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A modo de introducción
La educación superior es un renglón vital que se alinea con la dinámica de transformaciones económicas y sociales que experimenta el país, buscándose incrementar su calidad con la máxima eficiencia económica posible, así como una mayor equidad y pertinencia de este nivel de enseñanza (Cubadebate, 2015; Rodríguez, 2016).
En coherencia con las recientes modificaciones en el nivel de enseñanza superior, la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana se encuentra inmersa en la implementación del Plan de Estudios E. El mismo persigue alcanzar profesionales de calidad en menos tiempo (4 años), con énfasis en la formación por competencias. En este sentido, se puede decir que se apuesta por estudiantes con mejores resultados docentes, garantizando la menor cantidad de repitencias posibles, ya que repetir año académico implica permanecer más tiempo en la universidad, rompiendo con el paso regular por la misma. Para alcanzar esto es imprescindible estar pendiente de los resultados de los estudiantes, sus notas y promedios, que determinan si promueve limpio, con arrastres de asignaturas o si debe repetir el año.
En el lineamiento 143 se afirma que es preciso dar continuidad al perfeccionamiento de la educación, pero teniendo en cuenta que resulta imprescindible reducir o eliminar gastos excesivos en la esfera social. Por tanto, no es desestimable la pérdida de recursos invertidos en cada estudiante que abandone la universidad. Se precisa incrementar la eficiencia (porcentaje de graduados respecto a los matriculados), tal como se expresa en el lineamiento 151 (PCC, 2011). Estos elementos demuestran la actualidad e importancia de este estudio.
La realización de investigaciones en dicho contexto da cuentas de su actualidad y utilidad práctica para el Colectivo de Carrera y la Comisión Nacional de Carrera de Psicología, mediante el aporte de datos relativos al rendimiento académico de los estudiantes, con una mirada comparada entre ambos planes de estudios (D y E). Uno de los propósitos del trabajo de diploma de García (2018), tutorado por la Dra. Annia Almeyda Vázquez, y defendido en junio de 2018, fue proporcionar referentes para el análisis de los resultados de la implementación del Plan de Estudios E, e identificar asignaturas que obtuvieron resultados negativos durante Plan D, que puedan afectar la promoción en el actual plan de estudios.
Por otra parte, no solo se trataba en dicha investigación de describir el rendimiento académico de los estudiantes, sino que se incorporaron los factores demográficos, académicos y sociofamiliares que podían relacionarse con el mismo. Aquí radicaba un elemento novedoso del estudio, y es que se sustentaba en un enfoque sociopsicológico para el análisis del rendimiento académico. De esta manera se tenía en cuenta que el estudiante es un agente social, que se relaciona con el medio y se desenvuelve en contextos diferentes, a expensas de la posible influencia de los otros en él y viceversa. En este sentido, el sistema educativo actual y los docentes deben ser conscientes de que estos elementos pueden favorecer o entorpecer el desempeño de los estudiantes, reflejándose en sus resultados académicos y en las dificultades para el aprendizaje en las aulas.
Un aspecto importante a destacar es que los docentes de la facultad, desde sus experiencias, podían inferir que existían diferencias entre los estudiantes teniendo en cuenta diversos factores, pero se hacía necesaria la realización de una investigación científica que evaluara la relación entre estos elementos y el rendimiento académico. El aporte práctico de dicha investigación para el contexto en el que se desarrolló se sustentó en las recomendaciones que de sus resultados se lograron derivar.
Rendimiento académico
En la sociedad, la educación ha sido un tema de gran preocupación e interés ya que, por medio de ella, el ser humano va a desarrollarse en diversos ámbitos como el económico, el político, el social y el educativo.
A lo largo de la historia, el rendimiento académico de los estudiantes ha sido analizado desde diferentes perspectivas. Por una parte, se ha entendido como un indicador importante para abordar las capacidades individuales y la inteligencia. Por otra, se ha visto como el resultado del aprendizaje alcanzado por los individuos gracias a la acción que los docentes realizan en ellos. También se ha abordado como una fiel demostración del cumplimiento con los objetivos del Plan de Estudios y de cada asignatura por separado. Incluso, se ha llegado a relacionar con otros conceptos, como desempeño académico y habilidades académicas. En este sentido resulta pertinente mencionar algunas definiciones de rendimiento académico, realizadas por diferentes autores.
