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INTRODUCCIÓN
La cooperación, entendida como una forma particular de establecer las interrelaciones en diferentes ámbitos de la vida humana, ha distinguido las buenas prácticas en materia de desarrollo de la especie humana desde la prehistoria. Obrar juntos por el mismo fin ha conducido a los mayores progresos de la humanidad.
Un proverbio chino reza: «Solos podemos llegar más rápido, pero juntos podemos llegar más lejos». La historia de la humanidad confirma esta sentencia. Tales son los casos del Imperio Mongol y su expansión de 1206 a 1368, la construcción de la Muralla China desde el siglo v a. n. e. y hasta el siglo xvi, el avance contra el fascismo alemán en la Segunda Guerra Mundial entre los años 1944-1945 y los actuales logros en todos los sectores de la vida social de China.
La educación y particularmente la educación superior no están exentas de esta peculiar forma de interrelación, razón por la cual la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible enfatizan sistemáticamente en «la cooperación como vía para el desarrollo en sentido general, la ciencia, la investigación, la innovación, las tecnologías, poner fin a la pobreza» (Barcena, Cimoli y Pérez, 2018, p. 58).
Autores como Bermúdez Morris y Pérez Martín (2004), Martín Martínez (2009), Carnero Sánchez (2010), Arzuaga Ramírez (2011), Rodríguez Roches (2016), González Domínguez (2016), Meneses Madrigal (2017) y Tarrió Martínez (2017) destacan el incuestionable valor de la cooperación como forma idónea para establecer relaciones conducentes al desarrollo en las carreras universitarias en todas las actividades formativas.
En el plan de estudio de la carrera de licenciatura en Lengua Española para no Hispanohablantes se plantea que:
Se centrará en los principios de la enseñanza comunicativa de la lengua, con el propósito de: Preparar a los estudiantes para adecuar su discurso a las diversas situaciones comunicativas que enfrentarán. Reflexionar sobre cómo enseñar y aprender una lengua extranjera. Aprovechará las ventajas de la inmersión en el medio lingüístico para facilitar el aprendizaje de la lengua y la apropiación de la cultura. (MES, 2011, p. 3)
Se enfatiza también, como objetivo por años, «trabajar en equipo con responsabilidad, honestidad y sentido de compañerismo» (MES, 2011, p. 4). Esto evidencia la importancia de la cooperación en todas las actividades formativas, sin embargo, se ha podido identificar a través de la entrevista a los profesores de la citada carrera y la revisión del plan de estudio que no está suficientemente sistematizada la cooperación como forma de establecer las relaciones en la diversidad de actividades que se realizan para el egreso del licenciado en esta especialidad.
1. ANTECEDENTES, FUNDAMENTOS Y REFERENTES DE LA COOPERACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE LICENCIADOS EN LENGUA ESPAÑOLA PARA NO HISPANOHABLANTES
Cuba se destaca por tener una tradición en la enseñanza del español como lengua extranjera. Su solidaridad y su actitud cooperativa a partir del triunfo de la Revolución en 1959 comprometieron al país con varias naciones no hispanohablantes y con miles de jóvenes provenientes de ellas: angolanos, vietnamitas, chinos, soviéticos, entre otros, interesados en aprender español para después continuar sus estudios en Cuba. Surgieron así numerosas secundarias básicas para becarios extranjeros en la Isla de la Juventud a partir del año 1977 y la escuela Pepito Mendoza en La Habana. Poco tiempo después (en 1978) se creó la licenciatura en Lenguas y Literaturas Hispánicas Especial para extranjeros en la escuela de Letras de la Universidad de La Habana, que graduó a cientos de filólogos.
Alfonso Olivera (2008) señala que: «Desde octubre del 2007, ingresaron en la Escuela Preparatoria de la Facultad de Español estudiantes chinos con el objetivo de aprender el idioma y realizar carreras universitarias en Cuba, como tarea priorizada de nuestro programa revolucionario» (p. 1). En el año 2011 se realizó un reajuste del plan de estudio, que es el que funciona actualmente y del cual es graduado el autor principal de este artículo (Shi Xin).
