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INTRODUCCIÓN
Una de las frecuentes críticas que se hace al sistema educacional en Chile, en especial a nivel de enseñanza superior, es que fomenta el aprendizaje pasivo, por lo cual una de las tareas principales que debe enfrentar el docente actual es desarrollar en su estudiantado la capacidad de reflexión sobre lo que han aprendido, las estrategias de aprendizajes utilizadas para ello, la utilidad que tiene dicho aprendizaje y el reconocimiento de cuánto les falta por aprender y cómo lograrlo, es decir, promover desde su docencia estudiantes autónomos capaces de decidir qué aprender, cómo aprender y para qué aprender. La práctica docente actual está enfocada de forma incipiente hacia el vínculo del estudiantado y la relación con contenidos propios de la disciplina. En este sentido, se observa una desarticulación entre las actividades curriculares y el interior de cada una de ellas. Sumado a ello, las actividades y recursos utilizados, tanto en docencia directa e indirecta, no promueven el aprendizaje autónomo del estudiantado, el cual necesita participar de su propio proceso de enseñanza- aprendizaje, sin embargo las nuevas generaciones han desarrollado significativas carencias cognitivas, en cuanto a la regulación de su aprendizaje se refiere, lo que hace que su desempeño académico sea menos que el esperado cuando ingresan a la enseñanza superior (Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA, 2011, pp.209-305).
Autoeficacia académica
Bandura (1977) define a la autoeficacia como "las creencias en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (p. 2). Por su parte, Zimmerman (1995) define la autoeficacia como "los juicios personales acerca de las capacidades para organizar y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeño escolar" (p. 203). En este sentido, la autoeficacia es un concepto muy específico que se refiere a la evaluación que el estudiantado hace con respecto a sus capacidades para realizar las actividades propias de la institución educativa.
Bandura (1986) hipotetizó que la autoeficacia afecta la elección de las actividades, el esfuerzo que se requiere para realizarlas y la persistencia del individuo para su ejecución. De acuerdo con esto, un estudiantado que tiene dudas acerca de sus capacidades de aprendizaje posee una baja autoeficacia y probablemente evitará participar en las actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se compromete más con las actividades que se le encomiendan y muestra una mayor participación y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar.
Desde un punto de vista empírico, González y Tourón (1992) sostienen que la aplicación de la teoría de la autoeficacia de Bandura en el ámbito educativo muestra cómo el estudiantado con altas expectativas de autoeficacia goza de mayor motivación académica.
La autoeficacia académica ha tomado relevancia en el ámbito de la investigación educacional, ya que como señala la literatura, el estudiantado que demuestra un nivel alto de autoeficacia académica puede manifestar un buen desempeño en sus resultados y tareas educativas (Cobo et al., 2020; De Besa et al., 2019; Hayat et al., 2020; Recber et al., 2018).
La autoeficacia general también es definida como las creencias sobre las propias capacidades que posee una persona (Gan et al., 2020), concepto que se propone en relación a la Teoría Cognitiva Social de Bandura (1987), quien señala que las creencias de eficacia son mejores predictoras de la conducta futura que las habilidades, los logros o el conocimiento que el sujeto posea de la actividad a realizar, ya que la autoeficacia va a determinar qué hace el sujeto con el conocimiento o las habilidades que posee (Bandura, 1987).
La relevancia del ambiente educacional en el desarrollo de la autoeficacia académica, en función de factores que la influyen o afectan, podría significar un elemento útil para el estudiantado, ya que esta proporciona estrategias, técnicas y recursos para llegar a un rendimiento adecuado. Además, existe evidencia de una vinculación con el fracaso o éxito académico (Callinan et al., 2018).
Autores, como Alhabadi y Karpinski (2020), han establecido una relación entre la autoeficacia académica y otras variables, señalando que la autoeficacia, específicamente en la adolescencia, proporciona al estudiantado las habilidades y actitudes que promueven el éxito y el logro.