En las últimas décadas se han incrementado notablemente la cantidad y calidad de investigaciones acerca de las distintas opiniones, creencias y percepciones que sobre el proceso de aprendizaje y de conocimiento manifiestan los estudiantes y el impacto que estas tienen en sus resultados docentes.
Más allá de lo que el propio concepto pueda significar para el estudiante y para el personal docente, la preocupación respecto a la manera en que el rendimiento académico se expresa, sobre todo, por la connotación que esto tiene para las entidades educativas y el Ministerio de Educación, aún continúa. En este mismo sentido, diversos trabajos (Alves y Acevedo, 1999; Cascón, 2000; Cuéllar, 2007) han coincidido en que una manera de operacionalizar el rendimiento académico es a través de las calificaciones.
Las instituciones educativas velan por las puntuaciones que obtienen sus estudiantes, no solo porque a través de ellas los sujetos demuestran el vencimiento de los contenidos y/o objetivos del grado o año, sino también, porque la entidad debería cumplir con determinados porcientos de promoción, que en ocasiones se relacionan con el concepto de educación. Lo que sucede es que muchas veces la educación se confunde con enseñanza, con trasmitir conocimientos y con graduar. En consecuencia, nos podemos encontrar con consejos de dirección que persiguen el mayor porcentaje de promociones limpias y la menor cantidad de arrastres y repitentes, más que formar estudiantes y futuros profesionales integrales y competentes.
Por otro lado, se encuentran los estudiantes, que pueden estar o no al pendiente de sus evaluaciones y de sus promedios, pero que son conscientes de que su nota, sea cual sea, muestra al mundo cómo ha sido su trayectoria académica, y por la cual serán evaluados, agrupados, distribuidos, analizados y en ocasiones, juzgados.
No es posible olvidar que estos valores pueden indicar el nivel de desarrollo alcanzado, o al menos demostrado, en la adquisición y en la apropiación del conocimiento. Se trata de una nota que, si es consistente y válida, será el reflejo de un determinado aprendizaje y del logro de unos objetivos preestablecidos. A su vez, esta representa la manera más inmediata con la que cuentan los docentes para reconocer si el estudiante ha vencido los objetivos de las asignaturas y prácticas.
No obstante, un valor numérico en sí no habla de la calidad de un sujeto que ha cursado determinados estudios, ya que se puede tratar de una simple reproducción de los contenidos abordados en clase y de lo consultado en la literatura. Es por ello que varios autores (Bonilla, 2005; Garbanzo, 2007; Montero, Villalobos y Valverde, 2007; Artunduaga, 2008; Llano, 2010; Gómez, Oviedo y Martínez, 2011; Erazo, 2012; Barahona y Aliaga, 2013; García, 2018) afirmaron que no se puede entender al rendimiento académico, única y exclusivamente a través de un promedio, sino que debe ser visto como resultado de la integración de varios aspectos, entre los cuales resaltan: la nota en sí, la percepción que tienen los estudiantes acerca de sus desempeños y habilidades para el estudio y el cumplimiento de las tareas, así como la valoración que tienen los profesores y tutores del rendimiento de los alumnos.
Como se ha analizado anteriormente, el rendimiento académico ha tenido diferentes conceptualizaciones, y a su vez, la manera de expresarse constituye hoy un aspecto sobre el cual continuar debatiendo. No obstante, los autores Edel (2003), Cantaluppi (2005), Barrios (2007), Artunduaga (2008) coinciden en que representa un elemento que moviliza a todas las personas que se encuentran involucradas con el proceso de formación académica, y que impacta positiva o negativamente al resto.
Para la realización de la investigación, García (2018) asumió que el rendimiento académico tiene una dimensión cuantitativa y otra cualitativa. Por lo cual, se puede entender como «un valor atribuido al logro del estudiante en las tareas académicas. Se mide mediante las calificaciones obtenidas, con una valoración cuantitativa, cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y el grado de éxito académico» (Garbanzo, 2007, p. 46).
Mientras, Alves y Acevedo (1999) determinaron que la dimensión cualitativa puede explorarse a través de la percepción de los estudiantes, en torno a sus cambios de conducta, en términos de acciones, procesos y operaciones, donde el alumno organiza las estructuras mentales que le permitan desarrollar un pensamiento crítico, y así poder resolver problemas y generar soluciones ante situaciones cambiantes.
De esta manera se considera no solo el promedio del estudiante, sino también la percepción que tienen del mismo, su comportamiento a lo largo de los años y estrategias para mantenerlo o mejorarlo.
