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Revista Cubana de Educación Superior

versión On-line ISSN 0257-4314

Rev. Cubana Edu. Superior vol.41 no.1 La Habana ene.-abr. 2022  Epub 01-Mar-2022

 

Artículo original

Una aproximación a la evolución del trabajo metodológico en la Educación Superior cubana

An approach to the evolution of methodological work in Cuban Higher Education

0000-0002-4716-2205Mailin Díaz Álvarez1  , 0000-0002-3876-0553Orlianis Farradas López1  , 0000-0003-3588-7687Ramón Alipio Fundora Simón1  , 0000-0002-2734-6541Maryuri García González2  * 

1Universidad Agraria de la Habana (UNAH). San José de las Lajas, Mayabeque. Cuba

2CEPES, Universidad de La Habana, La Habana, Cuba

RESUMEN

El artículo constituye una sistematización de la evolución del trabajo metodológico en la Educación Superior cubana, desde la década de 1960 hasta la actualidad. Parte de considerar la importancia creciente del trabajo metodológico, como garante de calidad del proceso de formación de profesionales y establece criterios de sistematización teórica y de periodización, que permiten comprender su evolución temporal y cambios estructurales más significativos. Desde su creación el Ministerio de Educación Superior (MES) puso especial énfasis en el trabajo metodológico como sustento científico de la actividad formativa en las universidades. Hasta la fecha se han identificado algunas tendencias y posiciones predominantes, las cuales marcan la historia de la labor metodológica en los claustros universitarios cubanos.

Palabras-clave: ciencias de la educación; didáctica; gestión; trabajo metodológico

ABSTRACT

The article constitutes a systematization of the evolution of methodological work in Cuban Higher Education, from the 1960s to the present. It starts from considering the growing importance of methodological work, as a guarantor of the quality of the professional training process and establishes criteria for theoretical systematization and periodization, which allow understanding its temporal evolution and more significant structural changes. Since its creation, the Ministry of Higher Education (MES) has placed special emphasis on methodological work as a scientific basis for training activities in universities. To date, some predominant trends and positions have been identified, which mark the history of methodological work in Cuban university cloisters.

Key words: educational sciences; didactics; management; methodological work

INTRODUCCIÓN

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) reconoce el papel central que tiene la labor de profesores en la elevación de la calidad del proceso de formación de profesionales. Así lo demuestra la Conferencia Regional para la Educación Superior (CRES) del 2018, efectuada en Córdoba, donde se aborda con amplitud este tema, en relación directa con la formación universitaria de profesionales de la educación.

En igual sentido, Saborido (2019) se refiere a la significación que tiene para las universidades cubanas, tras el proceso de integración de la educación superior, el desafío de «(…) garantizar en calidad y cantidad la formación de profesores» (p. 5). Esta ha sido tarea permanente en Cuba, la cual se refrenda y consolida, como un eje clave del desarrollo socio-económico del país, a partir de los documentos programáticos aprobados en el Sexto y Séptimo Congreso del Partido Comunista.

En este contexto, el perfeccionamiento sistemático y continuo del trabajo metodológico adquiere particular relevancia, como garantía de calidad para el proceso de formación de los profesionales en cualquier rama del saber. Precisamente las visiones más actuales sobre el trabajo metodológico, conducen a considerar que en el diseño y ejecución de este, se requiere incorporar como contenido privilegiado, junto a la Didáctica, las visiones que aportan otras Ciencias de la Educación acerca de la formación humana. ¿Cómo se llega a tales consideraciones? ¿Cuál ha sido la evolución de la labor metodológica de los colectivos de profesores, desde su surgimiento hasta hoy? ¿Qué relación se estable entre la evolución general de las ciencias de la educación y estas nuevas visiones? A estas y otras interrogantes daremos respuesta en lo adelante.

