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INTRODUCCIÓN
Un punto clave en la misión de las universidades, es el cumplimiento de las tareas que se acometen para elevar la formación pedagógica de los profesores, que imparten docencia en las carreras del perfil de la salud, lo cual tributa a una mejor preparación de los estudiantes.1
El siglo XXI plantea a la educación médica superior el desafío de emprender una profunda transformación en la formación permanente de su profesorado, para dar respuesta a las exigencias de la sociedad, donde la formación pedagógica constituye una dimensión de vital importancia.
En tal sentido, se plantea que se está asistiendo a un cambio en las actitudes hacia la formación pedagógica del profesor de las carreras médicas. La formación permanente de este, particularmente en relación con la dimensión pedagógica, está despertando análisis y propuestas hasta hace poco inusuales en las instituciones del tercer nivel de enseñanza.2
Para esta investigación, fueron fuentes importantes, los criterios de autores, que resaltan la concepción de la formación permanente de los profesores en sus discursos académicos. Gradualmente se consigue que el profesorado de las carreras de perfil médico, plantee la necesidad de su formación, no solo en la disciplina que trabaja, sino en la dimensión pedagógica, para lograr mayor calidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje.3
Estudios internacionales relacionados con el tema, realizados en otros contextos, comparan la formación pedagógica con un ejercicio que va a la par de la práctica, que lleva de la mano un docente actualizado. Consideran que responde a una serie de motivaciones profesionales, con la finalidad de originar cambios de actitud para dar soluciones a problemas curriculares; mediante el estudio, la experimentación y la reflexión sobre la propia práctica y no convertirse únicamente en un recetario técnico.4
En el caso de los países latinoamericanos, el tema es considerado de manera muy especial. Se consideran las políticas de formación pedagógica de los docentes de las carreras de perfiles médicos, como un campo problemático, cuyo análisis se torna prioritario.
Otras de las experiencias sobre formación pedagógica de los profesores, como aporte a esta investigación en el ámbito de América Latina, es el caso de Cuba. Las instituciones cubanas, desarrollan una formación continua y sistemática de los egresados universitarios, que se desempeñarán como docentes. Se incluyen otras ramas del saber en cuanto a actualización, capacitación y perfeccionamiento de la formación pedagógica del profesor en el tercer nivel de enseñanza. La formación se basa en necesidades institucionales y en diagnósticos aplicados a los propios docentes, que se insertan en alternativas de superación profesional postgraduada para profesores.5
Estos aportes, alertan sobre la tendencia de la necesidad de formación pedagógica del docente, en carreras de perfil médico a nivel internacional. Esto es fundamental para el mundo en desarrollo, pero también para otras regiones, donde se encuentran iniciativas y programas, que contribuyen a mejorar la calidad de la docencia y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el contexto ecuatoriano, las investigaciones destacan a la formación pedagógica como una necesidad imperiosa. Tiene la finalidad de contribuir a mejorar y fortalecer, el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes de las carreras de perfil médico.6
Las prácticas pedagógicas más frecuentes de los docentes de las carreras con perfil de salud, están en función de las teorías de aprendizaje y resaltan la necesidad de la formación pedagógica en este nivel de enseñanza.7
Los autores de la presente investigación, consideran que se necesita una formación sustentada en la teoría y la práctica, para la preparación del claustro, desde el punto de vista pedagógico. Es necesario considerar el contexto, la definición y la caracterización de los niveles de formación de los docentes (formativo, básico superior, actualización y profundización), para perfeccionar la dimensión pedagógica.
Constituyen referentes de esta investigación, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, en el siglo XXI, la Constitución de la República del Ecuador, el Plan Nacional de Desarrollo Toda una Vida, y la Ley Orgánica de Educación Superior. En ellos se refleja de forma explícita, la importancia de la formación permanente de los profesores y la necesidad de su formación pedagógica; con el propósito de elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.8,9,10,11
La formación pedagógica de los profesores, presenta debilidades que inciden de manera directa en la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje. Los profesores poseen la preparación recibida en su formación inicial, o sea, en la disciplina que imparten, pero necesitan de la formación pedagógica que les posibilite un mejor desempeño como docentes.