Rendimiento académico en estudiantes universitarios
El rendimiento académico en la educación superior aporta indicadores importantes en el análisis de la calidad de las diferentes facultades que la conforman. No obstante, hay que tener en cuenta que las instituciones públicas de este nivel de enseñanza enfrentan el reto de mejorar su calidad académica con recursos cada vez más escasos, y a la vez, hacer frente a las demandas de los nuevos contextos sociales y económicos de la sociedad actual. Se espera que, al mejorar la calidad en la docencia, aumente el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Pero, ¿necesariamente depende solo de este tipo de cambios el rendimiento académico? No es posible afirmarlo, porque hay varios factores que pueden estar influyendo en que los estudiantes obtengan mejores o peores resultados académicos. Sin embargo, se considera que con la mejora que la educación superior necesita, en cuanto a calidad académica, el conocimiento debe llegar a todos los estudiantes de una manera atractiva y en profundidad.
«El rendimiento académico del estudiantado universitario constituye un factor imprescindible en el abordaje del tema de la calidad de la educación superior, debido a que es un indicador que permite una aproximación a la realidad educativa» (Garbanzo, 2007, p. 46). Con esta idea se entiende que el rendimiento académico que obtengan los estudiantes universitarios representa, a gran escala, una manera de evaluar al Ministerio de Educación Superior en cuanto a su calidad docente. Esto implicaría que, si los resultados son negativos, entonces las instituciones de nivel superior no estarían cumpliendo debidamente sus funciones de enseñanza. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no se trata solamente de las clases, de la docencia, sino también de los planes de estudios que cursen, de la relación entre estudiantes y profesores, y de las características de los universitarios, como individuos y/o grupos académicos.
En 2012, Erazo aportó un punto de vista importante acerca de este tema, planteando que el rendimiento académico en universitarios es reconocido por su capacidad clasificatoria y su vinculación a la promoción y evaluación de estudiantes, siendo su expresión en notas y promedios académicos, los que lo identifican con objetividad. De esta forma se reconoce, una vez más, la importancia de la dimensión cuantitativa del rendimiento académico para operacionalizar dicha variable.
Este autor explicaba que las calificaciones, como manera de medir los resultados de la enseñanza, son producto de condicionantes, tanto de tipo personal del estudiante, como didácticas del docente, contextuales e institucionales, y que todos estos factores median el resultado académico final. En este sentido, existe un consenso en la comunidad de especialistas acerca de lo difícil que resulta identificar el rendimiento académico en la educación superior. Sin embargo, en muchos casos ha sido entendido como el promedio general con que cada estudiante promueve al año siguiente de la carrera.
Acerca de las escalas para los resultados docentes, definidas en varias universidades del mundo, y sus significados, García (2018) planteó:
En el alto rendimiento, también nombrado como excelente o en valoración de 4 a 5, dependiendo del sistema institucional, se describe al estudiante como poseedor de conocimientos con suficiencia, y promoción al próximo grado. El bueno o aceptable, con notas de 3 a 3.9, indica la tenencia de conocimientos de forma irregular, logrando la promoción, pero con seguimiento pedagógico. El bajo o deficiente, oscila entre 2 a 2.9, y describe la ausencia o no demostración de conocimientos, lo que implica que el alumno se encuentra suspenso y debe volver a estudiar para vencer esos contenidos (p. 18).
Para medir este rendimiento académico, se utiliza la evaluación, que forma parte del proceso educativo, la cual debe ser continua e integral, con el fin de determinar en qué medida se han ido alcanzando los objetivos educacionales. La misma responde a un sistema evaluativo, previamente definido como parte del programa analítico de cada asignatura, donde se establece el nivel de sistematicidad de la misma (con seminarios, preguntas escritas, clases prácticas y supervisiones), los horarios y los espacios destinados para cada una de las actividades, la existencia de trabajos de curso, exámenes de control parcial, así como pruebas intrasemestrales y finales.
Por lo tanto, la evaluación es un proceso permanente en la educación superior, conocido por los estudiantes. Esta concepción de evaluación permite, no solo la identificación de los resultados en términos de notas, sino que también va dirigido a identificar y analizar, tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieren ser corregidos o reorientados. Además, debe permitir apreciar y registrar en forma cualitativa y cuantitativa, el progreso del aprendizaje del alumno, en función de los objetivos programáticos y las resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema educativo. Por tanto, se tienen en nuestras aulas a profesores que llevan el control de las evaluaciones de sus estudiantes, guiándose por las notas alcanzadas en cada una de las actividades, pero que generalmente también valoran el recorrido académico de estos en su asignatura, en tanto estos se muestren comprometidos con el curso de la misma y demuestren preocupación por la adquisición del conocimiento.