DESARROLLO

Para la realización de la periodización y evolución del trabajo metodológico en la Educación Superior cubana, resulta pertinente y necesario la aplicación consecuente del método histórico-lógico. A criterio de Cerezal y Fiallo (2005):

Lo histórico está relacionado con el estudio de la trayectoria real de los fenómenos y acontecimientos en el decursar de una etapa o período. Lo lógico se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del fenómeno, estudia su esencia (…) lo histórico no debe limitarse sólo a la simple descripción de los hechos, sino también debe descubrir la lógica objetiva del desarrollo histórico del objeto de investigación. (p. 52)

Con el empleo de este método, se pretende, realizar un análisis histórico-lógico de los fundamentos teórico-metodológicos que han caracterizado al trabajo metodológico desde la década de 1960 hasta hoy y revelar los cambios que se advierten en su evolución, conocer sus regularidades y tendencias. Los elementos que permiten realizar la sistematización de los estudios realizados sobre el trabajo metodológico, se construyen a partir del análisis de contenidos que aparecen en los documentos. En este sentido, se sigue el criterio de Delgado (2010) quien plantea que de las fuentes se nutre la reconstrucción histórica y en primer lugar, están los escritos o documentos, pues constituyen las fuentes escritas y son las más importantes.

En el presente artículo, constituyen fuentes, los resultados de estudios precedentes y los documentos normativos (resoluciones ministeriales (RM) y reglamentos de trabajo metodológico) que tienen relación con el trabajo metodológico y que permiten describir su trayectoria y devenir histórico en los colectivos de carreras. Se centra el análisis en este nivel organizativo, por su relación directa con la labor de los sujetos del proceso de formación y sobre todo, por las funciones que debe cumplir en la coordinación de las disciplinas y los años. El estudio pretende revelar las normas generales del funcionamiento del trabajo metodológico como sistema y su desarrollo desde el plano teórico, para llegar a sus esencias y proporcionar explicaciones sobre sus características más generales y destacadas en cada etapa. A continuación aparece en la Tabla 1 los resultados de la revisión de documentos realizada.

Tabla 1 Resultados de revisión de documentos 

Sobre la base del estudio documental realizado, de la inferencia de los datos obtenidos, los autores consideran pertinente definir las particularidades del objeto de investigación que son de interés para este estudio, a partir de los criterios siguientes:

  1. Concepción del trabajo metodológico, a partir de las definiciones ofrecidas por los reglamentos docentes y metodológicos y los criterios de autores consultados

  2. Niveles definidos para el trabajo metodológico

  3. Tratamiento a los niveles organizativos del trabajo metodológico

  4. Identificación de posiciones y tendencias que caracterizan el trabajo metodológico

  5. El contexto actual en que se desarrolla el trabajo metodológico

Para abordar la evolución del trabajo metodológico, se tuvo en cuenta los criterios de investigadores tales como MES (1979, 1991, 2007, 2018), Vecino (1983, 1986), Álvarez (1995), Díaz (1998), Addine y García (2003), Horruitiner (2005, 2011), Sagó (2007), Tristá y Álvarez (2010), Miranda (2010), Rojas (2013) y Páez, Rojas, Soca (2013).

Vecino (1983) considera que el trabajo metodológico en las universidades cubanas surgió de forma espontánea en los primeros años del triunfo revolucionario. Se desarrollaron actividades que agrupaban diferentes profesores para valorar y analizar algunas facetas del proceso docente educativo.

Aunque en las universidades cubanas, existía una probada tradición de trabajo disciplinar y académico, refieren Vecino (1983), González (1993) y Alarcón (1995), que en el estudio diagnóstico realizado al sistema universitario en el período 1959-1971 se apreció falta de una estrategia de trabajo metodológico hacia el interior de las cátedras y poca preparación didáctica de los docentes.

La Reforma Universitaria de 1962 implicó nuevas visiones integrales, en torno a la función social de la universidad, y la preparación colectiva de los docentes tomó parte importante en los debates generados por el movimiento reformador. Sin embargo, debe aclararse que el término de trabajo metodológico, como hoy se entiende, en sentido estricto, fue asumido como norma en las universidades cubanas, a partir de la segunda mitad de la década de 60, bajo la influencia de la pedagogía soviética. Así, comenzaron a gestarse grupos de trabajo, orientados a la preparación colectiva de los profesores, y a fortalecer la organización interna de los departamentos.

A la espontaneidad y el impulso empírico-práctico, que distinguió la labor metodológica de los primeros años (aun imbuidos en el espíritu creador de la Reforma Universitaria), siguió una tendencia hacia la formalización de determinados procederes para el desarrollo del proceso docente-educativo.

