Facultad de Medicina,Universidad de Cartagena,Colombia

Didáctica para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes Universitarios

MD Edgar Parra Chacón,1 Diana Lago de Vergara

Resumen

Las Instituciones de Educación Superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas, buscar soluciones, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. Para alcanzar estos objetivos, puede ser necesario reformular los planes de estudio, utilizar nuevos y adecuados métodos, facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo.

DeCS: ESTUDIANTES DE MEDICINA; APTITUD; PENSAMIENTO; ENSEÑANZA/métodos; APRENDIZAJE; DOCENTE; ESCUELAS MEDICAS; COMPETENCIA PROFESIONAL.

Objetivos:

• Fomentar en los estudiantes destrezas y habilidades intelectuales que le permitan la comprensión profunda de textos y el privilegio de la escritura.
  
• Estimular actitudes que le permitan valorar la lectura, como el mecanismo para acceder al conocimiento.
  
• Validar el uso de instrumentos y herramientas para el desarrollo del pensamiento critico en los estudiantes universitarios del área de la salud.
  
• Argumentar una propuesta para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios.

Diseño metodológico. Investigación prospectiva, descriptiva, "no aleatorizada", de corte transversal y de análisis cualitativo de las variables dependientes. La población objeto de esta investigación estuvo constituida por 50 estudiantes universitarios de sexto año de la Facultad de Medicina de la Universidad de Cartagena. Tamaño de la muestra: 50%. La variable independiente: Programa de formación para el desarrollo del pensamiento crítico o pensamiento de nivel superior: Uso de mentefactos conceptuales, mapas conceptuales, SPRI y herramientas del pensamiento.

Resultados. El promedio de edad fue de 23 años. Sólo el 10 % de los estudiantes había recibido instrucción sobre el uso de herramientas para construcción de conocimiento; ninguno de los estudiantes recibió formación en técnicas de pensamiento. El 25 % de los estudiantes presentaba destrezas en la competencia comunicativa escrita y sólo el 30 % de los estudiantes realizaban lectura comprensiva.

Conclusiones:

• El desarrollo del pensamiento de nivel superior a partir de un programa de formación y entrenamiento, contribuye a formar intelectualmente a los estudiantes.
  
• El uso de instrumentos para la construcción de conocimiento, son una alternativa a la enseñanza tradicional, pues el estudiante aprende conceptos y proposiciones.
  
• El objetivo del uso de los instrumentos, no es reemplazar los contenidos de las asignaturas, sino proveer un suplemento que ayude a los estudiantes a aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje y crecimiento personal.
  
• Las herramientas o diagramas que se construyen alrededor del conocimiento, exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada estadio: dirigir, integrar, nominar, supraordinar, isoordinar, deducir, argumentar, derivar, inferir, etc. Su dominio va a incidir de manera definitiva en la habilidad para aprender en forma crítica y autónoma.

El modelo actual de la Educación Superior se centra en la transmisión de conocimientos ya elaborados; es un simple proceso de información o preparación de tipo técnica, cuyo principal objetivo es la producción de un profesional para cubrir la demanda de un mercado laboral; olvidando que la educación es un proceso de formación, de acceso al pensamiento crítico y a la construcción del saber. Atendiendo a este planteamiento, la pedagogía en la universidad se ha de orientar fundamentalmente al fomento en los estudiantes de la conciencia de aprender, de la capacidad de estudiar y del rigor intelectual.

Facilitar los procesos formativos no es una actividad que cualquiera pueda llevar a cabo. Enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para ello el que ejerce la docencia debe tener un buen conocimiento de sus estudiantes: cuáles son sus conocimientos previos, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiesta frente al estudio concreto de cada tema, etc. La actividad en el aula no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el estudiante y de los estudiantes entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma.

La atención en salud requiere que sus profesionales desarrollen destrezas en el reconocimiento de problemas; en la recolección de datos, en la organización de su pensamiento y, también, habilidades en la toma de decisiones y en la relación con el paciente y su comunidad; sin embargo, las estrategias de enseñanza-aprendizaje no siempre se adecuan a estas habilidades y destrezas, por las siguientes razones:

• Falta de definición clara de objetivos educativos, pues éstos están principalmente basados en la transmisión de conocimientos, más que en el logro de habilidades, destrezas y actitudes.
  
