y el currículo institucional, que aún necesita vislumbrar otras vías para favorecer este proceso, en función de la formación de actitudes ambientales y los consecuentes modos de actuación.
Conclusiones
La educación ambiental es un tema investigado por diferentes autores y se considera como una concepción educativa de carácter formativo e integrador, que, si bien se ha enriquecido con el aporte de diferentes enfoques teóricos para su instrumentación en el contexto pedagógico, aún no brinda una suficiente respuesta a las necesidades del proceso de formación integral del alumno.
El estudio histórico tendencial del proceso de educación ambiental, con énfasis en la integración del contexto sociocultural, permitió la determinación de cuatro etapas de su desarrollo, condicionado significativamente por la novedad pedagógica en el perfeccionamiento educacional.
Se determinaron como tendencias fundamentales: la evolución hacia una concepción del desarrollo sostenible, la sistematización de su carácter interdisciplinario y el insuficiente tratamiento de los aspectos afectivos.
