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INTRODUCCIÓN
La educación universitaria en Cuba dirige su proceso formativo hacia la excelencia en la calidad del egresado. Se trata de entregar a la sociedad un hombre capaz de comprender, enfrentar y resolver los disímiles problemas que en ella subyacen. Para lograrlo es imprescindible la creación de un currículo sistémico y flexible que permita formas dinámicas e innovadoras de pensar y actuar, cuyo desarrollo esté centrado en la actividad de los estudiantes para la aprehensión del modo de actuación profesional.
En ese sentido las carreras universitarias tienen entre sus metas modificar las competencias de docentes y estudiantes frente al uso cada vez más creciente de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), lo que ha traído consigo la irrupción de nuevos medios y modos de comunicación para dar lugar a un fenómeno nombrado convergencia semiótica y mediática que tiene como uno de sus mediadores principales al texto multimodal.
Se impone entonces, la formación y desarrollo de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores en los estudiantes universitarios para que luego los puedan integrar a su modo de actuación y resolver problemas profesionales en torno a la comprensión, análisis y producción de este tipo de texto cuyo significado se construye a partir de la integración de una pluraridad de signos verbales, visuales, gráficos, musicales, estáticos y animados de manera simultánea.
El estudio epistemológico sobre la competencia semiótica permite constatar que el tratamiento dado por la comunidad científica al tema es amplio aunque divergente y adquiere mayor significación a nivel internacional. Entre los autores que han investigado el tema se encuentran: (Charaudeau, 2001; Dines and Larsen, 2002; Danesi, 2006; Serrano, 2012; Sonesson and Lenninger, 2019; Flores, 2020).
En Cuba las investigaciones en torno al desarrollo de esta competencia para el análisis de discursos multimodales son insuficientes. Constituyen antecedentes principales los trabajos presentados por (Figueroa, 2003; Roméu, 2003, 2011; Domínguez, 2010; Montaño, 2010; Abello et.al., 2014). Estos investigadores aunque ofrecen procedimientos para el análisis de textos contentivos de lenguajes icónicos, gráficos, y en menor medida audiovisuales, no consideran la necesidad de desarrollo de la competencia semótica para el análisis de textos donde confluyen diversos modos semióticos.
El objetivo del presente trabajo es reflexionar en torno al desarrollo de la competencia semiótica como eje transversal de la estrategia curricular de lengua materna que favorezca el análisis de textos multimodales. Y su novedad se concreta en la sistematización teórica de la competencia semiótica a partir de sus componentes: conocimientos, habilidades, actitudes y valores como vía para insertarlos en los programas de disciplinas, asignaturas, estrategias de carrera y año con un carácter sistémico, flexible, integrador y con un enfoque integral desarrollador.
DESARROLLO
Fundamentación teórica
Hablar de competencias implica referirse de manera general a la movilización por parte de un sujeto de los recursos que ha adquirido en su proceso de formación: conocimientos, habilidades, actitudes, valores, para ponerlos en la solución de problemas.
La bibliografía existente sobre los distintos tipos de competencias es amplia y recoge diversos criterios taxonómicos. Tobón (2006), las divide en competencias diferenciadoras y competencias de umbral. Las primeras se refieren a aquellas características que posibilitan a una persona desempeñarse de forma superior a otras, en las mismas circunstancias de preparación y en condiciones idénticas (por este motivo le aportan ventajas competitivas a la organización en su conjunto); las segundas, en cambio, permiten un desempeño normal o adecuado en una tarea (Gallego, 2000).
(Echeverría, Isus y Sarasola, 1999), las dividen en cuatro clases generales: competencias técnicas (conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral); competencias metodológicas (análisis y resolución de problemas); competencias participativas (saber colaborar en el trabajo y trabajar con otros) y competencias personales (participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de responsabilidades).
La clasificación más extendida y consensuada agrupa las competencias en básicas, genéricas o transversales y específicas (Vargas, 1999). Las competencias básicas, también nominadas por algunos investigadores como claves son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1) constituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo.
El concepto de competencias básicas define aquellos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para transitar por la trayectoria curricular y seguir aprendiendo toda la vida; implican el desarrollo de saberes complejos y generales que hacen falta para cualquier tipo de actividad intelectual. Se consideran competencias básicas: la lingüística o comunicativa, la matemática, la autogestión del proyecto ético de vida, el manejo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, el afrontamiento del cambio y el liderazgo.
Por su parte las competencias específicas son aquellas relativas al desarrollo de una disciplina en general y a la profesión en particular. Tienen un alto grado de especialización, así como procesos educativos específicos, generalmente llevados a cabo en programas técnicos, de formación para el trabajo y en la educación superior.
Las competencias genéricas, también llamadas transversales por algunos investigadores, cubren un amplio espectro tanto para la empleabilidad como para la vida; son aquellas que apuntan a la movilización de recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y recursos del ambiente, en relación con los fines considerados importantes para todo desempeño, independientemente de la función o nivel. Ellas conforman la dimensión ético-valorativa, y nacen de la dimensión de desempeño profesional, que es parte del perfil de egreso y que, al ser transversales a todos los perfiles de una institución educativa, o carreras permiten otorgar el sello distintivo a desplegar en los egresados.
