ORIGINAL

 

Evaluación de la función docente según el desempeño de los profesores y la opinión estudiantil

 

Evaluation of the teaching function related to the professor performance and the student criterion

 

 

Gianfranco Humberto Alterio Ariola^I; Henry Alejandro Pérez Loyo^II

I Médico ginecoobstetra. Doctor en Educación. Profesor asociado. Decanato de Medicina. Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado". Barquisimeto, Estado Lara, Venezuela.
II Médico cirujano. Magíster en Educación Superior. Estado Lara, Venezuela.

 

 

---

RESUMEN

OBJETIVO: evaluar la función de los docentes según su desempeño y la opinión de los estudiantes.
MÉTODOS: se desarrolló un estudio descriptivo transversal en una muestra de 52 docentes y 210 alumnos escogidos por medio del muestro aleatorio estratificado. En la determinación del desempeño docente se aplicó una encuesta. En la evaluación de la satisfacción de estudiantes se empleó un cuestionario adaptación del propuesto por Camino 2001.
RESULTADOS: 30,8 % de los docentes del área básica han recibido cursos de capacitación docente y 17,3 % de preclínica poseen Maestría en educación. En básica predominó el nivel de conocimiento regular para los conceptos de ejecución y evaluación y en preclínica el nivel de conocimiento en planificación, ejecución y evaluación fue bueno. La estrategia de enseñanza más empleada en básica fue la clase magistral y en preclínica los seminarios y mapas conceptuales. La necesidad de conocimiento principal manifestada en básica se refiere a evaluación, en preclínica a elementos de ejecución y estrategias. En la evaluación de la satisfacción de los estudiantes con la docencia recibida según la planificación, predominó en básica el grado de mediana satisfacción, en preclínica 51,7 % de los estudiantes refirieron alta satisfacción. Sobre la ejecución y estrategias de enseñanza, en básica prevaleció el grado de mediana satisfacción, en preclínica un alto grado. De la evaluación, en ambas áreas resaltó el grado de mediana satisfacción. De la motivación al aprendizaje y amplitud de cobertura de expectativas hubo prevalencia del grado de mediana satisfacción en básica y en preclínica alta satisfacción.
CONCLUSIONES: La función docente a partir de las estrategias referidas, radica en un patrón de transmisión de conocimientos y no en su producción, se descuida la mediación y motivación para la producción de conceptos principalmente en el área básica.

Palabras clave: Docencia, conocimiento, estrategias de enseñanza, satisfacción estudiantil.

---

ABSTRACT

OBJECTIVE: to inquire into the training's need of students on some contents or educational tools to improve its performance.
METHODS: authors made a cross-sectional and descriptive study in a cohort of 52 teachers and in 210 students selected by means of a stratified randomized sampling. In assessment of educational performance a survey was applied. In evaluation of student satisfaction we used an adaptation questionnaire of that proposed by Camino 2001.
RESULTS: the 30,8 % of professors from basic area had received training teaching courses and the 17,3% from pre-clinic had a Education Master's degree. In the basic area there was a predominance of regular knowledge level for carrying out and evaluation features, and in the pre-clinic area, the planning, carrying out and evaluation knowledge was good. The more used education strategy in the basic area was the masterly class, and in the pre-clinic one were the seminars and the conceptual maps. The need of main knowledge expressed in the basic area make reference to evaluation, in the pre-clinic one, to carrying out and strategies elements. In the evaluation of student satisfaction with the education received by planning, in the basic area predominated a medium degree, in pre-clinic one, the 51,7% of students made reference to a high level of satisfaction. About the teaching carrying out and the strategies in the basic one prevailing a medium degree of satisfaction, in the pre-clinic one there was a high level. About evaluation, in both areas there was a marked level of medium satisfaction. From motivation to learning and the expectation coverage in basic area a medium level of satisfaction prevailed, and in the pre-clinic one there was a high level of satisfaction.
CONCLUSIONS: Teaching function from the mentioned strategies is based on a knowledge transmission pattern and not in its production. Mediation and motivation for features production mainly in the basic area are neglected.

Key words: Teaching, knowledge, teaching strategies, student satisfaction level.

