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INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas más álgidos en los contextos de la enseñanza y del aprendizaje -investigación-- universitarios lo constituye la formación del conocimiento científico-. Amparados en el propio término universidad, nos damos de bruces al advertir que la característica conspicua de este nivel de enseñanza es justamente la universalidad del conocimiento, que no está presente en otro concepto que no sea en el concepto teórico. Al traducir su esencia, este tipo de conocimiento trasciende cualquier frontera, cualquier época, cualquier plano de análisis, resistiendo el enconado embate de su propio carácter histórico. Esto último sostiene el hecho de que los cambios que necesariamente ocurren en el conocimiento teórico solo atañen a sus niveles de esencia, en su ascensión a las abstracciones cada vez de mayor generalidad. En efecto, en la enseñanza universitaria y postgraduada, a diferencia de los niveles que subyacen, ha de prevalecer la dirección incuestionable del aprendizaje del conocimiento teórico, sobre cuya base se erige el desempeño profesional del futuro egresado de la casa de altos estudios.
Ahora bien, si el conocimiento no puede ser construido más que a través de la aplicación de un determinado método, resulta inapelable, por ende, focalizar el estudio del método que lo produce.
En este sentido, podrían inferirse algunas preguntas de rigor, a saber,
Primero. ¿Existe algún método de enseñanza imbricado directa y únicamente con la formación del concepto teórico?
Segundo. ¿Cuál es la relación del conocimiento teórico con las archiconocidas “vías” inductiva y deductiva -o vías de abajo arriba o arriba abajo, respectivamente--, en su construcción?
Tercero. ¿Por qué llamarle entelequia filosófica a un método supuestamente probado e indiscutiblemente manido por la ciencia, como lo es el método inductivo-deductivo?
Cuarto. ¿Podría el docente metodológicamente condicionar la formación del concepto científico desde los niveles que preceden a la enseñanza universitaria?
Quinto. ¿Resulta falsa la idea, según la cual el método inductivo promueve la formación del conocimiento empírico, mientras el método deductivo lo hace a favor del conocimiento teórico?
Sexto. Si las definiciones defendidas hasta hoy sobre el método inductivo-deductivo dejan una brecha a la duda cartesiana, a nuestro juicio, obviamente, ¿cómo proceder metodológicamente en la investigación científica para adjudicar a ese método lo que de ese método es, respondiendo así a la máxima invaluable de Jesucristo: ¡al César lo que es del César!?
DESARROLLO
Nos parece atinado y oportuno que antes de responder estas preguntas, nos detengamos en lo que concierne a la relación método-conocimiento.
A nuestro juicio, uno de los problemas basales que queda como brecha importante en cualquier texto que trate sobre el particular, es decir, sobre la relación del método con el conocimiento o del segundo con el primero, o al abordar el contenido de uno de aquellos dos conceptos, es la definición misma que de ellos se tiene como pivote del análisis. En otras palabras, cualquier tratamiento epistémico o metodológico sobre el concepto de método y su incuestionable nexo con el conocimiento, debe ser primeramente referido y fundamentado en virtud de sus órdenes de esencia como concepto, antes de sostener un diálogo en los que ellos ocupan el foco de atención. Decimos esto porque en la generalidad de las obras científicas no existe coherencia, sobre todo epistemológica, cuando se aborda el conocimiento sobre el método o sobre el propio conocimiento en su relación con el método.
Primero. El conocimiento constituye el resultado de la ejecución de un método. Sin la aplicación de un método, no se construye conocimiento alguno. De manera que todo conocimiento es el resultado directo del uso de un método. Método y conocimiento se erigen en unidad dialéctica insoslayable. No en balde Descartes identifica la psiquis con las reglas para la dirección del Espíritu, o sea, del método, de modo que el método no es otra cosa que la psiquis metodológicamente desarrollada. “El método [la cursiva es añadida] -enfatiza Liatker (1990), según Descartes, al referirse a la unidad método-conocimiento- coincide con el sujeto del conocimiento [la cursiva es añadida], y el sujeto, con el método” (p.82).
Segundo. ¿El conocimiento que se obtiene depende del tipo de método que se esgrime y de las condiciones bajo las cuales tiene lugar su aplicación? La verdad de Perogrullo se hace eco indudablemente en la respuesta afirmativa de dicho cuestionamiento. Sin embargo, ¿no sería aún prematuro el hecho de responder a ella cuando la presuposición que del concepto de conocimiento tenemos podría conducirnos por senderos poco rigurosos científicamente?