• Falta de un compromiso responsable de parte del educador, para preparar y formar individuos aptos e idóneos con capacidad de gestión, liderazgo y compromiso con la sociedad, con su proyecto de vida como humano y como profesional.
  
• Dificultades de razonamiento de los estudiantes generadas por el aprendizaje memorístico y enciclopédico, cuyas características más relevantes son: estar basado en asociaciones arbitrarias y la adquisición de los conocimientos mediante procedimientos repetitivos, afectando muy poco la estructura cognitiva de los estudiantes. Por lo tanto, hay dificultades en el manejo de variables, generación de hipótesis, realización de análisis y síntesis, etc.; es decir, todos los procesos que llevan a la resolución de problemas.
  
• En este paradigma cientificista, el estudiante es un autómata que se programa para responder a unos estímulos previamente no pensados, apenas tan sólo planeados como objetivos, unidades, logros y rendimiento. Como resultado tenemos un estudiante acrítico, sin un compromiso personal ni con el conocimiento ni con su entorno social, con un proyecto frustrado por la obligatoriedad de un sistema educativo que lo redujo a que sólo hiciera o cumpliera lo que prescribía cada docente de turno que repite el mismo ritual, semestre tras semestre y año tras año.

Si bien los estudiantes presentan dificultades de razonamiento, poco se ha hecho desde la educación médica para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas, pues los textos de su formación no les enseñan a resolver problemas. Los docentes confían en que sus alumnos aprenden a resolver situaciones problemáticas por observación de la práctica de un médico experto. Además, piensan que los atributos y el juicio clínico de los estudiantes son suficientes. En ningún momento exponen al estudiante a los procedimientos de resolución de problemas que se presentan en la vida real. La enseñanza se basa a lo sumo en el estudio de casos individuales y no en principios generales. Las estrategias secuenciales no son formalmente organizadas ni especificadas. Cada uno aplica su propia estrategia con sus propias reglas e incluso, a veces, sin poder señalar o recordar sus propios mecanismos de razonamiento. Esto es, tanto para docentes como para estudiantes.1-4

Marco legal

La Ley 30 de 1992, conocida como Fundamentos de la Educación Superior, registra en su Articulo 4. "La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en sus educandos, el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional".5

El Decreto 917 de 2001 por el cual se establecen los Estándares de Calidad en Programas Académicos de Pregrado en Ciencias de la Salud, dice en su Articulo 4. "El programa debe garantizar una formación integral, que le permita al profesional desempeñarse en diferentes escenarios de la salud, con el nivel de competencia científica y profesional que las funciones de cada campo le señalan. Los perfiles de formación deben contemplar, al menos, el desarrollo de las competencias y destrezas profesionales de cada campo y las áreas de formación".6

Objetivos de la educación superior

Es necesario desarrollar en los docentes y los estudiantes la capacidad para comunicar su pensamiento en textos cortos y largos mediante la utilización de estrategias cognoscitivas propias del aprendizaje significativo, tales como:

• Lograr el dominio y manejo lingüístico de sus educandos
  
• Privilegiar la relación hacia la escritura
  
• El desarrollo de competencia cognitiva
  
• Desarrollo de los procesos críticos
  
• Educar y formar para la vida (valores, sentido democrático y convivencia pacifica).

¿Cómo hacerlo?

Formándose intelectualmente en el empleo de herramientas para la construcción del conocimiento, entre ellas, citaremos algunas:

• Los mentefactos conceptuales
  
• Los mapas conceptuales
  
• El SPRI (Situación, Problema, Resolución, Información)
  
• El resumen cognitivo

Son instrumentos que sirven al docente y al estudiante para profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que se desea impartir. Favorecen el rigor conceptual.

Con los argumentos anteriores se pretende lograr:

• Estudiantes con capacidad de identificar información relevante o irrelevante
  
• Habilidad para leer textos y comprenderlos
  
• Capacidad de confirmar conclusiones con hechos
  
• Capacidad de pensar independientemente, de resolver problemas, de generar ideas
  
• Capacidad de expresar esas ideas en forma clara y sencilla.