Se han realizado diversas investigaciones sobre rendimiento académico, tanto en estudiantes universitarios (Garbanzo, 2007; Montero, Villalobos y Valverde, 2007; Hernández, 2010; Moreno, 2010; Gómez, Oviedo y Martínez, 2011; Morell, 2012; Morazán, 2013; García, 2014; Savignon, 2017; García, 2018), como en sujetos de otras enseñanzas (Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994; Cuéllar, 2007; González, 2016). En este sentido, no solo se describía cómo se comportaba esta variable en las distintas muestras estudiadas, sino que analizan aquellos elementos que influyen y que, en ocasiones, determinan un mejor o peor rendimiento.
Resulta relevante determinar en qué forma influyen en el rendimiento académico los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo, para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios en los disfuncionales. Por otra parte, se conoce que, además de la institución, los planes curriculares y el personal docente, hay otros aspectos que pueden estar incidiendo en los resultados que alcanzan los estudiantes universitarios.
Factores que pueden relacionarse con el rendimiento académico
El rendimiento académico no es el producto de una única capacidad, sino el resultado sintético de una serie de factores que actúan en, y desde, la persona que aprende. Desde hace algunos años uno de los temas que ha le ha llamado la atención a la comunidad científica tiene que ver con el conocimiento de los factores que pueden influir en el rendimiento académico.
Se han encontrado diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que destacan componentes internos y externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres categorías: determinantes personales, sociales e institucionales, y presentan subcategorías o indicadores.
Garbanzo (2007) resalta algo muy significativo, diciendo que, para que los estudios de rendimiento académico sean útiles, es importante identificar el tipo de influencia de los factores asociados al éxito o al fracaso del estudiantado. Es decir, es necesario conocer los niveles de influencia entre las variables a considerar para determinar factores causales y mediaciones que favorecen o entorpecen las relaciones entre las distintas categorías.
En su estudio, Barahona y Aliaga (2013) plantearon:
Existe un consenso en que los factores asociados al desempeño académico pueden tener su origen en dos grandes ámbitos; esto es, en los determinantes personales y en los determinantes sociales. En el primero de ellos se incluyen: la inteligencia, las aptitudes, la asistencia a clases, el género, la nota de acceso a la universidad. En el segundo, el entorno familiar, el contexto socioeconómico, las variables demográficas (sexo, edad, estado civil), y la escolaridad de los padres (p. 208).
En esta definición se encontró que los autores describían solamente dos determinantes (los personales y los sociales), dejando fuera los institucionales o académicos, referidos con anterioridad. Sin embargo, analizando los elementos que integran estos factores, identificamos que algunos se corresponden con la vida estudiantil, por lo que se reconoce la posible influencia de estos en el rendimiento académico.
En un estudio sobre los factores que inciden en el rendimiento académico en estudiantes universitarios, Gómez, Oviedo y Martínez (2011) encontraron que:
Las variables y los indicadores que inciden en él se clasifican de diversas maneras, a saber: variables demográficas o de identificación (sexo, edad, estado civil, experiencia laboral), variables académicas (tipos de estudios cursados, curso, opción en que se estudia una carrera, rendimiento previo), variables sociofamiliares (estudios de los padres, situación laboral de los mismos, lugar de residencia familiar, lugar de estudio) (p. 91).
Se entendió que estas clasificaciones engloban a los factores que se pueden relacionar con el rendimiento académico de una manera adecuada, ya que no solo se reconocen los elementos de la formación académica, sino que también se entiende al sujeto en su individualidad, y las características de su familia, como un posible agente de influencia en la vida del estudiante. No obstante, García (2018) tomó como referencia la clasificación de los factores en demográficos, académicos y sociofamiliares, aunque los elementos que los conforman varían con relación a los definidos con anterioridad, ya que es el resultado de la integración de varios estudios previos.
Se considera que el conocimiento de estos factores asociados al rendimiento podría permitir a las autoridades universitarias diseñar políticas que intenten mejorar la calidad académica de los estudiantes de pre-grado. En este sentido se debe hacer un esfuerzo por identificar y definir variables que puedan ser controladas o modificadas, ya sea por las mismas instituciones de enseñanza, o por el sistema educativo.