Vecino (1983) asegura, que en los primeros años de 1970 el trabajo metodológico alcanzó significativa estabilidad. Fue de interés institucional retomar los materiales escritos por las autoridades de la Educación Superior para la Reforma Universitaria (1962) y se empezó a trabajar en el fortalecimiento de los planes de estudio, como elemento clave del trabajo metodológico.

Como se ha dicho, la experiencia soviética fue la base principal de este proceso. Barabanchikov (1971), quien fuera un referente importante por aquella fecha, puso énfasis en la trascendencia de la preparación práctica metodológica de los educadores, para el logro de la maestría pedagógica en los claustros universitarios.

Lo metodológico se identificó concretamente con los problemas del método de enseñanza y la metódica como disciplina. Ese fue el rasgo distintivo en la década del 70, marcada por la generalización del trabajo metodológico, el cual jugó un papel clave en la institucionalización de la Educación Superior cubana.

La creación del MES y la aparición de los primeros planes de estudio son parte del referido proceso. Desde entonces, lo metodológico forma parte del quehacer de los profesores universitarios y ha estado legalmente regulado por normas jurídicas.

El antecesor del MES fue el Viceministerio de Educación Superior, adscripto al Ministerio de Educación (MINED), que asumía la dirección del trabajo en las universidades existentes y se ocupó de trabajar en los aspectos del trabajo metodológico. El desarrollo de este fue una de las tareas que se propuso el MES desde sus inicios.

El desarrollo del trabajo metodológico se estructuró y organizó mediante la Resolución Nº 95 de 1977 con carácter transitorio y consultivo, sustituida por la Resolución Nº 220/1979 (Primer Reglamento del Trabajo Docente y Metodológico de la Educación Superior). En dicho Reglamento, se define el trabajo metodológico como:

la actividad sistemática y permanente de los docentes encaminada a elevar la calidad del proceso docente educativo a través del incremento de la maestría pedagógica de los cuadros científicos pedagógicos de los Centros de Educación Superior. El mismo implica la confección y mejor uso de los medios, de los métodos y de la evaluación del aprendizaje como elementos esenciales del proceso docente educativo. (MES, 1979, Artículo 223)

Esta definición está asociada al incremento de la maestría docente de los cuadros científicos pedagógicos, lo que constituyó una tendencia de esta etapa: asociar el trabajo metodológico a la labor directiva de los cuadros de las universidades. Evidencia además una sobredimensión, en lo metodológico, de las categorías didácticas del método, los medios y la evaluación y en menor medida el trabajo con la categoría de objetivo (contradictoriamente considerada rectora ya por esta época) y el contenido que define aquella parte de la cultura con la que interactúan el profesor y los estudiantes. Ello permite hacer inferencias a cerca de la visión predominante en la época y la identificación de la metódica como contenido esencial del trabajo metodológico.

En 1981, en el V Seminario de Perfeccionamiento para Dirigentes Nacionales de la Educación Superior, se definen las tres direcciones identificadas para el trabajo metodológico: el trabajo docente-metodológico, el trabajo científico-metodológico y la preparación metodológica.

Vecino (1983) iguala el trabajo metodológico con trabajo didáctico y lo reconoce como una actividad que realizan todos los docentes, que no es privativa de los cuadros. Otros autores consideran que el trabajo metodológico es solo una dimensión del trabajo didáctico. «Hemos definido como trabajo metodológico o trabajo didáctico a las actividades que realizan los docentes por mejorar o perfeccionar el desarrollo del proceso docente-educativo». (p. 76)

A la tendencia anterior de sobredimensionar las categorías didácticas de formas, métodos, medios y evaluación del aprendizaje, da respuesta el criterio de Vecino (1983), cuando incorpora en su concepción las categorías de la Didáctica objetivo y contenido:

El trabajo metodológico no comprende solamente las categorías didácticas de formas, métodos, medios y evaluación del aprendizaje, sino que se basa, en primer lugar, en las categorías de objetivo y contenido de la enseñanza, sin desatender aquellas. Por eso hubiera sido más acertado desde el principio, en las condiciones de la Educación Superior cubana, denominar trabajo didáctico a esta actividad; ya que en la Didáctica se incluyen no solo los métodos, sino todos los elementos componentes del proceso docente-educativo. De ahí, que pudiéramos definir que el contenido del trabajo metodológico es el de la Didáctica. (p. 40)

Esta es otra tendencia que inicia con la posición de Vecino (1983), que relaciona el trabajo metodológico con la gestión de la Didáctica, la que imprime al trabajo metodológico nuevas miradas, en tanto analiza el proceso docente educativo desde todas sus categorías didácticas. Es sin dudas, un aporte fundamental de Vecino (1983) al desarrollo de la Didáctica de la Educación Superior que supera las tendencias que hasta aquí se han identificado.