Tercero. Para nadie resulta secreto alguno que aprendemos conocimientos. Y quizás también para nadie resulte incuestionable que lo aprendemos para poder adaptarnos al entorno natural y al contexto social en los que vivimos. Para algunos animales, como las aves y los mamíferos, el conocimiento deviene condición imprescindible de sobrevivencia, no así para los insectos, peces, anfibios y reptiles. Y ello sucede porque a las aves y los mamíferos, incluyendo al hombre, le es inherente el psiquismo, fenómeno resultante de lo evolutivo en el filo y la ontogénesis. Al psiquismo animal y humano, le son intrínsecas las funciones de reflejar su realidad y regular, en función del reflejo configurado, su conducta. En virtud del reflejo psíquico se produce ineluctablemente el ajuste o adecuación a los entornos y contextos altamente cambiantes con los que interactuamos. O aprendes o pereces: tal es el dictado de la vida sobre nosotros y que como Espada de Damocles esconde y solapa.
Cuarto. Aprendemos, además de conocimientos, instrumentaciones, entendiendo por este último concepto las formas en las que se expresan las ejecuciones psíquicas, a saber, acciones y operaciones. Gracias a estas ejecuciones, obtenemos conocimiento. En la literatura especializada, es significativo el catálogo de términos que se usa para señalar o esgrimir aquellas ejecuciones, pero, lo cierto es que, a nuestro modo de ver, unos y otros se yuxtaponen, haciendo a veces incomprensible y poco operacional el quehacer metodológico de quien enseña o aprende. Conceptos tales como acción, operación, destreza, capacidad, habilidad, hábito, método, procedimiento, medio, técnica, instrumento, ejecución, pasos y otros tantos, hacen de dichos contextos un camino tortuoso de transitar. El quehacer profesional o estudiantil puede verse profundamente abatido por esta multiplicidad de conceptos que solo obstaculiza el desempeño de quien enseña o aprende. Por nuestra parte, existen razones suficientes para defender la idea con arreglo a la cual el concepto que, a modo de categoría, podría subsumir los restantes, pudiésemos hallarlo en el término instrumentación. Así, cualquiera que sea el tipo de ejecución que empleemos, se vería identificado con la instrumentación. De manera que lo psíquico como reflejo aprendido apunta necesariamente a su naturaleza cognitiva e instrumental. Debe quedar claro, a estas alturas de la exposición, que no solo aprendemos conocimientos, sino también instrumentaciones. Es más, los instrumentos psíquicos se aprenden, en el desarrollo ontogenético, primero que el conocimiento. Más abajo demostramos esta idea con las posiciones de Piaget (1968), al referir los estadios del desarrollo intelectual del niño.
Aun cuando no es el objetivo de este artículo, no sería posible demostrar nuestras hipótesis de trabajo, si no aludimos necesariamente al carácter consciente o inconsciente de dichas instrumentaciones. Desde el punto de vista psíquico, nuestro reflejo es tan consciente como inconsciente, por ende, el conocimiento que de la realidad configuramos es también consciente e inconsciente, como también conscientes e inconscientes son las instrumentaciones que, sin ambages, deben responder a la misma naturaleza de aquel. Bajo el estricto enfoque sistémico que aplicamos a la organización del conocimiento científico, es plausible pensar que el concepto de acción puede representar la instrumentación de naturaleza consciente, en tanto el de operación podría hacerlo a favor de la instrumentación inconsciente. Así, la ecuación psíquica quedaría como sigue: toda acción -u operación-- es una instrumentación, pero no toda instrumentación es una acción -u operación--, precisamente por la naturaleza consciente -o no- de las instrumentaciones (Bermúdez-Rebustillo, 2004a).
Amparados en los resultados de nuestras investigaciones psicológicas, en lo que a instrumentaciones concierne, no se alejan de las relevantes ideas del psicólogo ginebrino Piaget (1968), al periodizar el desarrollo intelectual del niño. Según el archiconocido autor, los estadios sensorio-motriz, operacional y lógico-formal establecen, en consecuencia, las pautas para defender nuestra idea sobre los aprendizajes instrumentales --motor e intelectual-- y los aprendizajes cognitivos -empírico y teórico-- (Bermúdez y Rebustillo, 1996, 2001, 2004a, 2004b). Así, mientras el aprendizaje instrumental motor, o aprendizaje de operaciones, de acuerdo con la clasificación por nosotros adjudicada a los aprendizajes, prevalece en las primeras edades del desarrollo psíquico infantil, el aprendizaje instrumental intelectual lo secunda. Este último tipo de aprendizaje, así denominado por su imprescindible relación con el conocimiento --empírico y teórico--, se haya inexorablemente imbricado con la producción y/o reproducción de aquel (Bermúdez y Rebustillo, 2004a,2004b).