Teniendo en cuenta que se trata de un número elevado de aspectos en cada uno de los factores definidos, a continuación, se describirán los que constituyeron objeto del presente trabajo.
Con relación a los factores demográficos o de identificación, se analizaron el sexo y la percepción del nivel socioeconómico. En cuanto a la variable sexo, se encontró que:
En investigaciones con estudiantes mexicanos universitarios se encontró que el rendimiento académico es superior en las mujeres en comparación con los hombres (Vargas, 2001, citado por Artunduaga, 2008)
Ellas (las mujeres) adoptan comportamientos más adecuados a las normas universitarias, trabajan más que los hombres y se preparan para los exámenes todo el tiempo (Bodson, 2000, citado por Artunduaga, 2008).
Entonces, partiendo de estos resultados se puede decir que, como tendencia, las mujeres responden de una manera más adecuada a las exigencias de la universidad, obteniendo buenos resultados, siendo estudiosas y preocupadas, y comportándose disciplinadamente. Estas diferencias pueden ser entendidas desde una visión de género, donde generalmente se les confieren a las mujeres calificativos más positivos, en comparación con los hombres.
En 2013, Barahona y Aliaga analizaron los resultados de una investigación desarrollada en la Universidad de Western de Australia, en el 2005, en la cual se estudiaron múltiples factores que podrían influir en el rendimiento de los estudiantes. Una de las variables que investigaron fue la percepción del nivel socioeconómico, obteniendo que la relación entre esta y el rendimiento académico fue estadísticamente significativa. Además, demostraron que la formación de calidad del estudiante depende en gran medida de su nivel socioeconómico, existiendo una diferencia notable en la preparación que brindan los colegios privados de élite respecto de los colegios públicos, donde el primero aportaba estudiantes con mejores resultados académicos y más conocimientos generales.
Por su parte, García (2014) luego de haber analizado varios estudios sobre rendimiento académico, concluyó que este era mejor mientras más elevado era el nivel socioeconómico del estudiante. Estos trabajos explican una relación entre este elemento y la variable analizada, donde ambos son directamente proporcionales.
Entre los factores académicos se analizó la vía de ingreso a la universidad, el Plan de Estudios que cursan y el año académico.
Para analizar la vía o fuente de ingreso a la universidad la investigación se apoyó en gran medida en el nivel socioeconómico de los estudiantes, partiendo de un antecedente anteriormente referido (Brahona y Aliaga, 2013). Llevando esto a nuestro contexto podemos analizar las diferentes vías por las que se puede acceder a estudios universitarios: preuniversitario, cadete del MININT, concurso, Orden 18 y extranjeros. Es importante dejar claro que estas no se corresponden con determinados niveles socioeconómicos de los estudiantes, pero sí nos pueden ofrecer indicios de la preparación recibida antes de ingresar en la educación superior.
Respecto al Plan de Estudios, García (2014) identificó que los cambios en las características de los mismos (duración y flexibilidad) podían estar entorpeciendo el adecuado rendimiento académico de los estudiantes, que unido a otros elementos incidían negativamente en la culminación de la carrera universitaria. No obstante, es necesario decir que actualmente son escasas las investigaciones que han abordado este indicador como posible influyente en el rendimiento académico.
En una investigación desarrollada en la Universidad de Western de Australia, en el 2005, analizada en el 2013 por Barahona y Aliaga, se encontró que el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, alcanzado en los años posteriores, estaba asociado a las notas obtenidas en el primer año, entendiendo que estas podían representar un predictor muy importante de la trayectoria académica posterior del estudiante. En este sentido, se consideró pertinente analizar el año académico para determinar si existe relación entre este y el rendimiento académico, de manera tal que al aumentar uno, el otro también aumente.
Referido a los factores sociofamiliares se analizó el nivel de escolaridad de los padres, la ocupación actual de estos, el acceso a recursos tecnológicos y la distancia entre el lugar de residencia y la universidad.
Basándose en el análisis de investigaciones relacionadas con el tema, García (2014) concluyó que mejor era el rendimiento académico de los estudiantes cuanto mayor era el nivel educativo de los padres. Además, Gómez, Oviedo y Martínez (2006) encontraron que la situación u ocupación laboral de los mismos podía ejercer una posición de influencia sobre el rendimiento académico de sus hijos. Fue muy importante analizar este aspecto en la investigación (García, 2018), debido a la apertura que ha tenido Cuba al trabajo por cuentapropia y lo que esto puede significar para la población en términos económicos y salariales.