En cuanto a sus fundamentos, el enfoque histórico-cultural (EHC) de Lev Semiónovich Vygotsky (1896-1934) y seguidores constituye un fundamento de alto valor para esta investigación en lo referido a la Ley Genética del Desarrollo y la Ley Dinámica del Desarrollo, a las cuales se asocian de forma muy especial los principios de mediación y cooperación. También se acude a las categorías de desarrollo actual, zona de desarrollo próximo (ZDP), actividad-comunicación, vivencia, pensamiento, lenguaje, sentido, significado y finalmente la forma en que se explica desde el EHC la relación entre educación y desarrollo.
Desde este enfoque se explica el origen y la dinámica del desarrollo humano y se ofrecen las guías para su adecuada conducción. Se le otorga un alto valor a la relación de cooperación entre sujetos y de estos con los objetos de su realidad a través de la actividad y la comunicación como vías fundamentales para potenciar el desarrollo desde las relaciones de ayudas que se establecen entre los seres humanos, sin perder de vista que cada sujeto es capaz de percibir su realidad de acuerdo con sus particularidades individuales, de repercutirla en sí mismo y de responder a las exigencias que se le plantean en cada etapa de su vida.
El desarrollo de cada sujeto es mediatizado por herramientas y por signos. Las herramientas les posibilitan a los sujetos la transformación del medio en que vive, en la misma medida en que los signos les permiten comprender el medio para actuar en correspondencia con las exigencias sociales. El lenguaje constituye uno de los sistemas más importantes de signos y significados, imprescindibles para el enraizamiento cultural de cada sujeto durante su existencia. Este constituye la envoltura material del pensamiento y la expresión de su desarrollo.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Romeu Escobar (2007) asume los postulados del EHC, considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. Establece el nexo que existe entre los procesos cognitivos y comunicativos que expresan la unidad del pensamiento y el lenguaje en el significado y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar estos procesos. Se sustenta en la concepción dialéctico-materialista referente al lenguaje como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo y lo define como medio esencial de cognición y comunicación social.
Este enfoque posibilita analizar los procesos culturales como procesos de comunicación de significados que trascienden todos los espacios de comunicación social humana. También está sólidamente vinculado a una concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano. Se sustenta además en el carácter contextualizado del estudio del lenguaje, lo cual se manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga debe hacer evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural.
También se asume el modelo de formación de la universidad cubana propuesto por Pedro Horruitiner Silva (2006), las vías y estrategias utilizadas para su aplicación y las ideas rectoras: la unidad entre la instrucción y la educación y la vinculación del estudio con el trabajo, así como la concepción de la formación en la universidad, donde el trabajo metodológico y formativo entre todos los implicados es fundamental.
Etimológicamente, la palabra «cooperación» proviene del latín cooperatio, -ōnis, que significa «acción y efecto de trabajar juntos». Sus componentes léxicos son el prefijo «co-» que quiere decir «con, reunión, unión», operari, que es «trabajar, operar» y el sufijo «-ción» que es «acción y efecto». La cooperación alude a la solución de una táctica o habilidad que se puede aplicar al procedimiento o a la labor desarrollada por un conjunto de individuos o establecimientos que comparten un interés y un propósito, debido a que son utilizados como un sistema que facilita la adquisición del logro o del propósito que se planteó (Vázquez-Reina, 2019).