En resumen, el conocimiento puede ser clasificado en virtud de lo empírico o lo teórico, en él configurado, mientras que el método -como acción- debe ser indicativo de la instrumentación con la que aquel se obtiene o se aplica.
En efecto, instrumentación, acción y método es una y la misma cosa. Así, lo que en psicología se le denomina acción, bien pudiera yuxtaponerse al método, en la metodología como ciencia. Por ende, el método o instrumentación consciente para la obtención o aplicación del conocimiento se erige como categoría metodológica en los contextos de la enseñanza y del aprendizaje. Para enseñar se necesita un método y para aprender, también.
La necesidad de adaptarnos nos obliga a aprender. Y para eso debemos aprender métodos que apunten inexcusablemente a la actividad de aprendizaje (investigación).
De ahí que la necesidad de tener en cuenta los métodos para aprender a aprender -métodos de aprendizaje- es sencillamente irrefutable. Y no es una idea de la contemporaneidad. Las Máximas Pitias o una Filosofía para la vida, colgadas en el pronaos del Templo de Apolo en Delfos, quedaron registradas como preceptos incontrovertibles de una vida honorable, decorosa, virtuosa y digna, atribuidas a los Siete Sabios de la Antigüedad. Dentro de estos preceptos morales Délficos, que sostenían la educación moral de los jóvenes y por los que se debían regir los griegos al admirarlos, se hallaba la frase aprende a aprender, tan cacareada hoy día por la pedagogía contemporánea. Y esto se ha tornado un giro difícil para la escuela moderna, incluyendo la universitaria que, en general, poco o nada se separa de la escolástica medieval, como tendencia del pensamiento a repetir las ideologías clásicas tradicionales. La clase frontal, como suele llamársele a la exposición textual del profesor ante el auditorio, puede condicionar con alto grado de probabilidad, personas no autodeterminadas e inseguras y, con ello, poco hábiles en la defensa de cualquier ideología y de sí mismo.
Uno de los primeros estudios sobre el método para la obtención del conocimiento científico, para la organización de los estadios de la investigación científica, bien puede adjudicársele al filósofo inglés Francis Bacon, en las postrimerías del siglo XVI. Este hombre de ciencias, por vez primera, identificaba las etapas que deben de configurar el algoritmo -término introducido por Descartes, sustituyendo al círculo-- de ejecución de un proceso investigativo, a saber, la observación, la inducción, la hipótesis, la experimentación y las conclusiones. ¿Podría alguien hoy día abjurar de algunas de estas etapas dentro de un proceso investigativo? ¡La probabilidad es nula! En las referencias autobiográficas del naturalista inglés Darwin (1993), escritas un siglo después de los aportes de Bacon (2023), quien sentó los pilares para el establecimiento de una ciencia basada en la experimentación, afirmaba: “Desde los primeros años de mi juventud he tenido el más firme deseo de comprender o explicar todo lo que observaba [la cursiva es añadida] -esto es, de agrupar todos los hechos en leyes generales [la cursiva es añadida]-(p.89). ¿Podría existir la más mínima intención de contradecir al creador de “El origen de las especies”, cuando confirma que al investigar, primero ocurre la observación y, luego, la generalización de los hechos observados, lo que traduce, sin ambages, la etapa de la inducción de Bacon? ¡Pero hay más! Cuando sus críticos más rancios comentaban que Darwin era un buen observador, pero sin ninguna capacidad para razonar, este se defendía de tan infames glosas arguyendo que no creía …”que esto pueda ser verdad, ya que El origen de las especies es una larga demostración [la cursiva es añadida], de principio a fin y convenció [la cursiva es añadida] a no pocos hombres de talento” (p.88). ¡Genial! Solo puede ser demostrado lo que hipotéticamente se ha conocido. En otras palabras, ¡si la observación precede a la inducción, la demostración sucede a la hipótesis! ¿No son esas las etapas del método científico proclamado por Francis Bacon, en 1642, y confirmado por Charles Darwin, en el siglo XVIII, y tan empleado hoy día? Y lo más relevante y trascendente de todo esto es que no hay investigación científica alguna que pueda realizarse a espaldas de la observación de los hechos, la inducción como traducción en leyes generales empíricas de esos hechos inmediatos observados, la hipótesis que como orientación del investigador pulsa la selección o construcción de los métodos de la investigación científica -experimentación--, predominantemente la demostración, que lo abocan incuestionablemente a la elaboración de las conclusiones. Es ese -y no otro- el camino más corto, riguroso y estricto de toda investigación científica, del camino a la ascensión hacia la verdad.
Ahora bien, ¿cómo demostrar que el denominado método inductivo-deductivo es solo una entelequia filosófica?