El diagnóstico evidencia las insuficiencias existentes en la formación pedagógica de los profesores de la Universidad Metropolitana de Ecuador. Como consecuencia, se propuso elaborar un modelo que asuma la formación pedagógica como realidad a transformar.
El objetivo del estudio, es elaborar un modelo para la formación pedagógica de los profesores de la Universidad Metropolitana de Ecuador.
MÉTODOS
Se realizó un estudio cualitativo. Se revisaron y analizaron fuentes bibliográficas relacionadas con la formación de los docentes y se procedió a determinar las relacionadas con el área de la salud, para identificar las tendencias fundamentales del estado del tema.
Se revisaron y analizaron los cursos de capacitación que la institución promueve entre sus docentes, para identificar especificidades relacionadas con el área. Sobre esta base, se procedió a seleccionar, del universo de docentes relacionados con la salud, con quienes cuenta la Universidad Metropolitana, una muestra equivalente al 30 %. Se siguió el criterio de la aceptabilidad del estudiante, es decir, a partir de las 3 últimas evaluaciones que estos realizaron a sus docentes, al concluir los períodos académicos del año 2017.
Se realizaron observaciones de clases y una entrevista no estructurada, con preguntas abiertas sobre sobre formación pedagógica y habilidades docentes para el desarrollo profesional.
Se procedió a escoger el 30 % de los estudiantes, de los grupos donde en ese momento se desempeñaban los docentes, para obtener sus opiniones sobre estos temas. Finalmente se identificaron las problemáticas fundamentales que arrojó la exploración, y se contrastaron con la literatura publicada.
Se procedió a estructurar un modelo de formación pedagógica, sobre la base de los principios (normas generales para transformar la realidad del proceso),12 y cualidades que posibiliten diagnosticar la realidad, implementar el plan de acciones de mejora y evaluar sus resultados.
A partir de la determinación de los conocimientos, habilidades y actitudes en relación con la competencia pedagógica que requiere el grupo de profesores, se concibió un plan de acciones de formación, con la precisión de los contenidos, formas de organización, participantes, ejecutor y tiempo.
RESULTADOS
Las problemáticas fundamentales resultaron:
Insatisfacción por parte de los estudiantes, con los métodos empleados en las clases.
Uso inadecuado de los sílabos de las asignaturas.
Predominio del enfoque técnico en las clases.
Insuficiencias en la orientación, ejecución y control del trabajo independiente.
Manejo inadecuado de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, con énfasis en objetivos, contenidos, método y evaluación.
Escasa utilización de herramientas tecnológicas.
Debilidades en el manejo de estrategias docentes educativas.
Un resultado fundamental, fue la delimitación de los principios, características y etapas del modelo, para la formación pedagógica de los docentes de la Universidad Metropolitana.
Principios
El modelo de formación pedagógica (Fig.) asumió los siguientes principios:
Integración de la formación del profesorado, con los procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular: debe contemplarse en relación al desarrollo curricular y ser concebida, como una estrategia para facilitar la mejora de la enseñanza.
Integración entre los contenidos propiamente académicos y disciplinares, con la formación pedagógica: considera que el conocimiento didáctico del contenido, debe ser destacado por su importancia como estructurador del pensamiento pedagógico del profesor.
Isomorfismo entre la formación recibida por el profesor y el tipo de educación que posteriormente se le pedirá que desarrolle: destaca la congruencia entre el conocimiento didáctico del contenido, el conocimiento pedagógico transmitido y la forma en que ese conocimiento se transmite.
Integración entre la teoría y la práctica: concibe la forma en que aprender a enseñar, se realice mediante un proceso en el cual, el conocimiento práctico y el conocimiento teórico, puedan integrarse en un currículo orientado a la acción.
Principio de la individualización: concibe la formación pedagógica del profesorado, basada en las necesidades de aprendizaje, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes. Debe estar adaptada al contexto en el que trabajan, fomentar la participación y la reflexión.