Marco conceptual

El sistema educativo requiere un nuevo modelo integral y prospectivo que oriente la acción de los docentes y estudiantes hacia fines preestablecidos muy claros. La propuesta de para qué enseñar, o para qué aprender, remitió al modelo de pedagogía conceptual, la necesidad de caracterizar con un enfoque futurista cuál será el tipo de sociedad en el cual se van a desempeñar los estudiantes de hoy, hombres del mañana. El modelo de pedagogía conceptual viene orientando su acción pedagógica a perfilar desde edades tempranas un ser humano que se pueda desempeñar en la sociedad del conocimiento, trabajando paso a paso, desde el preescolar hasta la Universidad, con el alcance de los siguientes propósitos: 7,8

• Formación de individuos con capacidad de abstracción y sentido prospectivo
  
• Capacidad para formar habilidades del pensamiento
  
• Desarrollo de lectura comprensiva
  
• Individuos éticos, autónomos y creativos
  
• Flexibilidad, tolerancia y capacidad de trabajar en equipo.

La mayor parte del conocimiento al que se accede es gracias a la lectura y se transfiere a otras personas a través de la escritura, son proposiciones y conceptos. Los recursos didácticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje. Especialmente durante las fases de comprensión, adquisición y aplicación, buena parte de las proposiciones resultan abstractas para los estudiantes; mucho más abstractos los conceptos. Los conceptos surgen a partir de experiencias concretas; y las proposiciones no son más que conceptos relacionados que tienen por objeto captar el significado de nuevas ideas. De allí la conveniencia de ilustrar las proposiciones con esquemas. Pues se facilita el tránsito entre lo concreto (la imagen) y lo abstracto (la proposición) .8,9

Todo acto educativo requiere, cuando menos, dos elementos: el docente (texto, conferencista, mediador cultural, los padres) y el estudiante. El personal docente como mediador cultural debe enseñar en coherencia con las exigencias del siglo XXI, requiere reciclar su propia mente, su inteligencia. Y es aquí donde entran en escena los mentefactos, cuya función pedagógica es contribuir a formar intelectualmente a los propios docentes .4,10

Los mentefactos. Son extraordinarias herramientas (formas gráficas muy esquematizadas) para representar la estructura interna de los conceptos, y su elaboración requiere enorme cuidado. Se considera que buena parte de la dificultad para enseñar conceptos reside en que no existen aún, textos ni libros escritos conceptualmente. Mientras tanto, corresponde organizar las proposiciones que arman cada concepto, consultar la respectiva bibliografía, seleccionar las proposiciones fundamentales y asignarles su posición dentro del mentefacto. Los mentefactos actúan como diagramas (figura 1),10 ahorran tiempo y valiosos esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a medida que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos. Dominar el mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su futura vida intelectual, como condición esencial en el tránsito fácil hacia el pensamiento formal.

Figura 1. Representación gráfica del mentefacto. (Tomada de: Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Miguel De Zubiría Samper, 1999.)

Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales, organizan las proposiciones y preservan los conocimientos así almacenados. Condensan enorme información, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales; por sus propiedades sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes sintetizadores cognitivos. Por complejo que sea un tema, es condensable en unas pocas proposiciones (figura 2).4 Dominar los mentefactos favorece en los estudiantes el rigor conceptual. 4,10,11

Figura 2. Representación gráfica del mentefacto: DENGUE. (Tomada de: Portafolio Académico.
Parra E., Pinzón H., 2000.)

Los mapas conceptuales. Fueron el primer intento de una herramienta didáctica acorde con las nuevas orientaciones en pedagogía. Constituyen una de las estrategias de enseñanza para promover aprendizajes significativos; su representación gráfica permite visualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones sobre un tema o campo del conocimiento. Fueron ideados por Joseph Novak, y están inspirados en las ideas de David Ausubel, con el objetivo de facilitar la comprensión de la información que se ha de aprender. 9,12,13 Pueden utilizarse como estrategias de enseñanza, aprendizaje, como recurso para la evaluación, para la estructuración y organización del currículo. Poseen características o condiciones propias, que los diferencian de otras estrategias o técnicas cognitivas:

• Jerarquización. Los conceptos se disponen por orden de importancia, los más abstractos o generales se colocan en la parte superior de la estructura gráfica.
  