Con respecto a la variable motivación académica y su influencia en la autoeficacia académica, se puede señalar que la primera hace referencia al esfuerzo realizado para llevar a cabo ciertas acciones (Amin, 2019). Concretamente, en lo referido al estudiantado y desde la Teoría Cognitiva Social, la motivación académica es fundamental para el éxito del aprendizaje (Callinan et al., 2018). De esta manera, se considera la autoeficacia académica como un proceso motivacional crucial desde la perspectiva de la Teoría Cognitiva Social. El estudiantado con expectativas de autoeficacia elevadas presenta una motivación académica mayor (Galleguillos y Olmedo, 2019).
Con relación a la variable aprendizaje autorregulado y autoeficacia académica, el primero es considerado como una influencia clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Panadero, 2017) y la literatura ha sido prolífica en esto (Covarrubias et al., 2019). Se han encontrado elementos que confirman la existencia de una relación entre ambas variables (Covarrubias et al., 2019; Gómez y Romero, 2019; Palos et al., 2019). En función de lo anterior, es fundamental considerar la influencia que tiene el aprendizaje autorregulado sobre la autoeficacia académica, o viceversa, para que sea considerada como un pilar dentro de la formación educativa del estudiantado.
Otro de los factores relacionados con la autoeficacia académica, es la variable rendimiento académico, referido a las creencias y actitudes del estudiantado hacia su capacidad para lograr el éxito académico (Hayat et al., 2020). A raíz de lo mencionado anteriormente, se hace necesario indagar respecto al grado de influencia entre ambas variables, con el objetivo de lograr un rendimiento académico óptimo en el estudiantado.
Siguiendo la línea de los factores relacionados a la autoeficacia académica, la literatura señala a las funciones ejecutivas, consideradas un constructo teórico relevante, tanto para el contexto educativo, como para las actividades que llevan a cabo los seres humanos en su diario vivir. Autores como Arán y López (2017), han establecido una relación entre autoeficacia académica y las funciones ejecutivas del sujeto. La influencia de la autoeficacia en las funciones ejecutivas de flexibilidad y memoria operativa explicarían el desempeño de los individuos en los distintos escenarios en los que se desenvuelve, debido a que la autoeficacia marca una diferencia en el actuar de las personas, al permitir el seguimiento de los pensamientos y sentimientos (Vasile et al., 2011). Considerando la implicación de las funciones ejecutivas en la autoeficacia del estudiantado, se requiere indagar la relación y direccionalidad de influencia entre ambas variables.
Los hábitos de estudio, otra variable a considerar, se definen como la capacidad de organización de un conjunto de habilidades para intervenir activamente en un proceso de formación, que incluye el uso de estrategias y técnicas de estudio. Investigaciones plantean una relación positiva entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico, puesto que aprendiendo buenos hábitos de estudio el alumnado puede tener grandes mejoras en su rendimiento (Alzahrani et al., 2018; Panadero, 2017). Aludiendo a la relación existente entre hábitos de estudio y rendimiento académico, es fundamental indagar y profundizar en el rol que cumple la autoeficacia académica en el éxito escolar del estudiantado y en los procesos que se llevan a cabo para concretarlo.
METODOLOGÍA
La investigación se enmarcó dentro de los estudios de tipo básico, para Martínez (2007). Además, fue no experimental con un diseño descriptivo y enfoque cuantitativo-transeccional.
Variable estudiada
Autoeficacia académica: Truckman y Monetti (2011), citado en Robles (2020) definen la autoeficacia como:
es una creencia que tiene la persona sobre el éxito que obtendrá ante una situación que podría ser difícil (por ejemplo, un examen de admisión, una exposición u organizar alguna reunión), no se trata de las habilidades que posee la persona, sino del juicio que hace la persona acerca de lo que puede o no puede conseguir con esas habilidades. (p.392).
Instrumentos de recogida de información
Se aplicó la Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA), (Tabla 1). Ésta la conforman 10 ítems agrupados en un factor que miden las expectativas de autoeficacia en situaciones específicas del contexto educativo en el estudiantado.