La década que se inicia en 1990 caracterizada por el derrumbe del modelo de desarrollo socialista soviético y con él, su sustento teórico, ocasionó una crisis de paradigma en las ciencias sociales, en particular, del Marxismo. En esta etapa, hubo proliferación del pensamiento post-moderno, que responde a los intereses del neoliberalismo, lo que tuvo mucho que ver con la expansión de la referida crisis a otros campos del conocimiento y de la creación humana en general.

Las carencias materiales propias del Período Especial trajeron cambios importantes en la sociedad cubana, eso tiene su expresión en la Pedagogía como ciencia, en la Educación Superior y en el campo de las políticas públicas de educación, educación superior y de ciencia, tecnología e innovación. En América Latina, aparece la tecnología educativa y una nueva orientación de la Didáctica, que se presenta como pretendida superación del sistema teórico de la Pedagogía. En Cuba, la influencia soviética disminuye y aparecen tendencias más vinculadas a la tradición de pensamiento nacional. Estos elementos históricos, sin dudas, influyeron en el trabajo metodológico que se desarrolla en las universidades cubanas.

En esta década, se establece un nuevo reglamento de trabajo docente y metodológico que señala en su Artículo I: El trabajo didáctico (metodológico) es el trabajo de dirección del proceso docente-educativo que se desarrolla en Educación Superior. (Reglamento de trabajo docente metodológico, MES, 1991, p. 2)

A nuestro juicio, la definición anterior circunscribe el trabajo metodológico a la dirección del proceso docente- educativo, y no tiene en cuenta el resto de las funciones de este proceso y su carácter sistémico. Mantiene la concepción de Vecino (1983), cuando identifica el contenido del trabajo metodológico con el de la Didáctica.

En los años 90, se prioriza el papel de las didácticas particulares, a partir de que en los planes de estudio aprobados por esta fecha, comienza a vincularse con los diferentes tipos de actividades (académicas, laborales e investigativas) que conforman cada disciplina. También se introduce la relación entre el trabajo metodológico y la formación de un profesional acorde a las exigencias y necesidades de la sociedad.

Un criterio representativo de estas tendencias es el de Álvarez (1995), quien señala: «El trabajo metodológico, como ya se definió, es la dimensión administrativa del proceso docente-educativo, en el cual se desarrollan tanto la planificación y organización del proceso como su ejecución y control» (p. 67). Y en otra de sus partes define: «La dirección del proceso docente-educativo es una dirección compartida entre los estudiantes y el profesor». (p. 67)

Esta definición es otra manera de reconocer el vínculo del trabajo metodológico con la actividad de dirección, en tanto amplía el alcance del trabajo metodológico a la planificación y organización del proceso, así como a la ejecución y control, a la vez que consolida la tendencia de identificarlo con la actividad de dirección del proceso docente-educativo. Es válido reconocer que este autor identifica al estudiante como sujeto del proceso, lo que marca un elemento novedoso dentro de la evolución histórica del objeto que se analiza.

Díaz (1998) es consecuente con la tendencia de considerar el trabajo metodológico con la Gestión de la Didáctica cuando define:

se considera el trabajo metodológico en el proceso docente educativo como el proceso de Gestión de la Didáctica, que en su desarrollo resuelve la contradicción entre la dimensión tecnológica y administrativa de dicho proceso, que permite a los sujetos que en él intervienen optimizar y lograr los objetivos de formación propuestos en el curriculum, con un mínimo de recursos disponibles, interactuando a partir de su carácter sistémico y de las Leyes de la Didáctica, brindando la estrategia a seguir en la enseñanza y el aprendizaje. (p. 63)

En esta conceptualización, al denominar el trabajo metodológico, como proceso de Gestión de la Didáctica se refiere a que en sí mismo este se desarrolla como una sucesión de etapas, para cumplir el objetivo de formación que se propone el proceso docente-educativo: da solución a través de sus acciones al problema social que genera la formación de hombres capaces, con alto nivel científico-técnico y con consecuente conciencia ética. En las secuencias de etapas, en las que se da el trabajo metodológico, el objeto: proceso docente-educativo, se transforma para lograr su optimización y ese es precisamente su objetivo.