En torno a este particular, Klingberg (1972), destacado didacta alemán, presentó un análisis relativo a la significación de las diferentes formas de cooperación que inciden en el proceso de enseñanza y por consiguiente en el de aprendizaje. Al respecto expresó: «Cada forma de cooperación posee cierto valor propio para la educación intelectual de los alumnos. El intercambio de las formas de cooperación tiene una influencia favorable sobre la independencia de los alumnos, sobre su movilidad intelectual, sobre su conciencia, exactitud, originalidad y sobre otras características cualitativas de la actividad mental» (Klingberg, 1972, p. 339). Formuló, además, que: «Hay que recalcar que con las diferentes formas de cooperación se ofrecen también posibilidades especiales para corresponder al principio de la unidad de la uniformidad y diferenciación en la conducción del proceso de aprendizaje» (Klingberg, 1972, p. 340).
Esta categoría ha sido estudiada por diferentes autores cubanos que, sustentados en el EHC, plantean la importancia que tiene. Marta Güemez Junco (2005), en el desempeño del docente de la formación inicial del profesor general integral de secundaria básica, propone la cooperación interdisciplinaria, donde resalta como características esenciales la relación adecuada del docente consigo mismo, la relación activa del docente con los elementos comunes esenciales de las disciplinas, la interrelación positiva con los otros y la dirección colectiva y autodirección.
Para el desarrollo de la actividad pedagógica cooperada entre los profesores generales integrales de secundaria básica que laboran en dúos y tríos, Carmen Reinoso Cápiro (2007) propone un sistema de acciones y condiciones que posibilitan la cooperación, donde resaltan la comunicación positiva y la relación ética en el equipo de profesores, la interdependencia productiva, la responsabilidad individual y grupal, así como la codirección grupal del proceso pedagógico.
Para la formación del profesor de Geografía, Pedro Álvarez Cruz (2014) sugiere metodologías desde un enfoque cooperativo-transformativo, donde se resalta el trabajo cooperado en las relaciones profesor-grupo-estudiante y en los componentes didácticos. En la educación técnica y profesional y la educación superior, la cooperación se ha estudiado vinculada al proceso de enseñanza-aprendizaje (Bermúdez Morris y Pérez Martín, 2004, 2010). Se ha aportado una metodología que facilita el aprendizaje a través de la cooperación y la propuesta de la utilización de métodos y técnicas de dinámica grupal.
En el diagnóstico integral de sujetos y contextos se aporta una metodología que enfatiza la utilización de un sistema de métodos, donde se destacan las técnicas de dinámica grupal que posibilitan la indagación-explicación-intervención de forma simultánea y dinámica y acota los principios de este proceso, las etapas y fases en que se desarrolla (Carnero Sánchez, 2009, 2013; Carnero Sánchez et al., 2015, 2019). Investigadores como Armas Velasco (2010), con la formación de estrategias de aprendizaje, y Menéndez Padrón (2010), con la dirección de procesos de enseñanza-aprendizaje, continúan esta línea establecida.
En la formación de proyectos de vida profesional (FPVP), Arzuaga Ramírez (2011) acota una metodología para la elaboración de los planes individuales de desarrollo (PID), el proyecto educativo grupal (PEG) y la estrategia educativa del colectivo pedagógico (EDCP), para los cuales enfatiza en la utilización de la entrevista individual de orientación y otras técnicas de dinámica grupal, aborda la colaboración y la coordinación de todos los implicados en la FPVP como características esenciales.
Los autores antes mencionados conciben la cooperación desde la interacción entre educadores y estudiantes, el intercambio de información y la participación coordinada coherente y colaborativa de todos los protagonistas.
Otra definición tenida en cuenta sobre la cooperación en contextos de educación técnica y profesional fue la planteada por Meneses Madrigal, Carnero Sánchez y Arzuaga Ramírez (2014), que la describen como: «Forma en que se pueden concretar las relaciones entre educadores y estudiantes a partir de una actividad-comunicación profesionalizadas, que se caracteriza por la realización de las tareas de manera conjunta y armónica, la colaboración en la toma de decisiones y la responsabilidad compartida, en función del logro de los objetivos comunes que tributan a la formación técnico-profesional del trabajador competente» (p. 19).