Primero. Cuando nos referimos al método inductivo-deductivo nos hallamos detenidos en la etapa de experimentación (Bacon) o en el diseño metodológico de cualquier investigación.
Segundo. La etapa de experimentación está incuestionablemente imbricada con los métodos de la investigación científica. Dentro de los denominados métodos teóricos que se esgrimen para tales fines, pueden hallarse: el método analítico-sintético, el método histórico-lógico, el enfoque de sistema e incuestionablemente el método inductivo-deductivo.
Tercero. Lo más relevante de estos métodos es que uno no puede existir sin el otro. ¡La coexistencia no solo es fastuosa, sino imperativa! Todo análisis conduce a una síntesis, pues la descomposición del todo en sus partes constituyentes se realiza en virtud de hallar el único elemento, dentro de todos los que conforman el todo, que señala la causa del problema que está teniendo lugar. Cuando del método histórico-lógico se trata, no cabe dudas de que este se aplica para identificar las etapas por la que ha atravesado el fenómeno que se investiga, así como el concepto que lo delimita en cada una de ellas, hasta llegar a su situación más actual. De modo que sin historia, la abstracción lógica de mayor jerarquía se hace irremediablemente vulnerable y viceversa.
Pero el giro se torna altamente comprometido, cuestionable, incomprensible y desafiante, a nuestro juicio, obviamente, cuando el foco de la atención recae sobre el método inductivo-deductivo. Si seguimos las mismas pautas del razonamiento anterior, entonces lo inductivo no podría valerse sin lo deductivo y viceversa. ¡Craso error!
Resulta que en todos los textos especializados, sobre todo los que conciernen a los tópicos filosóficos, psicológicos y pedagógicos, se pone de manifiesto que la vía inductiva del conocimiento de la realidad siempre arranca de lo particular y se eleva a lo general, mientras la vía deductiva lo es a la inversa: de lo general a lo particular (Galperin y Talízina, 1967; Galperin (1975); Danilov y Skatkin, 1985; Talízina, 1985; (Galperin, citado en Iliasov y Liaudis, 1986); Davidov, 1988; Guétmanova, 1986, 1991).
Sin embargo, resulta imposible escapar de una idea controversial importante. Veamos.
Si para formar el concepto empleamos la “vía” inductiva -de abajo arriba--, entonces, apoyándonos en los casos particulares, concluimos con una generalización, cuya naturaleza es empírica. Por esta “vía” no se puede formar el pensamiento científico, pues aunque la generalización que se obtiene es el resultado de aquello que es común entre los fenómenos observados, la esencia, hasta ahora, se ha reducido solo a esto, es decir, a la caracterización de las propiedades determinantes, obviando cualquier otro indicador de la esencia del objeto de estudio, a saber, causas del surgimiento del fenómeno, las leyes de su vida, las contradicciones que le son inherentes y las tendencias de su desarrollo (Bermúdez y Rebustillo, 2001). Lo más relevante aquí es que estos indicadores de la esencia no pueden ser jamás inducidos a partir de la observación del fenómeno en estudio. ¡La inducción no produce conocimiento científico alguno!
Queda claro que la formación de un concepto mediante la inducción significa construir una generalización a partir de lo común para todos los fenómenos (hechos, situaciones, objetos) que se relacionen dentro de un todo como conjunto. Subrayamos que eso común refleja, por observación, únicamente las propiedades determinantes del fenómeno, en forma de abstracciones, configurando conceptos naturales, cotidianos, espontáneos o preconceptos.
Al aplicar la “vía” deductiva o descendente para la formación del concepto, es decir, de lo general (el concepto) a lo particular (los hechos), se hace énfasis, incluso, en la mayor efectividad de la asimilación de los conocimientos, traducida en la solidez de estos, en la rapidez con que se construyen, en el poco esfuerzo de la persona que aprende al construirlos (Galperin, 1975; Talízina, 1985; Davidov, 1988). Pudiera pensarse que tal concepción es razonable y lícita, si se parte del hecho de que sobre la base de un concepto dado (lo general) se "infieren" los casos particulares. Por ejemplo, en los resultados obtenidos en las investigaciones de Talízina (1985), al aplicar la teoría de Galperin (1975) acerca de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y de los conceptos a la educación superior, se pone de manifiesto que una vez presentado un determinado concepto "teórico" al estudiante, o sea, aquel que refleja los indicadores necesarios y suficientes (esenciales, según estos autores), el alumno se halla ya en condiciones de descubrir todos aquellos casos particulares que deban pertenecer a dicho concepto.