Características del modelo
El modelo de formación pedagógica para los profesores asumió las características, como cualidades que operan en su funcionamiento:
Participación protagónica de los profesores. Participan en todas las etapas del modelo (planificación, organización, ejecución y evaluación de su propia formación), como sujetos activos en la toma de decisiones. Esto exige a todos los implicados tener conocimientos, de lo que hace, por qué se hace, cómo y cuándo se hace. Por otra parte, las acciones que se desarrollen para potenciar la formación del profesor, deben favorecer un ejercicio más libre de opinión, el surgimiento de iniciativas del trabajo en equipo y de las decisiones que se adopten. Todo basado en la plena comunicación, la participación activa y democrática, de respeto a su realidad.
Flexibilidad. El entorno general y específico, sustenta la necesidad de flexibilidad en el modelo, en cuanto a ajustar objetivos, contenidos y formas organizativas, en correspondencia con las potencialidades y necesidades de aprendizaje grupal e individual de los profesores.
Reflexión crítica. Se trata de la reflexión entendida como un proceso de reconsideraciones de los modos de actuación, puntos de vista y representaciones que se producen entre los profesores. Se basa en la valoración crítica de su desempeño profesional y posibilidades de transformación, dirigidas a concebir de manera diferente la formación.
Etapas del modelo
Etapa 1: Determinación del diagnóstico de potencialidades y necesidades de aprendizaje del profesor.
Etapa 2: Implementación del plan de acciones.
Etapa 3: Impacto de la evaluación.
Entre la determinación del diagnóstico, la implementación del plan de acciones y el impacto de la evaluación hay una interrelación dialéctica, similar a la que existe entre la reflexión y acción.
Etapa 1:
Se identificaron las potencialidades y necesidades de aprendizaje del profesor, mediante la evaluación del estado actual de los conocimientos, habilidades y actitudes en la dimensión pedagógica establecida para la formación.
Se analizaron las potencialidades y necesidades de aprendizaje. Se explicaron las causas posibles de la situación actual del profesor, para trazar su desarrollo. Se determinaron las potencialidades y necesidades de aprendizaje, expresadas prospectivamente en qué puede saber, saber hacer y saber ser a corto, medio y largo plazo.
Es importante distinguir las necesidades de aprendizaje que requieren satisfacción inmediata, de aquellas de carácter prospectivo, en función de las aspiraciones, posibilidades y potencialidades de cada profesor. De esta forma, fue posible establecer una jerarquización según las prioridades.
En esta etapa de determinación, se establecieron relaciones de subordinación y coordinación con la etapa de implementación. El diseño del plan de acciones, dependió de la determinación, de forma coherente, en respuesta a las potencialidades y necesidades de aprendizaje de los profesores.
Etapa 2:
En el plan de acciones participaron especialistas, directivos y profesores, para la aprobación de los programas del Curso básico de pedagogía, Curso de actualización pedagógica, Diplomado de didáctica y dirección de la educación superior, así como talleres, asesorías, tutorías, eventos, entre otras.
La confección del plan de trabajo individual, fue colegiada, a partir de la determinación de los conocimientos, habilidades y actitudes que requiere cada profesor.
La organización de las acciones, abarcó la selección de los especialistas, funcionarios y profesores, que desarrollaron y coordinaron las actividades de formación en cada una de las modalidades.
Se conformaron grupos heterogéneos y homogéneos, en dependencia del nivel de desarrollo profesional e intereses de los profesores, para el desarrollo de actividades de formación a partir del trabajo cooperado.
Se realizó la vinculación con la biblioteca de la universidad, para el uso de fuentes bibliográficas impresas, digitalizadas e identificación del banco bibliográfico, en función de las actividades de formación de los profesores.
Se elaboraron medios de enseñanza y materiales para la formación, con el uso de la tecnología educativa.
Se identificaron los locales ajustados al desarrollo de las actividades de formación, así como el aseguramiento logístico.
La aplicación del plan de acciones consistió en su ejecución práctica, de forma individual y grupal. Se realizó cuando estuvo disponible el aseguramiento humano, organizativo, metodológico, curricular y material.