Al respecto, Carnero Sánchez (2009) plantea que: «El trabajo cooperado se constituye en vía esencial para contribuir a los procesos formativos de los estudiantes, desde la responsabilidad compartida, la coordinación en el accionar de estudiantes y educadores y la realización conjunta de planes y proyectos para lograr trascender los niveles de desarrollo» (pp. 65-66).
González Domínguez (2011), por su parte, esbozó, en relación con el trabajo cooperado en contextos de educación superior dirigido al trabajo con el español, específicamente con la ortografía, que: «El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía se realiza desde la participación coordinada y coherente de todos los involucrados en el proceso de formación profesional de los estudiantes, esencialmente del colectivo pedagógico y el profesor guía, en un trabajo dirigido por los profesores de Español, en el que los estudiantes tienen una total integración desde el trabajo en grupos para la realización de cada actividad» (p. 38).
En este artículo se asume de Bermúdez Morris y Pérez Martín (2010) la cooperación como forma en que puede darse la interacción y la vía idónea para los procesos formativos de los estudiantes de la educación superior. A su vez, se toma de Carnero Sánchez (2013) la definición de interacción, como una «relación entre sujetos a partir de la actividad y la comunicación, origen y concreción de los procesos de educación, formación y desarrollo, de ahí su consideración como unidad de análisis» (p. 18).
Es necesario destacar que las interacciones en los contextos de educación superior ocurren a través de sus miembros y se dan de diversas formas. Estas interacciones determinan cómo ellos perciben las influencias educativas y cómo las interiorizan y exteriorizan en las relaciones con los demás. Una de estas formas puede ser la cooperación, la cual favorece significativamente la formación profesional de los estudiantes y el desarrollo profesional integral de todos los implicados, lo que ha sido demostrado en numerosas investigaciones desarrolladas por autores como Carnero Sánchez (2009), Armas Velasco (2010), Menéndez Padrón (2010), Arzuaga Ramírez (2011), entre otros.
Consecuentemente con lo anterior se asume de Bermúdez Morris y Pérez Martín (2010) la concepción y definición de cooperación: «acciones conjuntas que implican la realización armónica de las tareas, la colaboración en la toma de decisiones y la responsabilidad compartida, en las actividades del contexto universidad-entidad laboral-comunidad en función del logro de los objetivos comunes» (p. 24).
Estos autores destacan como dimensiones de esta definición la realización armónica de las tareas, la colaboración en la toma de decisiones y la responsabilidad compartida. Enfatizan que estas tres características esenciales se deben concretar en las actividades, donde se da la integración de lo académico-laboral-investigativo-extensionista en los tres espacios físicos situacionales donde se da la formación. Acotan al final los objetivos comunes, los fines y las aspiraciones, las cuales deben estar explícitas en el plan de estudios (Bermúdez Morris y Pérez Martín, 2010).
2. ANÁLISIS DE LA COOPERACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LICENCIADOS EN LENGUA ESPAÑOLA PARA NO HISPANOHABLANTES
Para realizar el análisis del plan de estudios de la carrera Lengua Española para no Hispanohablantes se procedió antes de todo a precisar las dimensiones y los indicadores para ello (Tabla 1). Estos a su vez fueron determinados a partir del análisis teórico realizado sobre las categorías fundamentales tratadas. Posteriormente se analizó cada componente del plan de estudios para constatar si se evidencian las características de la cooperación en este y simultáneamente se fueron realizando sugerencias metodológicas que fueron incluidas al final.
Tabla1. Dimensiones e indicadores para el análisis de la cooperación en el plan de estudios de la carrera Lengua Española para no Hispanohablantes
Una de las modificaciones más importantes del plan de estudios de la carrera Licenciatura en Lengua Española para no Hispanohablantes, en el 2011, fue la reducción del tiempo de formación a cuatro años.
En este plan de estudios se acotan al inicio, después de la caracterización, las bases epistemológicas, donde se delimita que «se centrará en los principios de la enseñanza comunicativa de la lengua» (MES, 2011, p. 3). Si bien no se explicitan otros elementos, lo comunicativo es básico y consustancial para una relación sustentada en la cooperación, por tanto, es una fortaleza su declaratoria.