Tabla 1 Escala de autoeficacia percibida específica de situaciones académicas EAPESA
| Ítem | 1 | 2 | 3 | 4 | |
| 1 | Me considero lo suficientemente capacitado(a) para enfrentarme con éxito a cualquier tarea académica. | ||||
| 2 | Pienso que tengo bastante capacidad para comprender bien y con rapidez un contenido. | ||||
| 3 | Me siento con confianza para abordar situaciones que ponen a prueba mi capacidad académica. | ||||
| 4 | Tengo la convicción que puedo obtener excelentes notas en las pruebas. | ||||
| 5 | Me da igual que los profesores(as) sean exigentes y duros(as), ya que confío en mi propia capacidad académica. | ||||
| 6 | Creo que soy una persona bastante capacitada y competente en mi vida académica. | ||||
| 7 | Si me lo propongo, creo que tengo la suficiente capacidad para obtener un buen expediente académico. | ||||
| 8 | Pienso que puedo pasar un semestre con bastante facilidad, e incluso con muy buenas notas. | ||||
| 9 | Soy de esas personas que no necesita estudiar para aprobar una asignatura o pasar un semestre. | ||||
| 10 | Creo que estoy preparado(a) y bastante capacitado(a) para conseguir muchos éxitos académicos. | ||||
| Coeficiente α Ordinal |
Fuente: Tomado de del Valle et al. (2018)
Participantes
Los participantes de este estudio fueron el estudiantado de Educación Técnica Superior del Instituto Técnico de la Universidad Católica de la Santísima Concepción (ITUCSC) de los Ángeles. Los criterios específicos de inclusión fueron:
(a) Estar cursando el primer año de una carrera técnica en Educación Superior.
En concreto una muestra de 148 participantes contestó la escala. Después de la depuración de datos, partes sin contestar, respuestas incompletas.
Caracterización de la muestra
El total de la muestra que fue de 148 participantes, donde 94 pertenecían al género femenino, siendo ellas un 63,5% de la muestra y 54 pertenecían al género masculino, representando un 36,5% de la muestra total. (Tabla 2).
Tabla 2 Género del estudiantado
| Género | N° de sujetos | Porcentaje |
| Masculino | 54 | 63,5% |
| Femenino | 94 | 36,5% |
Como se planteó en párrafos anteriores la muestra estuvo compuesta por estudiantado de carreras técnicas universitarias del ITUCSC Los Ángeles, región del Biobío, como se puede apreciar en la Tabla 3.
Tabla 3 Distribución de estudiantes según cohorte de ingreso
| Cohorte Ingreso | N° de sujetos | Porcentaje |
| 2018 | 2 | 1,4% |
| 2019 | 4 | 2,7% |
| 2020 | 19 | 12,8% |
| 2021 | 123 | 83,1% |
Respecto de las carreras de origen, participaron del estudio las siete carreras técnicas que ofrece la institución en la provincia de Biobío. En la Tabla 4 es posible observar una alta participación de los estudiantes de Técnico Universitario en Administración y Técnico Universitario en Educación de Párvulos, lo cual se explica por ser estas carreras las que tienen la mayor admisión en la sede. Particularmente Técnico en Administración se ofrece tanto en jornada diurna como vespertina.
Tabla 4 Distribución de estudiantes por carrera
| Carrera | N° de sujetos | Porcentaje |
| Técnico universitario en actividad física y salud | 11 | 7,4% |
| Técnico universitario en administración | 42 | 28,4% |
| Técnico universitario en automatización industrial | 18 | 12,2% |
| Técnico universitario en construcción | 8 | 5,4% |
| Técnico universitario en educación de párvulos | 45 | 30,4% |
| Técnico universitario en logística | 18 | 12,2% |
| Técnico universitario en topografía | 6 | 4,1% |
Como se mencionó anteriormente, las carreras del Instituto Tecnológico se dictan en jornada diurna como vespertina, por lo tanto, resulta interesante describir la muestra, en base a este atributo. Se puede apreciar en la Tabla 5 una alta concentración de participantes pertenece a la jornada diurna. Esto se explica por la admisión que tiene la carrera Técnico en Educación de Párvulos que se dicta solo en régimen diurno.