El Proyecto (Tuning, 2000) las clasifica en: instrumentales, que son una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profesional; interpersonales, expresión adecuada de los sentimientos propios y aceptación de los ajenos, que propicia la colaboración mutua, y sistémicas, combinación de imaginación, sensibilidad y habilidades que permiten ver cómo se relacionan y conjugan las partes de un todo.
Las competencias transversales instrumentales implican:
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de organización y planificación
Comunicación oral y escrita
Conocimiento de lengua extranjera
Conocimiento de informática
Capacidad de gestión de la información
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Las personales comprenden:
Trabajo en equipo
Trabajo en un contexto internacional
Habilidades en las relaciones interpersonales
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
Razonamiento crítico Compromiso ético
Las sistémicas coadyuvan a:
Aprendizaje autónomo
Adaptación a nuevas situaciones
Creatividad Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Iniciativa y espíritu emprendedor
Motivación por la calidad
Sensibilidad por temas medioambientales
Para conseguir una óptima transferencia de conocimientos a distintos contextos es indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran. La transversalidad de dichos conocimientos en todas las áreas de conocimiento se lleva a cabo mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias, que se caracteriza por su dinamismo y su carácter integral. Este proceso de trasferencia debe abordarse por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa.
En la educación superior cubana si bien las prioridades en el currículo han estado históricamente determinadas por los objetivos así como las vías y formas de aprendizaje en correspondencia con estos, las didácticas de las diferentes disciplinas han acudido en diferentes momentos y desde diversos ángulos a establecer otro tipo de prioridades y de recomendaciones metodológicas mediante las hoy llamadas estrategias curriculares, también nominadas en otros momentos ejes colaterales, líneas directrices, ejes transversales y programas directores.
Las estrategias curriculares aseguran el logro de atributos presentes en los objetivos generales de las carreras que, por su alcance, rebasan las posibilidades de su cumplimiento por una disciplina, y por tanto, deben ser asumidas por todas o por un grupo de estas durante toda la carrera. Estos atributos son exigencias derivadas del desarrollo científico-técnico de la época actual que se recogen en los objetivos como valores agregados que responden a todo el proceso de formación y no a una disciplina en particular.
Se trata de una idea integradora, de una estrategia a nivel de todo el currículo, que va precisando año a año cuáles son las acciones a cumplir por cada disciplina, para al final de los estudios lograr un estudiante profesionalmente apto en el empleo de esas herramientas. Las comisiones nacionales de carreras y los diferentes colectivos metodológicos en correspondencia con las funciones asignadas, realizan las acciones que le corresponden para garantizar la integración de estas en el contenido de los planes de estudio.
Las estrategias comunes en la actualidad son: el empleo generalizado de las tecnologías de la información y las comunicaciones; el uso de la lengua materna, la comunicación en el idioma inglés; la formación humanista del estudiante; la formación económica, jurídica, ambiental, cívica, la educación vial, patriótica y de historia de Cuba.
La estrategia de lengua materna toma en consideración el carácter instrumental de la lengua, centra su atención en el empleo del idioma como medio de cognición, comunicación e interacción social. Tiene como máxima aspiración que todo el egresado del nivel superior sea capaz de escuchar, leer, hablar y escribir correctamente.
Para alcanzar este propósito cada carrera, disciplina, asignatura debe propiciarlo y encausarlo. Todos los docentes con independencia de la materia que impartan tienen que ocuparse de que los estudiantes se comuniquen adecuadamente de forma oral y escrita; comprendan y produzcan textos orales y escritos donde la escritura sea clara, legible y sin errores ortográficos.
Sin lugar a dudas esta estrategia contribuye a la formación integral del egresado, pero cabría preguntarse si en la actualidad, en un contexto cada vez más mediado por las tecnologías, los estudiantes de las universidades se comunican solo de forma oral y escrita. La respuesta es evidente, si bien es cierto que la comunicación humana se realiza predominantemente a través de estos códigos, existen otros como el gestual, proxémico, simbólico, visual, audiovisual, que de manera individual o integrados como un texto multimodal los hablantes emplean.
Se trata entonces de insertar de forma transversal en el periodo de duración de las carreras unversitarias, particularmente las de perfil pedagógico, ya sea como una competencia profesional o mediante la inserción de sus contenidos a la estrategia de lengua materna que a tono con los cambios que se suceden en la actualidad, necesita una permanente actualización.
Competencia semiótica
La competencia semiótica es definida por el autor como una configuración psicológica que integra la formación y desarrollo capacidades cognitivas y metacognitivas para percibir, interpretar, producir y transmitir signos que estructuran diferentes tipos de textos, lo que permite al egresado movilizar esos recursos para desempeñarse de forma independiente y creativa ante los disímiles problemas de comunicación que surjan en los diversos contextos de actuación.
Esta competencia está integrada básicamente por tres componentes: saber, saber hacer y saber ser, materializados en los conocimientos, habilidades y actitudes que deben desarrollar los estudiantes para comprender, analizar y construir textos multimodales entendidos como “cualquier fenómeno sociocultural, cuyos significados discursivos se realizan mediante la articulación de dos o más modos semióticos” (Kress y van Leeuwen, 2001, p. 40).