• Selección. La elaboración de mapas conceptuales implica gran capacidad de síntesis, ya que contienen lo más significativo de un mensaje o tema.
  
• Impacto visual. Realizan una codificación visual y semántica de los conceptos, proposiciones y explicaciones.

La elaboración de mapas conceptuales implica el ejercicio del pensamiento reflexivo y fomenta la creatividad. Lo más relevante de los mapas conceptuales, es que se trata de un gráfico, una serie de líneas que confluyen en una serie de puntos. En los mapas conceptuales, los puntos de convergencia se reservan para los conceptos y éstos se relacionan con otros conceptos por medio de las palabras enlace o conectores, dos conceptos, junto a las palabras enlace, forman las proposiciones. De tal manera, que tres son los elementos necesarios para hacer un mapa conceptual: concepto, palabra enlace y proposición.12,13

Concepto. Es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades; como criterio clarificador se puede decir que conceptos son los que en gramática se consideran nombres, adjetivos y pronombres.

Palabras enlace. Son las que sirven para unir dos conceptos y pueden ser todas las que no sean conceptos. Son palabras enlace: el verbo, la preposición, la conjunción y el adverbio.

Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras enlace para formar una unidad semántica; esta unidad semántica tiene valor de verdad, puesto que afirma o niega algo de un concepto.9

El mapa conceptual es una representación gráfica esquemática y fluida, consiste en un entramado de líneas que se unen en distintos puntos que son los conceptos, los cuales se presentan relacionados y organizados jerárquicamente. Se utilizan dos elementos gráficos: elipse o rectángulo y la línea. La disposición de esos elementos configuran el mapa conceptual. Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos. En la construcción de mapas conceptuales es importante recordar estos datos técnicos (figura 3).4

• En cada elipse se escribe un solo concepto.
  
• Las palabras enlace pueden ser varias e incluso las mismas; depende de las frases.
  
• Los conceptos no pueden utilizarse como palabras enlace, ni las palabras enlace como conceptos.
  
• Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con letras minúsculas.
  
• En los mapas conceptuales no tiene sentido la flecha, porque la relación entre conceptos está especificada por las palabras enlace.9,13-15

Fig. 3. Representación gráfica de un mapa conceptual: enfermedad diarreica en niños. (Tomada de: Portafolio Académico. Parra E, Pinzón H, 2000).

Los mapas conceptuales concuerdan con un modelo de educación centrado en el estudiante y no en el docente; influyen en el desarrollo de las destrezas del estudiante, y pretenden un desarrollo armónico en todas las dimensiones de la persona, no solamente en las intelectuales. La enseñanza que se imparte durante el proceso educativo ha de corresponder a uno de estos tipos de instrumentos. Un docente innovador desarrollará la estructura curricular de su asignatura alrededor de las proposiciones y conceptos propios de su dominio, correspondientes al nivel de desarrollo del pensamiento de sus estudiantes.

Situación, problema, resolución, información (SPRI). El SPRI es una importante y poderosa herramienta para la construcción del conocimiento, su dominio implica que el estudiante tenga conocimientos previos del tema a tratar (comprensión profunda). Este recurso o estrategia de aprendizaje en el aula, facilita en el estudiante el rigor intelectual y la organización de sus conocimientos. Su representación esquemática es:

SITUACIÓN	PROBLEMA
Describa los hechos o situaciones más relevantes.	Identificación de los problemas.Formulación de preguntas.
RESOLUCIÓN	INFORMACIÓN
Soluciones y alternativas a los problemas identificados.  Respuestas desde el punto de vista del estudiante.	Consulta a otros autores o fuentes de información. Otros puntos de vista. Confrontación de puntos de vista. Información sobre experiencias.

 

El uso de esta herramienta supone cuestionar, observar, evaluar, sintetizar. Se trata de un proceso de información activo, dirigido, interesado y consciente.