Respecto al acceso a recursos tecnológicos, en 2005, Cantaluppi estableció la relación entre este y el rendimiento académico, haciendo énfasis en las herramientas de internet como un elemento crucial para el desarrollo de los conocimientos en el contexto docente.
En un estudio sobre los factores que afectan el rendimiento académico, Vélez, Schiefelbein y Valenzuela (1994) determinaron que la distancia entre el lugar de residencia y la escuela/universidad es determinante en este sentido, concluyendo que mientras más cerca se viva de la escuela, mayor es el rendimiento académico. A esa misma conclusión arribó García (2014), afirmando que el rendimiento académico será mejor si el alumno se muda cerca de la universidad.
Por otra parte, se demostró que las características individuales de cada persona influyen en gran medida en las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la universidad, así como las estrategias y hábitos de aprendizaje, la motivación, la adaptación escolar y la cantidad de horas destinadas al estudio extradocente. Además, se han relacionado otros como los que siguen: estilos de aprendizaje, alimentación, clima familiar, actitudes, disposición para el estudio, la satisfacción con este y con la carrera, entre otros.
Según lo analizado hasta aquí, se considera posible afirmar que todos estos elementos pueden influir en los resultados que alcancen los estudiantes en las universidades, y a su vez, aparecen con manifestaciones diferentes para los que poseen alto o bajo rendimiento académico.
Rendimiento académico en estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana
Como parte de los resultados obtenidos en la referida investigación (García, 2018), se encontró que el mayor promedio pertenecía al año de culminación de estudios, lo cual indicaba una evolución de los resultados académicos con relación a los años precedentes. Por otra parte, se observó un descenso considerable de estos resultados en el tránsito de 2.do a 3.er año. Esto pudiera ser explicado teniendo en cuenta que entre estos dos años se encuentra ubicada la mayor cantidad de asignaturas que históricamente han reportado más estudiantes suspensos, arrastres y repitencias, unido, además, a la carga en las actividades y trabajos a realizar.
Una vez realizada la prueba estadística correspondiente se demostró que existían diferencias significativas entre los diferentes años de la carrera en cuanto al rendimiento académico, demostrando que no existía una tendencia hacia el aumento en el paso de un año a otro, sino que había fluctuaciones, determinadas por diversos elementos. No obstante, se resaltó que entre los años extremos sí se evidenciaban diferencias, de manera que 5.to año presentaba un rendimiento académico superior al alcanzado por 1.ero, lo que demostraba un ascenso.
El siguiente gráficomuestra, por cada año académico, la cantidad de estudiantes que promovieron al 2.do semestre del curso 2017-2018 con 1, 2, 3 o más asignaturas suspensas, lo que determinaba que debían asistir a exámenes mundiales:
Es evidente que, en todos los casos, la mayor cantidad de estudiantes se concentró en aquellos que solamente debían realizar 1 examen extraordinario o mundial (el 63.7 % de 91). Dentro de este grupo, este valor podía ser entendido como positivo, ya que significaba que la mayoría de los estudiantes que tenían asignaturas suspensas solo debían prepararse para una materia y presentarse a su examen en la fecha correspondiente. Además, en caso de que no la aprobaran, tenían la posibilidad de promover al año siguiente arrastrando esa asignatura.
En los casos de los estudiantes que llevaban 2 asignaturas, 3 o más, las cantidades fueron bastante similares (18.7 % y 17.6 %, respectivamente), a la par que preocupantes, ya que requerían de una mayor preparación y ante el riesgo de suspender al menos 2, las cuales pertenecían al mismo semestre, entonces se valoraría la posibilidad de repetir el año académico. Esto implicaría para el sujeto en cuestión 1 año más de estudios, lo cual rompería con el paso regular por la Universidad, mientras que para el Ministerio de Educación Superior supondría más tiempo y recursos por invertir con el fin de convertirlo en un profesional de la Psicología.
Un aspecto importante a destacar aquí fue la cantidad de extranjeros que se encontraban suspensos y debían presentarse a exámenes extraordinarios. De 34 estudiantes extranjeros que conformaban la matrícula de la facultad, el 29.4 % tenía asignaturas suspensas. Seis de ellos debían 1 mundial, 3 debían 2, y solo 1 tenía pendientes 3 mundiales.