Así mismo Díaz (1998), argumenta su visión sobre el trabajo metodológico, considerando que en este proceso se diligencia, (se ponen a accionar), los medios para conseguir que las Leyes de la Didáctica funcionen adecuadamente en el proceso docente-educativo y que este se ejecute de forma eficiente, eficaz y efectiva. Significa que hay un reconocimiento a la Didáctica como ciencia, a su sistema categorial y leyes fundamentales, como contenido principal del trabajo metodológico.

Este criterio es de mucho interés para el análisis que se realiza, pues permite reflexionar sobre las relaciones que se establecen entre el trabajo metodológico, la Didáctica como ciencia, la gestión universitaria y otras ciencias de la educación, que hasta el momento no han sido declaradas de manera explícita. Al respecto afirma Díaz (1998): «El trabajo metodológico debe lograr que en la organización del proceso docente educativo se apliquen las leyes de la Didáctica y que esta función no sea puramente administrativa, sino que surja a partir de la Ciencia Didáctica». (p. 61)

Un análisis de la posición teórica de esta autora permitió constatar que Díaz (1998) incorpora una nueva dimensión al proceso docente educativo: la tecnológica. Ella considera que, con el trabajo metodológico, se ponen ciertas cosas en orden, lo cual se hace vinculando la Didáctica con las funciones de la dirección. Este criterio supera el ofrecido por Álvarez (1995) cuando circunscribe el trabajo metodológico a la dimensión administrativa. Esta autora también declara y fundamenta la concepción del colectivo de carrera como un nivel organizativo del trabajo metodológico.

De igual modo, en la Resolución 85/ 1999 del Ministerio de Educación (MINED, 1999, p. 4) se identifica legalmente al colectivo carrera, como nivel organizativo para el trabajo metodológico de la Educación Superior pedagógica. Se declara al jefe de departamento como máximo responsable para ejecutar directamente las actividades metodológicas de ese nivel organizativo y el control del proceso docente educativo, lo que no se considera adecuado en tanto el colectivo de carrera no es un nivel de dirección; sino de coordinación u organizativo del trabajo metodológico.

Por otra parte, Caballero (2001) enfatiza en el carácter científico del trabajo metodológico y afirma que más que limitadamente metodológico es un trabajo de naturaleza didáctica. Mientras en el análisis de esta problemática, Horruitiner (2005) plantea que «El trabajo metodológico, en el proceso de formación, es la gestión de la Didáctica, que en su desarrollo posibilita que los sujetos que intervienen en dicho proceso trabajen por optimizarlo y, en consecuencia, lograr los objetivos propuestos» (p. 54). Según esta visión, el trabajo metodológico desborda el límite de lo administrativo o de la dirección del proceso docente-educativo y coadyuva, aun de manera no explícita, a la comprensión de lo metodológico como dimensión de toda ciencia.

Otro referente importante lo constituyen los aportes de la investigadora Díaz (2006) quien planteó los fundamentos del trabajo metodológico para las carreras que se desarrollan en las sedes universitarias municipales, en condiciones de universalización. Las transformaciones que tuvieron lugar en la Educación Superior cubana en esta etapa, motivaron un trabajo metodológico dirigido a buscar la excelencia en el claustro, para enfrentar la formación de los profesionales, según el modelo pedagógico para la Educación Superior. Ello fue una expresión concreta de cómo los cambios contextuales y en las políticas públicas, pueden convertirse en dinamizadores de la labor metodológica de los colectivos de carrera.