Tabla 5 Caracterización de estudiantes según régimen de estudio
| Régimen | N° de sujetos | Porcentaje |
| Diurno | 104 | 70,3% |
| Vespertino | 44 | 29,7% |
En la Tabla 6 se presentan los datos según el rango etario del estudiantado participante. Se puede aprecia que el 48,6% de los sujetos tienen un rango de edad entre los 21 a 30 años. Al respecto es posible señalar que este atributo es un elemento característico de los que ingresan a estudiar al Instituto Tecnológico, al ser principalmente sujetos que han tenido alguna trayectoria en el mundo del trabajo y luego retoman su formación profesional.
Tabla 6 Distribución de la muestra según rango etario.
| Rango etario | N° de sujetos | Porcentaje |
| De 18 a 20 años | 57 | 38,5% |
| De 21 a 30 años | 72 | 48,6% |
| De 31 a 40 años | 13 | 8,8% |
| De 41 a 50 años | 6 | 4,1% |
| De 51 a 60 años | 0 | 0% |
| De 60 o más años | 0 | 0% |
La procedencia de los estudiantes, según la dependencia administrativa del colegio o liceo de origen, el 56,8% del estudiantado que participó de la investigación, provienen de un establecimiento de educación municipal y un 37,8% provienen de un establecimiento particular, pero que recibe subvención del estado. Esta característica es propia del estudiantado que ingresan a las carreras técnicas del Instituto Tecnológico, año tras año. En la Tabla 7 es posible observar esta información.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
El análisis que se presenta a continuación (Tabla 8) es de carácter estadístico descriptivo para la aplicación de la Escala de Autoeficacia Percibida Especifica de Situaciones Académicas (García-Fernández, et al.,2016) validada para la educación superior chilena mediante un análisis factorial confirmatorio (Del Valle et al., 2018). La escala conformada por 10 ítems que son evaluados con indicadores que van desde 1 (nunca) a 4 (siempre), la cual indica que, a mayor puntuación, mayor autoeficacia académica.
A continuación, se presentan los distintos enunciados propuestos en la escala aplicada, la cual tiene la característica de ser unidimensional.
Tabla 8 Enunciados de la escala
| ÍTEMS ESPECÍFICOS DE LA ESCALA | |
| E1 | Me considero lo suficientemente capacitado(a) para enfrentarme con éxito a cualquier tarea académica. |
| E2 | Pienso que tengo bastante capacidad para comprender bien y con rapidez un contenido. |
| E3 | Me siento con confianza para abordar situaciones que ponen a prueba mi capacidad académica. |
| E4 | Tengo la convicción que puedo obtener excelentes notas en las pruebas. |
| E5 | Me da igual que los profesores(as) sean exigentes y duros(as), ya que confío en mi propia capacidad académica. |
| E6 | Creo que soy una persona bastante capacitada y competente en mi vida académica. |
| E7 | Si me lo propongo, creo que tengo la suficiente capacidad para obtener un buen expediente académico. |
| E8 | Pienso que puedo pasar un semestre con bastante facilidad, e incluso con muy buenas notas. |
| E9 | Soy de esas personas que no necesita estudiar para aprobar una asignatura o pasar un semestre. |
| E10 | Creo que estoy preparado(a) y bastante capacitado(a) para conseguir muchos éxitos académicos. |
En la Tabla 9, se presentan los resultados, en términos de la distribución de frecuencias, para cada indicador de la escala autoeficacia percibida especifica de situaciones académicas:
Tabla 9 Distribución de frecuencias obtenidas para cada indicador.
| Indicador | E1 | E2 | E3 | E4 | E5 | E6 | E7 | E8 | E9 | E10 |
| Nunca | 0,6% | 0,6% | 0% | 0,6% | 16,0 | 1,9% | 0,6% | 4,3% | 38,3% | 3,1% |
| A veces | 22,2% | 22,2% | 25,9% | 30,2% | 27,2 | 22,8% | 9,9% | 39,5% | 40,7% | 30,9% |
| Casi siempre | 49,4% | 61,1% | 46,9% | 49,4% | 38,3 | 50,6% | 38,3% | 44,4% | 17,3% | 40,1% |
| Siempre | 27,8% | 16,0% | 27,2% | 19,8% | 18,5 | 24,7% | 51,2% | 11,7% | 3,7% | 25,9% |
El Gráfico 1 nos muestra un panorama general del nivel de autoeficacia percibida por los estudiantes del Instituto Tecnológico de la provincia de Biobío. En general, se observa una alta concentración entre los criterios casi siempre y siempre, no obstante, existe un importante porcentaje de respuestas en el a veces y nunca, tales como, Me da igual que los profesores(as) sean exigentes y duros(as), ya que confío en mi propia capacidad académica y soy de esas personas que no necesita estudiar para aprobar una asignatura o pasar un semestre.