De este modo, Talízina (1985) presupone que, luego de haber analizado con el alumno el concepto de "rectas perpendiculares", digamos, estos logran deducir, dentro de un conjunto de diferentes casos presentados, aquellos que pertenecen al concepto estudiado. O sea, según la autora, todos los segmentos de rectas que se intercepten y formen un ángulo recto, pueden ser denominadas rectas perpendiculares. Hasta aquí todo va aparentemente bien. Por ende, ¿cómo proceder metodológicamente de acuerdo con esta concepción?
Digamos, al presentar al alumno los siguientes casos, (Figura 1) hemos de preguntarles, cuáles de ellos corresponden al concepto de rectas perpendiculares.
Con elevada probabilidad, Ud. podría compartir con nosotros que la instrumentación -verbo-- incuestionable a emplear, en este caso, es el de identificar (reconocer el caso, dentro de la multiplicidad de casos). En efecto, las figuras correspondientes a los casos a) y c) deben ser identificadas como rectas perpendiculares. ¡Y preste especial atención al verbo que empleamos: identificar; no el verbo deducir! Resulta que, en el caso aludido, partimos del concepto de rectas perpendiculares (supuestamente lo general) e identificamos los casos particulares (supuestamente lo particular). ¿No es esa la presumida “vía” de arriba abajo, considerada como “vía” deductiva? Luego, si no aludimos a la deducción porque la instrumentación que corresponde es la identificación, ¿dónde se perdió la deducción? Es decir, si dicha “vía” no es deductiva, sino identificatoria, entonces, ¿adónde fue a parar la “vía” deductiva del razonamiento?
Es evidente que en los casos restantes, o bien las rectas no se interceptan en un punto o no forman un ángulo recto. Por lo tanto, el alumno, sin esfuerzo alguno, identifica los casos b, d, e y f como no inclusivos -no pertinentes-- en el concepto de rectas perpendiculares. En otras palabras, esos hechos matemáticos -los casos presentados-- fueron traducidos a un concepto empírico --¡no científico!--: al concepto de rectas perpendiculares. Por ende, lo que menos debe ser considerado ahora es la cientificidad del conocimiento. No es difícil advertir, en consecuencia, que cualquier alumno logre identificar aquellos casos que sí pertenecen al concepto dado. Por ende, bien podemos afirmar que la única instrumentación psíquica que acompaña a la inducción es la identificación. ¡Excelente! De ahí que la inducción pueda ser reconocida como la “vía” de abajo arriba, pero la “vía” de arriba abajo que dialécticamente la acompaña no reside en la deducción, sino en la identificación. En síntesis, el método inductivo-deductivo se verá segado por el mortífero golpe de la lógica y convertido en el método inductivo-identificatorio. ¡Ahora sí!
Hagamos leña del árbol caído y focalicemos, sin temor a equivocarnos, tres posiciones autorales que enfatizan la relación de lo inductivo y lo deductivo en las que se advierte, a todas luces, la ausencia del conocimiento filosófico indispensable y la confirmación de que es alta la probabilidad de que no hay autor que se aparte de las conclusiones siguientes.
“…La deducción permite establecer un vínculo de unión entre teoría y observación [la cursiva es añadida] y permite deducir [sic] a partir de la teoría [sic] los fenómenos objeto de observación [la cursiva es añadida]. La inducción conlleva a acumular conocimientos e informaciones aisladas (García, 2017, p.22)”.
“El método deductivo va de lo general a lo particular. El método inductivo, al contrario, va de lo particular a lo general. El razonamiento deductivo es de tipo “descendente” y el inductivo es [sic] ascendente [sic] (Palmero, 2020, p.32)”.
El método deductivo es aquel en el que el proceso de aprendizaje se mueve de lo más general a lo más específico [la cursiva es añadida], es decir, parte de las reglas que articulan la lengua natal a la aplicación de dichas reglas en la producción de textos en la nueva lengua. Y prosigue expresando este autor: …es un proceso consciente para el alumno, ya que el discente es instruido para que aprenda las reglas particulares de la lengua, para más adelante aplicarlas en la producción del idioma. Asimismo, este método implica poner en práctica métodos basados en la gramática de la nueva lengua, así como en métodos cognitivos. (Gracia, 2010, p. 14)
¡Falso; todo ello es pérfidamente falso! Demostrémoslo.