En el año 2007, se emite la Resolución Ministerial 210, que pone en vigor un nuevo Reglamento para el Trabajo Docente-Metodológico. Según se expresa en su artículo 24:

El trabajo metodológico es la labor que, apoyados en la Didáctica, realizan los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo, con el propósito de alcanzar óptimos resultados en dicho proceso, jerarquizando la labor educativa desde la instrucción, para satisfacer plenamente los objetivos formulados en los planes de estudio. (MES, 2007, p. 4)

El reglamento constituye referente obligado para cualquier análisis que se haga sobre trabajo metodológico en las instituciones de educación superior, durante las dos primeras décadas del siglo XXI (MES, 2007). Posteriormente, otras resoluciones como la Resolución 120/2010, la Resolución 144/2010 y la Resolución 145/2010 modifican algunos aspectos del texto normativo original (MES, 2010, 2011a, 2011b). Sin embargo, la definición citada anteriormente no fue modificada y es notable que en ella, ya no se hace referencia al término dirección.

En la revisión bibliográfica realizada, se constata que el MES introduce legalmente en el RM 210/2007 (capítulo 2) al colectivo de carrera, como nivel organizativo del trabajo metodológico, en su artículo treinta y dos definiéndolo como:

el encargado de llevar a cabo el trabajo metodológico en este nivel organizativo. Agrupa a los profesores que dirigen los colectivos de disciplina y de año que integran la carrera en la sede central, a los coordinadores de carrera de las sedes universitarias y a la representación estudiantil. Tiene como propósito lograr el cumplimiento con calidad del modelo del profesional, dirigiendo así el trabajo de las disciplinas y los años. (MES, 2007, p. 5)

El análisis de las distintas posiciones de autores y versiones de reglamento docente y metodológico realizado en los párrafos anteriores, nos permite reconocer la existencia de dos tendencias predominantes: el trabajo metodológico entendido como trabajo didáctico y el trabajo metodológico entendido como dimensión administrativa del proceso docente-educativo o gestión de la Didáctica.

Desde el punto de vista teórico, puede apreciarse en esta última postura que el trabajo metodológico se haya en relación indisoluble con la Didáctica como ciencia. Llama la atención que, a pesar de los cambios ocurridos en el contexto de la Educación Superior cubana en los últimos años, se mantiene en el Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico 02/2018 vigente, la misma definición de trabajo metodológico que en el anterior reglamento.

Igualmente significativo, se consideran los criterios de Tristá y Álvarez (2010), quienes asumen el estudio del trabajo metodológico desde la gestión del conocimiento y el aprendizaje organizacional. Los referidos autores sostienen que la forma en que se privilegia la Didáctica como base de este trabajo resalta una visión tecnologicista de la educación. En nuestra opinión, Tristá y Álvarez (2010) introducen una nueva perspectiva, la organizacional, a este importante componente de la actividad universitaria. No obstante, la crítica que realizan a la Didáctica adolece de una fundamentación teórica más fuerte en la comprensión de su carácter como ciencia de la educación, la cual, si se concibe integrado a la Pedagogía y junto a otros fundamentos de científico educativos, puede proporcionar al trabajo metodológico, un enfoque más integrador que si es concebido desde el aprendizaje organizacional y la gestión del conocimiento.

No puede olvidarse en este sentido, que el objeto de la Didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que ubica a esta disciplina como contenido privilegiado del trabajo metodológico, que se orienta al perfeccionamiento constante del proceso de formación en las universidades. Ello no está reñido con la necesidad de gestionar el conocimiento necesario para el desarrollo del proceso formativo, lo que, a su vez, implica una determinada organización de la gestión institucional, por lo que también se considera necesario, tener claro cuáles son los fundamentos de la gestión de la educación que sustentan el desarrollo del trabajo metodológico, en las condiciones actuales de la educación superior cubana.

También, Miranda (2010) se pronuncia al respecto y asume que el trabajo metodológico es una dimensión del objeto de la Didáctica, cuando plantea que es:

La dimensión del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el cual se desarrolla tanto la planificación del proceso como su regulación y control. Es un trabajo de gestión donde predomina lo didáctico y en el cual la función de regulación predomina más que la función de dirección del proceso. (p. 25)

Esta autora concibe el trabajo metodológico como una dimensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, ubicándolo en la ciencia didáctica, lo que se considera muy valioso. También aclara su relación con el proceso de dirección al definirlo como un trabajo de gestión, donde predomina la regulación, desde los contenidos de la Didáctica. La nueva categoría de regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje es entendida por Miranda (2010) como una función principal del trabajo metodológico y constituye un elemento de diferenciación, con relación a otros criterios estudiados. Según esta investigadora, de lo que se trata es de cumplir con lo regulado en las normas establecidas para el trabajo metodológico, y reconoce como guía orientadora el Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico en uso.