El objeto de la profesión del graduado de esta carrera se precisa como: «la interacción entre la lengua materna y las extranjeras, de manera que pueda desempeñarse profesionalmente en idioma español y comunicarse adecuadamente en la segunda lengua extranjera» (MES, 2011, p. 3). Se enfatiza que para «lograr ese propósito, el plan de estudio de la carrera propicia que el educando desarrolle, de manera integral y armónica, las cuatro habilidades de la actividad verbal (audición, lectura, expresión oral y expresión escrita)» (MES, 2011, p. 3).
Por la pertinencia demostrada en investigaciones pedagógicas sería conveniente incluir en las condiciones para el logro del propósito la toma de decisiones en conjunto, la realización armónica de las tareas y la compartición de las responsabilidades en las diversas actividades de formación.
En los campos de acción en que se desempeñará el egresado de esta carrera se incluye la didáctica para la enseñanza del español como lengua extranjera. Para este aspecto es imprescindible trabajar la cooperación como modo de actuación profesional del profesor de Lengua. De forma similar ocurre con las esferas de actuación, donde se incluyen las instituciones educativas. Cooperar entre los profesores en las diversas tareas que realizan allí es muy importante.
En el objetivo general del plan de estudio se acota la interacción sociocultural; sin embargo, no se precisan aspectos relativos a la cooperación, aunque si se señalan los vinculados directamente a la lengua. No obstante, para lograr mayor ajuste a los campos y esferas sería conveniente su valoración.
En los objetivos por años con relación a la cooperación se plantea lo siguiente:
En primer año se insiste en trabajar en equipo con responsabilidad, honestidad y sentido de compañerismo.
En segundo año se precisa lograr un mayor protagonismo en el proceso de aprendizaje.
En tercer año se enfatiza demostrar protagonismo en el proceso de aprendizaje.
En cuarto año se exige mostrar independencia, creatividad y autodeterminación en la realización de las tareas docentes e investigativas, en función de su óptimo desempeño profesional.
Con independencia de los aspectos tratados se advierte que no se incluyen explícitamente los elementos característicos de la cooperación.
La carrera Lengua Española para no Hispanohablantes se estructura en diez disciplinas. Se destaca Estudios Psicopedagógicos, con el fin de que los futuros egresados como profesores de español como lengua extranjera asuman con eficiencia las funciones docente-metodológicas, de orientación educativa y de investigación, lo que puede ser aprovechado convenientemente para trabajar la cooperación como forma de interacción y modo de actuación del citado profesional.
Llama la atención que en la disciplina Práctica Preprofesional no se incluye la realización de actividades en contextos docente-educativos, a pesar que se incluyen en los campos de acción las esferas de actuación y en el objetivo general y los objetivos por años. Esta disciplina sería una de las idóneas para poner en práctica los elementos relativos a la cooperación como modo de actuación profesional.
En las indicaciones metodológicas, tanto las generales como por años, se plantea que:
Debe propiciarse siempre el intercambio entre los estudiantes y los profesores, cualquiera sea la asignatura que se trabaje. La clase ha de estar centrada en los alumnos […] Los métodos que deben emplearse deberán tener carácter dinámico y propender a las actividades participativas, así como a orientar la búsqueda de los conocimientos por parte del estudiante, el cual deberá construir su aprendizaje de un modo activo e independiente, con la orientación precisa del profesor como un factor importantísimo. (MES, 2011, p. 9)
Estos aspectos favorecen la creación de condiciones para que emerjan las características esenciales de la cooperación en la formación de los licenciados en Lengua Española para no Hispanohablantes, sin embargo, no es condición suficiente para ello.
Sobre la evaluación se exige que esta tenga un carácter formativo y sistemático. No obstante, no se aprovecha la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y evaluación grupal como formas que pueden propiciar el tratamiento de las características esenciales de la cooperación.