Decir que la teoría está unida a la observación y que ello representa un proceso deductivo porque los fenómenos objetos de observación se deducen a partir de la teoría es una señal irrebatible de que este autor no posee el conocimiento filosófico más elemental. Sí, no podemos negar que la observación -fuente del conocimiento empírico-- constituye el estadio primero del conocimiento científico, o sea, de la teoría; pero tampoco podemos negar que existen elaboraciones teóricas en las que el conocimiento empírico no está presente; por ejemplo, el concepto de peso específico para la física o el concepto de psiquis para la psicología. Esos conceptos jamás tuvieron representación empíricamente contrastable, ni lo tendrán. Por otra parte, es tan elevado el nivel de abstracción de una teoría que la unión con la observación hace rato quedó cercenada. Toda teoría se haya configurada en categorías, conceptos, leyes y principios, por lo que ella, en sí misma, ¡no existe! De las teorías, nada se deduce y nada se demuestra, pues ellas constituyen en sí mismas el resultado de la deducción y de la demostración. La deducción, por ende, no puede devenir “juez y parte” en la construcción del conocimiento científico. A eso se le denomina tautología. Y, por último, la inducción no produce conocimientos o información aislados. La inducción es un procedimiento que sostiene la formación del conocimiento necesario e imprescindible como fuente, en la tortuosa ascensión al conocimiento científico. Aunque por inducción solo se obtenga el conocimiento empírico, no podemos negar su extrema relevancia. Permítanos tan solo preguntar: ¿es que la mayoría de las personas de este mundo son científicas o caminan por esos trechos? ¡Por Dios! Las personas de pensamiento empírico no solo están por doquier, sino que las más de las veces tienen un título universitario. Y eso se debe, pensamos, a la construcción de las cadenas verbales que el docente universitario facilita, justo por el método frontal que emplea y que, por demás, le permite pasearse como enciclopedia ambulante por el auditorio estudiantil. En resumen, en el universo nada está aislado; todo en el Universo se halla en relación de sistema - afirma Marx, (1971) y Engels (1982).
Lamentablemente, este autor, como tantos otros, repite como ave vocinglera lo que todos han dicho. Y lo peor no es que lo repita, sino que lo hace con un grado de seguridad inadmisible en la arena de la ciencia, como si esas ideas estuvieran dichas por el propio Mesías. ¿Qué punto de inflexión le hizo creer que era la cuarta persona de la Santísima Trinidad y que la idea concerniente al método inductivo-deductivo, según expone, se consagró como el Santo Grial de la metodología como ciencia? Sin lugar a duda, este autor no acierta a sobreponerse al prejuicio rutinario. Los argumentos decisivos en la refutación más contundente de estas dañinas extravagancias filosóficas solo pueden hallarse en la práctica social investigativa humana, en lo concreto pensado.
Cuando la crítica concierne al último autor referido, bien podemos decir que se contradice falazmente. ¿Acaso no deriva contrapuesto el hecho de que el proceso de aprendizaje se mueva de lo más general a lo más particular y que resulten aprendidas bajo esta misma “vía” las reglas particulares de la lengua? ¡Tamaño antagonismo consigo mismo! ¿Las reglas de la lengua se sitúan en el nivel general o forman parte del nivel particular? Desearía consultarle al autor, asimismo, ¿qué entiende por lo más general y lo más particular? ¡No hay nada más general ni más particular! Eso es solo una entelequia del idioma para acentuar, sin razón alguna, como lo es el caso, los niveles general y particular del conocimiento. Y esto, sin someter a análisis la naturaleza consciente del aprendizaje, que poco o nada tiene que ver con lo que él está abordando en su escrito.
En general, ¿cuál es la razón que penosamente los autores no toman en cuenta en el análisis de lo inductivo y lo deductivo y que los aboca sin rodeos a un callejón sin salida?
Primero. La ausencia del conocimiento filosófico -al menos, el de la filosofía moderna-- rigurosamente estricto. “De la contemplación viva, al pensamiento abstracto y, de ahí, a la práctica -a lo concreto pensado; tal es el camino de ascensión a la verdad” (Lenin, 1988, p.46). Esto indica que cuando de niveles del conocimiento se trata, hay que someter a relación necesariamente el nivel general, el particular y el singular (específico). Lo general no existe sin su particularidad ni sin su singularidad. Lo singular no es otra cosa, subraya Lenin (1988), que la dignidad de lo general. “El universo es lo universo y el universo, lo uni-vario [la cursiva es añadida], es lo vario en lo uno [la cursiva es añadida]… (Martí, 1998)”. Y prosigue afirmando el apóstol cubano: “La naturaleza llena de sorpresas es toda una. Lo que hace un puñado de tierra, hace al hombre y hace al astro [la cursiva es añadida] (Martí, 1998)”. ¡Irrefutable! Si el razonamiento no sigue ese camino, la lógica queda ausente y el conocimiento científico no se produce. Nada devino concepto o ley que no estuviese antes en el plano singular, a nivel de los hechos. El nivel singular está representado por los hechos concretos, mientras que el nivel particular se configura a raíz de las generalizaciones que de los hechos singulares se forman. Y estas generalizaciones son de naturaleza empírica. De modo tal que, del hecho a su generalización, o sea, de lo singular a lo particular, la “vía” que la produce es necesariamente inductiva.