Sobre este tema, es interesante la evolución de los criterios de Horrutinier (2011), cuando alega que la esencia del trabajo metodológico:

Es gestionar el proceso de formación, lo que significa organizarlo, planificarlo, desarrollarlo y controlarlo. Y esa gestión no es administrativa, es en esencia didáctica, lo que implica que tanto los profesores como los directivos dominen las regularidades de esa ciencia. (p. 56)

Rojas (2013) apunta que:

pese a la evolución que ha tenido su conceptualización y desarrollo, aún existen diferentes posiciones con respecto al trabajo metodológico que no se ajustan a las actuales demandas sociales con respecto a la formación y superación profesional: para unos es la gestión de la Didáctica, para otros es la parte instrumental de la Didáctica. (p. 49)

Los estudios realizados en la Cátedra de Pedagogía y Didáctica de la UCP Enrique José Varona aportan una nueva visión, respecto al trabajo metodológico. Esta nueva posición ubica el trabajo metodológico en la ciencia didáctica como una dimensión de ella, lo descontextualiza de lo administrativo y de la gestión para darle su ubicación en la ciencia, lo que imprime carácter científico y teórico al trabajo metodológico. La referida Cátedra fundamenta que la Didáctica, como toda ciencia desde tres dimensiones: teórica, ideopolítica y metodológica.

  • -Dimensión teórica: porque sus sistemas categoriales están condicionados por las demandas del desarrollo histórico, social, económico y cultural de la sociedad, en correspondencia con el proceso de formación profesional y ciudadana desde su objeto de estudio.

  • -Dimensión ideopolítica, porque hay una intencionalidad en todo proceso de formación profesional y ciudadana que responde a las exigencias del proyecto social y sus bases económicas, sociales, científicas y educativas que se concretan en las instituciones escolares.

  • -Dimensión metodológica, que comprende el trabajo metodológico como dimensión integradora porque establece relaciones lógicas entre el proceso de enseñanza aprendizaje, su sistema categorial y las exigencias para la formación de un ciudadano en correspondencia con el proyecto socio-político. Parte del componente rector, el objetivo, relacionado con el encargo social que tiene el proceso de enseñanza aprendizaje. Incluye la planificación, organización, regulación y control para hacerlo viable. La labor educativa constituye su prioridad. (Rojas, 2013, p. 53)

A juicio nuestro, esta postura teórica, representa una posición, (por su alcance y nivel de generalidad, no puede identificarse como tendencia) que marca sin dudas un momento dentro la evolución histórica del trabajo metodológico en las universidades cubanas.

La variedad de posiciones en torno al objeto estudiado, nos obliga a llegar a algunas ideas de generalización, entre las que destacamos las siguientes:

  • En todas las etapas, la labor metodológica de los profesores ha estado ligada a la formación del profesional, como garante suyo de calidad.

  • Con antecedentes de una probada tradición de trabajo disciplinar y académico en los claustros universitarios cubanos, el trabajo metodológico se desarrolló en nuestras universidades de forma espontánea, en los primeros años de la Revolución, evidenciándose poca preparación didáctica de los docentes y la carencia de una organización institucional que garantizara su desarrollo. La influencia de la pedagogía soviética fue determinante para la asimilación de este proceso a partir de la segunda mitad de la década de 1960.

  • A partir de esa fecha se identifican dos tendencias predominantes (I y II) y una posición (III), que se resumen en ese orden a continuación:

  • I- El trabajo metodológico entendido como dimensión administrativa del proceso docente-educativo. Representa una visión sesgada de su alcance, matizada por el objetivo de fortalecer el funcionamiento interno de los departamentos docentes. En esencia, se orientó a la preparación de los colectivos de profesores en torno al problema del método, los procedimientos y la evaluación del aprendizaje. Predominó durante la década de 1970 y hasta la primera mitad de la década del 80.

  • II- El trabajo metodológico entendido como trabajo didáctico o gestión de la Didáctica. Posición aparecida en la segunda mitad de los 80, que con algunas variaciones ha llegado hasta hoy. Presupone el empleo de las categorías de la Didáctica de un modo más integral a la vez que incorpora elementos propios de la gestión del proceso de formación, entre ellos, el aseguramiento de la infraestructura material, bibliográfica, de organización docente y otros problemas estructurales, que no son propiamente de naturaleza didáctica.