Consecuentemente, las disciplinas manifiestan aspectos desfavorecedores con respecto a la cooperación, aunque los profesionales en sus distintas esferas de actuación requerirán como modo de actuación obrar con otros para un mismo fin, compartir responsabilidades, realizar tareas de forma consensuada y tomar decisiones en conjunto; en fin, cooperar en todas las esferas de actuación donde se desempeñen como profesionales y den un servicio.
En el plan de estudio se pudo advertir, además, que no se enfatiza en la cooperación como elemento a trabajar metodológicamente por los profesores y así lo evidencian las orientaciones metodológicas de los diferentes programas.
3. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA EL TRATAMIENTO DE LA COOPERACIÓN EN LA FORMACIÓN DE LICENCIADOS EN LENGUA ESPAÑOLA PARA NO HISPANOHABLANTES
Las sugerencias metodológicas con respecto a la cooperación están dirigidas a su inclusión en el plan de estudios y, consecuentemente, en las actividades académicas, laborales, investigativas y extensionistas que realizan los estudiantes durante sus años de formación; también se tiene en cuenta lo que deben realizar los profesores con vistas al mejoramiento del citado plan:
Incluir, en la medida de las posibilidades, en las bases epistemológicas del plan de estudio, las características de la cooperación como aspecto que puede favorecer la formación de los licenciados en Lengua Española para no Hispanohablantes.
Incluir en el objetivo general del plan de estudio, en lo relativo a la interacción sociocultural, además de los aspectos declarados, otros relativos a la realización armónica de las tareas, la responsabilidad compartida y la toma de decisiones conjunta, y consecuentemente derivarlos a los objetivos de las disciplinas de la carrera.
Precisar en los objetivos por años los aspectos característicos de la cooperación en la formación de los licenciados en Lengua Española para no Hispanohablantes.
Explicitar en los propósitos y contenidos de las disciplinas los aspectos característicos de la cooperación, particularmente en las disciplinas Estudios Psicopedagógicos y Práctica Preprofesional.
Incluir en las orientaciones metodológicas que se logre en la relación de los profesores y estudiantes y en las actividades académicas, laborales e investigativas de los estudiantes la responsabilidad compartida, la realización de tareas de común acuerdo y la toma de decisiones conjunta.
Incluir en las formas de evaluación de las indicaciones metodológicas generales y de las disciplinas la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación y evaluación grupal.
Fomentar el trabajo en equipos para la realización de las disímiles tareas que se le orientan a los estudiantes.
Incluir en el trabajo metodológico de los profesores lo relativo a la cooperación con los estudiantes y entre los estudiantes, en todas las actividades que realizan y derivan de las materias que tratan.
CONCLUSIONES
La sistematización de los fundamentos y referentes de la cooperación para la formación de licenciados en Lengua Española para no Hispanohablantes permitió comprobar que es una forma de establecer las relaciones entre los seres humanos que nos acompaña y puede conducir al logro de metas comunes. La cooperación se ha trabajado con fuerza por diferentes autores internacionales y cubanos, así como por instituciones. Todos destacan que esta es la vía más expedita para el buen desarrollo de los procesos formativos en educación y en particular en la educación superior en las actividades académicas, laborales, investigativas y extensionista.
A partir del análisis del plan de estudios de la licenciatura en Lengua Española para no Hispanohablantes se pudo identificar que en todos sus componentes hay una ausencia explícita de las características esenciales de la cooperación como forma que puede favorecer notablemente las relaciones y procesos formativos en la educación superior. Sin embargo, se aprecian muchas fortalezas para su inclusión, como la inmersión cultural, el trabajo en equipo, la responsabilidad y el protagonismo de los estudiantes, el acompañamiento de los profesores y el trabajo metodológico como vía para el cumplimiento de los objetivos general, por años, por disciplinas y asignaturas y sus relaciones sistémicas.