Asimismo, los datos dejan en evidencia que el estudiantado tiene una percepción de autoeficacia media-baja, donde los criterios más disminuidos corresponden al mencionado ítem 9 “Soy de esas personas que no necesita estudiar para aprobar una asignatura o pasar un semestre”, en este sentido es posible determinar que el 96,3% del estudiantado perciben la necesidad de esforzarse y dedicar tiempo al estudio personal para poder superar exitosamente una determinada asignatura.
Si bien perciben su capacidad para obtener buenas calificaciones, el 80,2% de ellos no están tan convencidos, pues eligen la opción “a veces” o “casi siempre” (ítem 4). En este sentido, no les da lo mismo, si el profesorado es más o menos exigente. Esto es observable en el ítem 5: “Me da igual que los profesores(as) sean exigentes y duros(as), ya que confío en mi propia capacidad académica, es así como un 81,5% atribuye el éxito de su rendimiento académico al comportamiento del docente en los niveles de exigencias de implementación de la asignatura. La concentración de respuestas en esta pregunta se centra en los indicadores nunca, a veces o casi siempre.
Respecto de la capacidad cognitiva para comprender bien y con rapidez un contenido, hay concordancia absoluta en el indicador “casi siempre”, solo con algunos casos atípicos que se sitúan en el indicador nunca o siempre.
Finalmente, en la afirmación “Creo que estoy preparado(a) y bastante capacitado(a) para conseguir muchos éxitos académicos”, la media se sitúa en el indicador “Casi siempre”, sin embargo, en el gráfico en posible observar que es la caja con mayor altura, lo que indica que existe una mayor dispersión en la respuesta de los sujetos.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados exponen que el estudiantado se caracteriza por tener una percepción de autoeficacia media-baja y tienen la necesidad de esforzarse y dedicar tiempo al estudio personal para poder superar exitosamente una determinada asignatura. Lo anterior es coincidente con lo planteado por González y Tourón (1992) quienes refieren que el estudiantado con expectativas altas de autoeficacia tiene una mayor motivación académica y obtienen mejores resultados. Los datos también demuestran que el alumnado percibe y no están convencidos de obtener buenas calificaciones. Esto es interesante ya que, CINDA (2011) refiere que el estudiantado tiene la imperiosa necesidad de participar de su propio proceso de enseñanza- aprendizaje lo que podría implicar que estas nuevas cohortes de alumnado han desarrollado importantes debilidades cognitivas respecto a autorregulación del aprendizaje.
Los datos reflejan que para el estudiantado es relevante el papel que juega el profesorado, ya que atribuyen su rendimiento académico al comportamiento del docente en los niveles de exigencias de implementación de la asignatura, temática relacionada a la motivación académica que es fundamental para el éxito del aprendizaje, de esta manera se reafirma lo planteado por (Callinan et al., 2018), donde la autoeficacia académica puede ser considerada como un proceso motivacional crucial.
Los resultados también indican que el estudiantado muestra una alta dispersión en las respuestas relacionadas con el sentirse capacitado para tener buen logro académico, esto con relación que, si bien tiene un porcentaje medio, la variedad de respuesta es alto.
En síntesis, la autoeficacia académica es un componente multifactorial, como, asimismo, un tema que se ha indagado escasamente en la educación técnica superior a nivel nacional e internacional. Por ello surge la necesidad de difundir el conocimiento que este estudio ha proporcionado y ponerlo a disposición de la comunidad científica y educativa, a fin de potenciar y profundizar la investigación en esta materia. Como también relevar el rol que juegan los docentes ya que las acciones que ellos ejercen tienen efectos mediadores de la autoeficacia académica.