Se desarrolló un diálogo permanente, a partir de situaciones de la práctica educativa, tanto individual como grupal. La formación favoreció la producción de conocimientos entre los profesores y las mejores experiencias fueron socializadas.
La evaluación del plan de acciones, consistió en realizar actividades de control y evaluación durante la aplicación. Estas permitieron realizar las adecuaciones pertinentes, en correspondencia con los objetivos y conocer en qué y hasta dónde, se ha transformado la formación pedagógica de los profesores.
Fueron utilizadas las formas oral, escrita y práctica en la evaluación sistemática. También la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
Se identificaron los diferentes tipos de evaluación: frecuente, parcial y final; dirigidas a constatar los conocimientos, habilidades y actitudes de la competencia pedagógica.
Etapa 3:
El impacto de la formación pedagógica de los profesores, fue proyectado en tres dimensiones de resultados:
Desempeño profesional, expresado en la mejora de sus modos de actuación.
Los de las carreras involucradas en el estudio, manifiestos en la calidad de la formación integral de los estudiantes y el su nivel de satisfacción con la formación que reciben.
Los alcanzados en su formación integral.
DISCUSIÓN
La estructuración del modelo, implicó determinar los fundamentos teóricos que lo sustentan. Estos permitieron darle organización a los componentes, de acuerdo con las condiciones históricas concretas, en relación con el fenómeno que se estudia.
El modelo de formación pedagógica, reproduce las relaciones como objeto investigado, con otros objetos e identifica las siguientes relaciones.
La relación de subordinación y coordinación, entre los componentes y cada fase del modelo. Conducen al establecimiento de regulaciones, sobre la base de la interrelación y coherencia entre sus componentes, para convertirlos en activos participantes del cambio de la formación pedagógica.
La relación entre las necesidades de formación, los métodos y las formas de organización, así como la identificación de los conocimientos, habilidades y actitudes, que necesitan ajustarse, a los diferentes métodos y formas organizativas.
La relación entre la formación pedagógica del profesor y su desempeño profesional. Se asume la formación pedagógica, en función de potenciar el desarrollo global del individuo (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), su alcance en cuanto a la explicación y comprensión que tenga de sí y del mundo material y social. Incluye el desempeño, visto en el mejoramiento profesional, institucional y social alcanzado, como elemento fundamental para saber transformarse y ser capaz de transformar a sus estudiantes.
Estas relaciones constituyen condicionantes para el modelo. Este integra el sistema de relaciones más cercanas al sujeto, para propiciar su interés, mayor grado de participación, implicación y compromiso, así como la dependencia del individuo de las oportunidades para su desarrollo y la independencia que alcanza, durante el proceso. Concibe al profesor universitario como protagonista esencial de su propio proceso.
Los fundamentos psicológicos del modelo, se expresan en el enfoque histórico - cultural de Vygotsky y sus seguidores, debido a su implicación en la teoría pedagógica. Reconoce que el aprendizaje es un proceso social, vinculado al desarrollo del hombre.
Se tuvieron en cuenta elementos esenciales, relacionados con el concepto de zona de desarrollo próximo, al asumir desde el propio diagnóstico realizado, las potencialidades y necesidades para ajustar los objetivos, contenidos, métodos y las formas organizativas de la formación pedagógica de los profesores. Además, se fundamenta en el papel activo del sujeto, en la construcción de su propio conocimiento durante la realización de las actividades y la valoración de sus resultados, la actividad como el proceso donde transcurre el intercambio del sujeto con el objeto.
Los fundamentos pedagógicos se explican en las categorías de la pedagogía, como ciencia que integra los saberes de las demás ciencias, que aportan al conocimiento del hombre y la interacción entre los componentes del proceso pedagógico. De manera esencial explican su concepción y aplicación.
El componente objetivo se expresa en la necesidad del alcance de los conocimientos, habilidades y actitudes, en relación con la formación pedagógica, para favorecer el desempeño de sus funciones.