Al consejo de dirección de la facultad le continúa resultando imprescindible conocer cuáles son aquellas asignaturas que mayor cantidad de estudiantes suspensos reportan, no solo para entender los resultados académicos del curso académico en cuestión, sino también para tener en cuenta estos datos en la implementación del Plan de Estudios E que recién acaba de comenzar.
Los datos que llamaron la atención y merecieron un análisis más profundo fueron los obtenidos por las asignaturas Neurociencias y Neuropsicología, Procesos Cognitivos I y Psicología Social. En el primer caso el 12 % de la matrícula de 2.do año debía realizar su examen mundial, mientras que la segunda asignatura reportó el 15.7 %. Un aspecto altamente preocupante sobre estos resultados es que ambas asignaturas se encontraban ubicadas en el mismo semestre, de manera tal que, si los estudiantes de una coincidían en la otra, esto representaría un alto riesgo de suspender el semestre y no promover al año siguiente, en caso de que no se aprobara al menos 1 en el examen mundial.
Por otra parte, los resultados que reportó la asignatura Psicología Social reflejaban que 50 estudiantes, de 86 que cursaron la asignatura, debían asistir a su examen extraordinario. Estos valores representaron el 58.1 % de los estudiantes que conformaron la matrícula del año, es decir, más de la mitad no promovía de manera limpia debido a esta asignatura. A su vez, este dato representaba el 54.9 % de la cantidad total de estudiantes que debían mundiales. Además, apareció nuevamente con mundiales pendientes esta asignatura con 3 sujetos más en 4.to año. Se trataba de aquellos estudiantes que se encontraban cursando por segunda ocasión esta materia. Por tanto, eran 53 estudiantes en total que debían ir a examen extraordinario con el fin de aprobar esta asignatura.
Un aspecto que llamó la atención, y que resultó interesante comentar en este punto, fue que Secretaría Docente reportó a 51 estudiantes en 3.er año pendientes a cerrar su nota final porque estaban suspensos. De ellos, 50 pertenecían a Psicología Social, lo que significaba que algunos de estos mismos estudiantes también debían exámenes mundiales de las asignaturas Psicopatología, Seguridad Nacional y Psicología del Desarrollo de Edades Tempranas y Preescolares. Esto representaba para los estudiantes un alto riesgo, ya que está pautado que los estudiantes no pueden suspender más de 1 asignatura del mismo semestre si desean promover al próximo año académico.
Este análisis posibilitó la identificación de aquellas asignaturas en las que los estudiantes alcanzaron mayor fracaso escolar. De igual manera, permitió conocer sobre los peligros que representan, tanto para el alumno como para la carrera, que coincidan en el mismo semestre del curso escolar entre ellas o con otras con altos índices de suspensos.
En el curso escolar 2018-2019 en el Plan de Estudios E coinciden en el 1.er semestre de 2.o año las asignaturas Procesos Cognitivos I y Psicología Social, lo que pudiera representar un alto riesgo de suspensos, que comprometería la promoción, porque se trata de las asignaturas que mayor cantidad de estudiantes suspensos reportaron el curso anterior. Sabido esto, el colectivo de carrera y la dirección de la facultad ha diseñado estrategias metodológicas que permitan contrarrestar esta situación.
Influencia de los factores demográficos, académicos y sociofamilares en el rendimiento académico de estudiantes de Psicología
Acerca de la relación entre rendimiento académico y los factores demográficos, académicos y sociofamiliares, se encontró que en algunos casos la influencia de estos últimos sobre el rendimiento académico se expresó en ambas etapas de la investigación (cuantitativa y cualitativa).
La diferencia de los resultados académicos entre los estudiantes de sexo femenino y masculino resultó ser estadísticamente significativa. No obstante, los sujetos del estudio no refirieron a este factor como influyente en sus promedios, lo cual fue posible explicar por su falta de conciencia en torno a la incidencia de este factor. Para argumentar esto resultó importante tener en cuenta que los estudiantes de Psicología reciben en la facultad una formación desde la que se defiende la igualdad de género. Esto pudiera explicar sus concepciones, mientras que los resultados indicaron que sí es un factor que marca diferencia entre los estudiantes.