METAS

Para cambiar las prácticas, hay que cambiar los modelos mentales y esta es una función de la institución educativa mediante el mejoramiento del ejercicio profesional docente. Lo que se plantea es un nuevo modelo de actuación docente y de organización en el aula, que facilite el acercamiento al conocimiento mediante aprendizajes innovadores, que permitan a los estudiantes con su participación hacer frente de manera autónoma, con imaginación y creatividad responsable, a los problemas y retos del futuro, cuyas soluciones concretas no son posibles de conocer hoy día .16

Summary

The higher education institutions should educate students so that they become well informed and deeply motivated citizens provided with a critical sense and capable of analyzing the problems, find solutions, apply them and assume social responsibilities. To attain these objectives, it may be necessary to reformulate the syllabuses, to use new and adequate methods, to facilitate the access to new pedagogical and didactic statements and promote them, to propitiate the acquisition of practical knowledge, competences and attitudes for the communication, the creative and critical analysis, the independent reflexion and the team work.

Subject headings: STUDENTS, MEDICAL; APTITUDE; THINKING; TEACHING/methods; LEARNING; FACULTY; SCHOOLS, MEDICAL; PROFESIONAL COMPTETENCE

Referencias bibliográficas

1. Rancich AM, Candreva A. "Razonamiento médico: factores y condiciones de la resolución de problemas como estrategia de enseñanza-aprendizaje". Educ Méd Salud 1995;29(3-4):257-69.
   
2. Bedoya M JI. Pedagogía. ¿Enseñar a pensar? Reflexión filosófica sobre el proceso de enseñanza. 1ra ed. Santafé de Bogotá: Ecoe Ediciones; 1998.
   
3. Welch R T. Culture and the Patient-Physician Relationship: Achieving cultural competency in health care. J Ped. 2000;136:14-23.
   
4. Parra Chacón E, Pinzón Redondo H. El portafolio académico.1 ed. Editores. Santafé de Bogotá: Tercer Mundo; 2000.
   
5. Ley 30 de 1992. Articulo 4.
   
6. Decreto No 917 de 2001 (Mayo 22). Capítulo 1. Articulo 4.
   
7. Coral Quintero L. Fundamentos sociológicos y axiológicos de pedagogía conceptual. En: Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Santafé de Bogotá: Fondo de Publicaciones "Bernardo Herrera Merino". Fundación "Alberto Merani"; 1999,p. 66-84.
   
8. Zubiría Samper M de. Estructura de la pedagogía conceptual. En: Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos. Santafé de Bogotá:Fondo de Publicaciones "Bernardo Herrera Merino". Fundación "Alberto Merani"; 1999 p. 41.
   
9. Ontoria A, Ballesteros A, Cuevas C, Giraldo L, Martín I, Molina A, Rodríguez A, Vélez U. Mapas Conceptuales. Una técnica para aprender. 7a ed, Madrid :Narcea Editores; 1997.
   
10. Zubiría Samper M. Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. 1ra reimp Santafé de. Bogotá:Fundación "Alberto Merani";1999
    
11. Los Mentefactos conceptuales para maestros. En: Módulo de Inducción. Especialización en Docencia Universitaria. Santafé de Bogotá: USTA;1998 p. 28-34.
    
12. Ontoria P A, Molina R A, Luque S Á de. Los mapas conceptuales. En: El Aula. Buenos Aires:Editorial Magisterio del Río de la Plata; 1996.
    
13. Díaz B F, Hernández R G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill; 1998.
    
14. El mapa conceptual: un recurso para el alumno y el profesor. En: Módulo de Inducción. Especialización en Docencia Universitaria.. Santafé de Bogotá: USTA; 1998, p.20-8.
    
15. Pérez R M, Gallego-Badillo R. Corrientes constructivistas. De los mapas conceptuales a la teoría de la transformación intelectual. Cooperativa. Santafé de Bogotá: Editorial del Magisterio ;1999 p. 24-36.
    
16. Parra Chacón E. La Educación desde el punto de vista tradicional y moderno. Ciencias Médicas; 2001;1(3):42-7.

Recibido: 22 de septiembre de 2002.Aprobado:21 de noviembre de 2002
Edgar Parra Chacón. Facultad de Medicina. Universidad de Cartagena, Colombia.
E-mail:[e-mail]

1 Vicedecano Curricular.Facultad de Medicina. Universidad de Cartagena.Colombia.