El componente de contenido, se expresa en el sistema de conocimientos, de habilidades y actitudes en relación con la competencia pedagógica.
El sistema de conocimientos para la formación pedagógica de los profesores, incluye conocimientos en relación con la competencia pedagógica. El sistema de habilidades contempla el desarrollo de habilidades intelectuales, profesionales e investigativas, en relación con la competencia pedagógica.
El sistema de actitudes para la formación pedagógica, requiere potenciar los valores éticos profesionales esenciales, vinculados a las actitudes necesarias, para aproximarse a la competencia pedagógica.
El componente método, precisa que el proceso de formación pedagógica de los profesores, como proceso de enseñanza aprendizaje, se caracterice por promover el trabajo en equipo. Esto permitirá el análisis y la búsqueda de soluciones a problemas de la práctica educativa y de su desempeño, así como propiciar la motivación y la actividad del profesor hacia la autosuperación.
El componente medio de enseñanza, alude al empleo de la bibliografía más actualizada, los resultados de investigaciones relacionadas con temas de formación pedagógica y al empleo de la tecnología de la información y las comunicaciones. Todos concebidos como mediadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las formas de organización del modelo, conciben que el proceso de enseñanza aprendizaje debe propiciar el logro de un equilibrio, entre lo individual y lo grupal. Deben ser ajustables y flexibles, de acuerdo a las condiciones y características del profesor, de manera que se adecuen mejor a los objetivos que se pretende enseñar.
La evaluación se constata mediante la calidad de la superación de los directores, la cual se identifica con la solución de problemas en el desempeño de sus funciones. Se concibe de forma productiva o creativa, pues ocupa un lugar importante para emitir juicios de valor sobre los objetivos y metas alcanzadas.
El modelo concibe las etapas para la formación permanente de los profesores; es aplicable a las etapas de la iniciación docente, el adiestramiento docente, la formación pedagógica por niveles y la formación académica investigativa. Enfatiza en la formación pedagógica por niveles, a partir del diagnóstico de potencialidades y necesidades de aprendizaje a los profesores. Permite su ubicación en los distintos niveles de formación y en los diferentes postgrados a cursar.
El modelo de formación pedagógica, dirigido a los profesores de la Universidad Metropolitana de Ecuador, posibilita calidad en la práctica educativa de la formación integral del profesional, en correspondencia con los retos de la educación superior y los cambios en el ámbito social ecuatoriano.
El modelo propicia mejor determinación de las necesidades de aprendizaje de los profesores, la combinación de diferentes formas organizativas articuladas desde el puesto de trabajo y fuera de este, así como la utilización de alternativas de agrupamiento. Estas alternativas posibilitaron mejor respuesta a las necesidades de aprendizaje, dirigidas a elevar el nivel de conocimientos, habilidades y actitudes. Está dirigido a favorecer el desempeño profesional, a partir de alcanzar un nivel cualitativamente superior en el saber, saber hacer y saber ser, en relación con la competencia pedagógica, según las exigencias de la educación superior actual.
Supera la tradicional concepción de formación del profesor, al considerar la formación pedagógica a partir de la competencia pedagógica, como elemento que condiciona el modelo. Se distingue por la participación protagónica de los docentes, la combinación de diversas formas organizativas de la formación, el carácter reflexivo y personológico.
Se concluye que el modelo para la formación pedagógica de los profesores universitarios, se elaboró en función del tratamiento específico de las necesidades identificadas, estructurado en tres etapas, interrelacionadas entre sí con una concepción estratégica y desarrolladora, que contribuye al perfeccionamiento de la formación pedagógica. Contempla objetivos, principios, características, dimensiones e indicadores, organizados y estructurados de acuerdo a las necesidades.
El modelo elaborado influye en el desempeño docente, permite la reflexión sobre la práctica pedagógica y provoca cambios en los modos de actuación del profesor. También influye en su preparación científica, metodológica, didáctica, favoreció la incorporación de nuevos conocimientos, habilidades y valores. Por último, promueve la investigación y soluciones a necesidades relacionadas con el contexto universitario.