Segundo. La incomprensión evidente de las diferencias epistémicas de los conceptos de inducción y deducción. ¿Qué entender por inducción? Es lícito decir que estamos deduciendo o que estamos identificando algo; eso se entiende. Pero a nadie se le escucha decir que está induciendo porque las expresiones empleadas lo advierten a través de la comparación, la clasificación y la generalización de lo común en lo diverso. La observación de los hechos da lugar necesariamente a determinadas generalizaciones, siempre de naturaleza empírica. Y es esa precisamente la “vía” inductiva de producción del conocimiento -empírico. Una vez que hemos construido la generalización, sustraída de los hechos, se procede a identificar cada caso singular que pertenezca a la generalización formada. Y esa “vía” es identificatoria, no deductiva.
Tercero. El equívoco de determinados tratadistas de asumir por deducción lo que es identificación. El método empleado para construir la generalización empírica es el método inductivo-identificatorio. De manera que toda inducción nos aboca a la identificación. Esto indica que los segmentos de rectas presentados ante los alumnos fueron por ellos identificados, no deducidos. Por ende, errada es la posición de Talízina al considerar que la generalización “esencial” por ella elaborada concernía a la formación del conocimiento científico. En efecto, ¡la “vía” de arriba abajo no solo no es deductiva, sino que es identificatoria! Por consiguiente, saltan ahora del tintero los cuestionamientos siguientes:
¿en qué caso la “vía” de arriba abajo deja de ser identificatoria?,
¿podrá deducirse sin un conocimiento científico precedente?
Si la inducción es acompañada dialécticamente por la identificación, ¿qué instrumentación psíquica acompaña a la deducción?
Si la inducción es traducida por la comparación y la clasificación, ¿qué instrumentaciones psíquicas traducen la deducción?
Cuarto. No considerar que los planos de análisis de un fenómeno pueden yuxtaponerse; no encontrarse. De la misma forma que la inducción se produce por la “vía” de abajo arriba, o por “vía” ascendente, la deducción responde a esa misma vía. Por eso, afirmamos que lo inductivo es tan deductivo, como lo deductivo, inductivo. La contradicción de inmediato aflora: si el método inductivo-deductivo apunta a la relación de lo ascendente y lo descendente, a las vías de abajo arriba y de arriba abajo, respectivamente, ¿cómo demostrar que tales ejecuciones se producen por una misma vía: la ascendente? ¿Por qué deviene paradójico este hecho? En primer lugar, porque los procedimientos de inducción y deducción responden a dos planos bien distintos en la formación del conocimiento. Un plano está identificado con la formación del conocimiento empírico, que tiene lugar a través de la inducción y otro, bien diferente, con la formación del conocimiento científico, que tiene lugar a través de la deducción. Si las acciones comprometidas con la inducción son la comparación, la clasificación y la generalización (empírica), como pensamos, las acciones implicadas con la deducción conciernen a la formación de las hipótesis científicas, en la que descuella la valoración o el establecimiento de juicios de valor teórico-hipotéticos, susceptibles de configurarse como hipótesis en una investigación. Así, ¡deducir, hipotetizar y valorar son una y la misma cosa! El establecimiento de relaciones entre los conceptos empíricos o entre los conceptos teóricos ya formados con anterioridad, configuran las hipótesis cuyo rasgo conspicuo es su sujeción a la demostración. Las hipótesis constituyen potencialmente las tesis que provienen de su demostración o impugnación. No se aleja ni un ápice de la verdad sobre el particular el presbítero cubano Padre Félix Varela y Morales (1986), al decir que observar hechos y deducir causas: ¡esa es la ciencia! Una cosa es la observación-inducción-identificación y otra, completamente distinta, la deducción o creación de hipótesis científicas, dirigidas al cabildo de su demostración y de ahí, a la fijación de las tesis (conclusiones). Los hechos se identifican; las hipótesis se demuestran. La ciencia no es de opinión, sino de demostración. Bien podemos afirmar que la demostración no es otra cosa que la etapa de experimentación del filósofo empirista inglés Bacon. De ahí que no esté errado el San Benito a él colgado, por el cual lo reconocen como el Padre de la ciencia moderna.
Analicemos un poco más de cerca estos considerandos.