En ambas etapas no se evidenció una relación entre la percepción del nivel socioeconómico y el rendimiento académico, ya que la mayoría de los estudiantes de la muestra se identificaron con un nivel socioeconómico medio. No obstante, reconocieron que el acceso a recursos económicos y a medios tecnológicos posibilita al estudiante un mejor rendimiento. En coherencia con esto se determinó que el acceso a los recursos tecnológicos es crucial para llevar a cabo una carrera universitaria exitosamente. No solo se trata de poseerlos, sino de saber cómo utilizarlos eficientemente.
El rendimiento académico mostró diferencias significativas entre los estudiantes, según su fuente de ingreso, lo que se hizo evidente en ambas etapas de la investigación. En este sentido, insistían en que la preparación para enfrentarse a la vida universitaria resultaba diferente, dependiendo de la formación antecedente. Los estudiantes señalaron como vías de ingreso de mejor preparación, al preuniversitario y al MININT.
No existieron diferencias significativas entre los estudiantes de diferentes años de la carrera en cuanto a su rendimiento académico. No se evidenció una tendencia al ascenso, sino que había variaciones, destacándose algunos años como los más críticos. Así lo defendieron los estudiantes de la muestra, quienes reconocieron que los resultados habían variado en dependencia de la dificultad de las asignaturas y los trabajos en los diferentes semestres. No obstante, plantearon que los conocimientos adquiridos sí habían aumentado a lo largo de los años, a pesar de que los resultados académicos (notas y promedios) no fueran el reflejo de los mismos.
Se encontraron diferencias significativas respecto al promedio alcanzado en las asignaturas: Introducción a la Psicología y Análisis Dinámico del Comportamiento entre los estudiantes de los diferentes Planes de Estudio, a favor del Plan E, lo cual pudiera ser un indicador de eficiencia respecto a la implementación de este plan en ambas asignaturas.
Estadísticamente se demostró que no existía relación entre el nivel educativo alcanzado por los padres (universitario) y el alto rendimiento académico. Sobre esto los estudiantes comentaron que padres universitarios incitarán a sus hijos a que continúen estudios y les exigirán un buen rendimiento académico. No obstante, plantearon que otros con nivel educativo diferente pueden motivarlos también, por la propia superación que aspiran en sus hijos. Esto evidenció la importancia de la familia en las trayectorias educativas de los jóvenes.
Consideraciones finales
Se concluyó que los estudiantes (CRD) del curso 2017-2018de la carrera de Psicología de la Universidad de La Habana poseen un buen rendimiento académico.
Los factores demográficos, académicos y sociofamiliares estudiados influyen en el rendimiento académico:
La tenencia de recursos y medios tecnológicos son necesarios para responder a las exigencias académicas. Se precisa de cierto nivel económico para garantizar el éxito en este nivel de enseñanza.
Los estudiantes no son conscientes de las diferencias que existen en cuanto al rendimiento académico según el género.
Los estudiantes que provienen de distintas fuentes de ingreso perciben que existen diferencias entre ellos en cuanto a la preparación que reciben para entrar a la universidad, así como en sus condiciones generales para responder a las exigencias de este nivel de enseñanza.
Los estudiantes consideran que el trascurso por la carrera no ha marcado un ascenso lineal en su rendimiento académico por año académico, sino que ha fluctuado. Sin embargo, admiten haber ganado en conocimientos sobre la Psicología a través de los cursos.
La distancia entre el lugar de residencia y la universidad es un factor que influye, pero no determina el rendimiento, lo que marca la diferencia es la actitud del estudiante frente a esta condición.
Los estudiantes perciben que, con relativa independencia del nivel educativo alcanzado, sus padres ejercen una influencia positiva en su formación ya que los incentivan para que continúen estudios y les exigen un buen rendimiento académico.
La investigación realizada (García, 2018), que da soporte a este artículo, colocó como centro de análisis el rendimiento académico de los estudiantes de Psicología en el contexto de la transición a un nuevo plan de estudios. Esto permitió el reconocimiento del problema, cuestión esencial para el diseño de estrategias curriculares y extracurriculares que permitan compensar las diferencias que existan entre estos estudiantes para alcanzar un mejor rendimiento y generar políticas inclusivas.
Con ello se persigue no solo el reconocimiento de la existencia de una matrícula diversa, sino que se propone que se tenga en cuenta que esta diversidad puede generar exclusión, favoreciendo a unos e impidiendo a otros el avance en la carrera. De esta manera se estaría respondiendo directamente al cuarto punto propuesto en la Agenda 2030: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos».