Los modos son entendidos como sistemas de recursos semióticos que tienen un potencial del significado. Cada modo (lenguaje oral, escritura, imagen, gestualidad, música, etc.) ofrece un potencial de significado que se realiza a través de diferentes materiales.
Los recursos semióticos son las acciones, materiales y artefactos que se usan con propósitos comunicativos, ya sea a través del cuerpo (aparato vocal, músculos de la cara, manos y brazos) o de objetos (tinta, papel, computadoras).Si se analiza a fondo esta definición se entenderá que todo proceso comunicativo en la sociedad es multimodal. La clase, célula fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje es el mejor ejemplo de la multimodalidad; en ella el docente utiliza modos comunicativos diversos integrados en uno solo texto: la voz, la gesticulación, las anotaciones en la pizarra, el uso de diapositivas y materiales eléctrónicos compuestos de sonido, letras, imágenes, todos con el objetivo de que los estudiantes aprendan.
Desarrollar la competencia semiótica para la comprensión, análisis y producción de textos multimodales presupone:
Que el estudiante adquiere conocimientos sobre:
Los diferentes modos semióticos que integran un texto multimodal;
la construcción semiótica de los textos multimodales;
los significados en los textos multimodales a partir de relaciones entre el texto y su contexto, la situación comunicativa, las instancias de producción y recepción, y el ámbito textual mismo;
la producción de textos multimodales en distintos medios.
Para ello se delimitan como habilidades las siguientes:
Reconocer la naturaleza multisemiótica de los textos ;
caracterizar la construcción semiótica de los textos multimodales;
explicar los significados a partir de relaciones entre el texto y su contexto, la situación comunicativa, las instancias de producción y recepción, y el ámbito textual mismo;
Producir textos multimodales a través de diversos medios.
Los valores a desarrollar se expresan a través de actitudes, tales como:
Asunción de que todos los mensajes en los medios de comunicación y redes sociales son construidos bajo un guión de ejecución y desarrollo;
valoración de la necesidad de desarrollar la competencia semiótica para su perfeccionamiento comunicativo y para el desarrollo de su práctica preprofesional y profesional;
análisis crítico ante los mensajes generados por medios de comunicación y agencias de producción que mediante el conjunto de intenciones no explícitas enmascaran posicionamientos ideológicos que están en la base de sus procesos de producción y difusión;
enjuiciamiento crítico y responsable frente a los fenómenos de distinción de raza, género o clase social que se promueven, se expresan o se ocultan, y su relación con las propias vidas de los estudiantes;
valoración de la actitud de sus compañeros frente a textos multimodales durante su práctica laboral, y en diversos contextos de actuación;
utilización de las tecnologías de la información y las comuncaciones no únicamente como receptor o espectador, sino también a través del ejercicio de productor crítico.
En los estudiantes:
Facilita su aprendizaje pues influye en la motivación para adquirir mejor los conocimientos, máxime si el docente emplea distintas herramientas multimodales como, por ejemplo, presentaciones de power point, mapas conceptuales, videos cortos, páginas web con textos extraídos de la realidad social para que el conocimiento no se quede en mera teoría.
Amplía la visión (es un aprendizaje transversal) y las capacidades de los estudiantes en el manejo de las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) para comprender, analizar y luego producir nuevos textos, lo que permitirá desde las aulas la creación de una ciudadanía más consciente e implicada con los discursos que transmiten los medios masivos de comunicación y las redes sociales.
Extiende la capacidad comunicativa para el uso de signos y códigos no verbales, de los cuales no se posee toda la información teórica sobre su funcionamiento de forma monomodal o como una construcción multimodal.
En los profesores:
Consideran que el desarrollo de la competencia semiótica refuerza teórica y metodológicamente la estrategia curricular de lengua materna en el análisis de textos donde convergen diversos modos semióticos desde cada una de las áreas del currículo.
Aprovechan las potencialidades de los diversos modos semióticos para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, concebido como un espacio multisemiótico donde el docente y el estudiante hacen uso de diversos lenguajes para lograr enseñar y aprehender los contenidos desde una visón más integral.
Se amplía la capacidad de análisis crítico, en un entorno social cada vez más dominado por las tecnologías que utilizan la multimodalidad para camuflar las verdaderas intenciones de los mensajes que difunden.
CONCLUSIONES
La competencia semiótica como eje transversal de la estategia curricular de lengua materna se expresa en contenidos que no se deben convertir en ajenos y yuxtapuestos al curriculum, sino que deben formar parte de cada una de las áreas que lo articulan, además de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que en materia de opcionalidad y diversificación curricular habrá de realizarse.
Los componentes de la competencia semiótica tiene gran valor teórico y metodológico pues permiten al docente de las disímiles carreras incluir estos contenidos en programas de disciplinas, asignaturas así como en las estrategias de carreras y años, para contribuir a la formación integral de un egresado que sea capaz de analizar, comprender y construir textos diversos en cada uno de los contextos de actuación.