Si volviéramos al ejemplo de las investigaciones descritas por la investigadora rusa Talízina (1985), la denominada por ella Base Orientadora de la Acción --BOA tipo III-habría sido defendida como una base de orientación generalizadora para la posterior ejecución del estudiante. Esta defensa se sostuvo argumentativamente en que los elementos que se aprendían constituían la esencialidad del concepto a formar. Sin embargo, de bruces nos dábamos, al advertir que dicha BOA no era otra cosa que la dirección del aprendizaje en función del método de enseñanza aplicativo-reproductivo bajo el procedimiento identificatorio, pues el estudiante no estaba implicado directamente en la construcción del conocimiento sobre la presencia o no de los indicadores de “esencia”, los cuales sí resultaban cedidos por el maestro. Se infiere de ello que el alumno no ha construido concepto alguno; solo ha identificado si el objeto es pertinente o no al concepto ya formado por otro y, por consiguiente, la gestión del maestro está dirigida a la formación del pensamiento empírico-identificatorio. Hacia eso apunta la teoría del también tratadista ruso Galperin (1975), y no a la construcción del concepto científico tras la cual amparaba su teoría. Dicho de otro modo, si el maestro le indica al estudiante que para estar en presencia de “rectas perpendiculares”, dichas rectas deben tener un punto de intercepción (1er. indicador) y formar un ángulo recto (2do. indicador), entonces, deviene fácil identificarlas y atribuirle dicho concepto a raíz de su pertinencia. Si, por el contrario, a las rectas le es inherente el 1er. indicador, pero no el 2do., entonces no se trata de este concepto; lo mismo que si estuviera presente el 2do., pero no el 1ro. ¡Inaceptable error! Decimos eso porque para que las rectas puedan pertenecer a la clase de rectas perpendiculares ¡basta que tengan un ángulo recto! Si no se cortan, las rectas nunca podrán calificarse como perpendiculares. De modo que solo nos queda un indicador de identificación: el ángulo recto, pues este presupone el primero. ¿Para qué tipo de estudiante está prevista esta dirección del aprendizaje y qué rasgo conspicuo en él probablemente se conseguiría? La respuesta está en Ud.
Sin embargo, el conocimiento científico se erige sobre sus hipótesis. La hipótesis es justamente una conclusión anticipatoria, predictiva, sujeta a demostración. Tan así es que en toda investigación ha de exigirse la fundamentación de la(s) hipótesis, precisamente porque esta se configura sobre la base de determinados silogismos que actúan como premisas o condiciones previas a la deducción, Vygotsky (1978), (1987). El conocimiento resultante por vía deductiva es científico, pues se construye en virtud del establecimiento de relaciones entre conceptos empíricos o teóricos ya formados. El conocimiento teórico es una relación de relaciones de causa y efecto.
De todo lo dicho, podemos concluir que no existe otro procedimiento que no sea el deductivo para construir el conocimiento científico, cuyas generalizaciones contienen la esencia misma de él y, con ello, el potencial predictivo con el que debe contar la ciencia. Ahí reside la responsabilidad y el compromiso del docente con respecto a la creación y/o adecuación de las condiciones que faciliten la formación del conocimiento científico --teórico, correcto--, en el estudiante.
Por último, mientras que el estudiante no logre problematizar su realidad, no construya por sí mismo generalizaciones a modo de hipótesis, pertinentes a los problemas formulados y no confirme o impugne dichas hipótesis a través de la experimentación -demostración--, no podrá hablarse de formación del conocimiento teórico y, por ende, de independencia en su actuación personal. Esto nos hace pensar que la enseñanza o la instrucción escolar no es directamente proporcional a la formación del conocimiento teórico.
En síntesis, el método deductivo no prescinde del inductivo, que lo antecede. Pero se aleja de él por su connotación demostrativa, a diferencia de la identificatoria de la inducción. En consecuencia, el archiconocido método inductivo-deductivo tiene que ser histórica y dialécticamente negado por los métodos inductivo-identificatorio y deductivo-demostrativo. Tal es el camino de ascensión al conocimiento verdadero, al conocimiento correcto.
CONCLUSIONES
El método inductivo-deductivo, tan envanecido por las ciencias naturales y, especialmente, por las ciencias sociales, no resiste el embate riguroso de la ciencia de la lógica, por lo que deviene inconsistente, filosóficamente.
La inconsistencia filosófica del método inductivo-deductivo trae como consecuencia la pérdida de su validez metodológico-instrumental, tanto en la enseñanza como en la investigación del conocimiento científico, prioridad de la casa de altos estudios.
El método válido a emplear para la formación del conocimiento científico debe ser el método deductivo-demostrativo, al que necesariamente subyace el método inductivo-identificatorio, como fuente de aquel.
Los métodos inductivo y deductivo responden ambos a la “vía” de abajo arriba, al formar el conocimiento -empírico o teórico, respectivamente.