  • III- El trabajo metodológico entendido como concreción de la dimensión metodológica de la Didáctica como ciencia. Es una visión actual del trabajo metodológico, propuesta por la Cátedra de Pedagogía y Didáctica de la Universidad de Ciencias Pedagógicas E. J. Varona, aún no generalizada. Parte de considerar que la Didáctica, como toda ciencia, posee tres dimensiones, la teórica, la ideopolítica y la metodológica, interrelacionadas entre sí. Precisamente, estas relaciones otorgan a la Didáctica actual un carácter integrador, lo que refuerza la necesidad de integrar las dimensiones de la Didáctica al trabajo metodológico del colectivo de carrera y asumirlo desde un nuevo enfoque.

  • Díaz (2020), una de las autoras del presente artículo, encaminó justamente su investigación, conducente a la obtención del grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas, a la búsqueda de ese nuevo enfoque. Desde su visión, el trabajo metodológico debe ser entendido como la actividad cognoscitiva, procedimental y afectivo-valorativa que realizan los sujetos del proceso de formación, con la finalidad de asegurar en lo académico y lo funcional-organizacional, la relación coherente y sistémica de los diferentes niveles organizativos y de dirección, de manera que garantice la calidad de dicho proceso.

  • Para ello es fundamental la articulación de la Didáctica con otras Ciencias de la Educación tales como: la Filosofía de la educación, la Sociología de la educación, la Psicología de la educación, la Economía de la educación y la Pedagogía, lo que permitiría realmente una adecuación del contenido y modo de concebir el trabajo metodológico, a las nuevas condiciones de la educación superior en Cuba.

Esta nueva visión y las tendencias y posiciones ya explicadas se representan en la siguiente lámina con un sentido de organización cronológico:

Figura 1. El Trabajo metodológico: tendencias y posiciones predominantes. 

CONCLUSIONES

La sistematización de la evolución histórica del trabajo metodológico en la educación superior cubana, posibilitó comprender las tendencias y posiciones que distinguen a este objeto. Su análisis reveló cómo los cambios contextuales en el plano de las políticas públicas, de las normativas en uso, el propio desarrollo de las ciencias (de manera particular, de las ciencias de la educación) y las visiones predominantes sobre el proceso de formación de los profesionales, han impactado en la concepción del trabajo metodológico y sus modos de realizarse.

Se analizó, en el estudio de los criterios más actuales, las necesarias relaciones de coordinación y complementariedad entre la Didáctica y otras Ciencias de la Educación, como contenido esencial de la labor metodológica y la concreción de su realización en el plano de la actividad de los sujetos implicados en esta labor. Dichas relaciones constituyen el sustento teórico-metodológico sobre el cual debe concebirse el trabajo metodológico en las condiciones actuales de la formación continua de profesionales en las distintas áreas del conocimiento.

Sirva este criterio de Luz y Caballero como cierre del análisis realizado para reforzar la necesidad del carácter sistémico del trabajo metodológico y como máxima para próximos estudios en torno al tema. «En la complicada máquina de la educación no hay rueda alguna indiferente por más pequeña que parezca, todas han de conspirar, simultáneamente, a la unidad y uniformidad del sistema.» (José de la Luz y Caballero, citado por Chávez, 1992, p.159)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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3- Barabanchikov, A. V. (1971): Pedagogía Militar. La Habana: Ministerio de las FAR. [ Links ]

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Recibido: 01 de Febrero de 2021; Aprobado: 01 de Junio de 2021

*Autor para la correspondencia: maryuri@cepes.uh.cu

Los autores declaran que no existen conflictos de intereses.

Mailin Díaz Álvarez: el artículo se deriva de su tesis doctoral, cuyo objeto es el trabajo metodológico del colectivo de carrera.

Orlianis Farradas López: Asesoró el trabajo, en calidad de tutor de la referida tesis.

Ramón Alipio Fundora Simon: asesoró el trabajo, en calidad de tutor de la referida tesis.

Maryuri Garcia Gonzalez: contribuyó a la tesis en calidad de oponente.

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