---

 

 

INTRODUCCIÓN

La educación es un proceso complejo, integral, racional y continuo que tiene lugar en un contexto y esquemas de valores sociohistóricos que conducen a metas y aspiraciones individuales y de una sociedad, por cuanto está dirigido a la búsqueda del pleno desarrollo de la personalidad del ser humano acorde con una determinada orientación filosófica, política y social, de tal manera que la calidad de la educación garantiza la calidad del ser humano.^1,2

Según Van Vaugh (1998), son varios los factores que exigen la calidad de la docencia en educación superior y de allí el creciente interés en esta. En primer lugar, el gasto público de las universidades ha aumentado y ahora deben rendir los mejores y mayores resultados, más que en otras épocas. En segundo lugar, la sociedad evidentemente globalizada requiere del incremento en las universidades de procesos estandarizados de calidad para obtener paralelismo ante un mercado mundial avanzado, competitivo y globalizado.³

En tal sentido, las definiciones de la función docente, han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos puramente cuantitativos relacionados con la calidad técnica, hasta un enfoque acorde a las necesidades de la sociedad enmarcado en el planteamiento cualitativo. No obstante, sobre lo anterior, existe hoy día un acuerdo universal pragmático que dictamina que es el estudiante y no el docente, quien en último término decide si el desempeño docente es eficiente. ^3,4 Así pues, es el estudiante quien juega un rol importante en la monitorización y búsqueda de la calidad de la función docente, ya que es él quien define en primer lugar las mismas.^4,5

Desde la perspectiva de las políticas educativas mundiales, la función docente queda determinada por la capacidad que tienen los rectores del proceso de enseñanza para preparar al individuo, de tal modo que pueda reconocer, investigar, almacenar y aplicar conocimientos, estableciendo un aprendizaje significativo que le permita contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social de un país.⁶

De esta manera, es de hacer notar, que influyen en el proceso de análisis de la función docente, criterios de clasificación determinantes en el desempeño, tales como la formación pedagógica del profesorado, la capacidad de ejecutar conductas de manera acertada y prudencia en la planificación, ejecución, administración, guía y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.^2,6

Entonces, la función del docente según su desempeño, plantea la calidad de la docencia y está muy asociado a los procesos y resultados del desarrollo educativo, con lo que garantiza el perfeccionamiento de competencias formativas en el profesional.⁷

Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe incorporar, no solo una mera acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural, productivo y social actual, de manera que un proceso de enseñanza flexible garantiza la amplitud del conocimiento y la factibilidad de su producción.^7,8

Así pues, en términos de docencia universitaria, probablemente el concepto más apropiado es el dictado por Ellis (1993), según el cual, la función docente se refiere a las normas que deben ejecutarse para lograr el propósito específico de la satisfacción del estudiante. Es por ello que se reconoce que a partir de la opinión de estos se obtendrá un nivel importante de retroalimentación sobre la función docente, a partir del análisis y aprobación de las herramientas y elementos empleados para la enseñanza y la evaluación del proceso.⁸

Por otro lado, la docencia va más allá de la simple transmisión de conocimientos, por lo tanto, es una actividad compleja que requiere para su ejercicio, de la comprensión del fenómeno educativo. De tal manera cualquier persona que conoce un tema, que lo domina, puede enseñarlo, pero esto no significa que pueda ser un profesional de la docencia.^1,2,9

De ahí que el solo dominio de una disciplina, no aporta los elementos para el desempeño de la docencia en forma profesional, es necesario hacer énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a determinar las características de los grupos en los cuales se va a ejercer su profesión y que además, son quienes garantizan que ese proceso de enseñanza está siendo de calidad en cobertura plena de sus funciones educativas.^2,10

Es por ello, que la formación docente está vinculada directamente a la eficiencia y eficacia de la actividad educativa. De modo que rescatamos la profesionalización referida a la docencia como un requerimiento estricto y apoyado por el sistema universitario de acreditación, además comprometido con los retos y exigencias que se proponen ante una modernización educativa que se encausa al mejoramiento de la educación en Venezuela.^10,11

En tal sentido, la formación de profesores es un aspecto de la educación que ha estado presente, de una u otra forma, desde hace mucho tiempo en la problemática del rendimiento y la calidad universitaria en todos sus niveles, por lo que en el marco actual de la evaluación de la función docente es imprescindible el reconocer aspectos funcionales como la formación académica pedagógica del personal instructor y su nivel de conocimiento relativo a la planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, además de la posibles necesidades de conocimiento y formación en el ámbito pedagógico.^11,12

En el marco de lo propuesto anteriormente, los elementos categóricos estimados del desempeño docente se refieren a las características en su desenvolvimiento sobre la:

a) Planificación de la enseñanza.

b) Aplicación de estrategias didácticas.

c) Efectividad didáctica.

d) Regularidad evaluativa con énfasis en sus tres modalidades.

d) Flexibilidad y mecanismos de revisión propia y general.^2,5,7,13

Así pues, la educación es la base que fundamenta el logro de las capacidades del ser humano, de allí que la evaluación de la función docente, como ente fundamental del desarrollo educativo ha sido el gran interés para las instituciones educativas a nivel mundial como una manera de garantizar un producto de calidad.

En tal sentido, en Venezuela el Consejo Nacional de Universidades (1997), realizó un análisis diagnóstico del subsistema de educación superior y entre los resultados más importantes destaca la necesidad de formación y capacitación del personal docente y universitario, además establece que las fallas de aptitudes pedagógicas trae como consecuencia deficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje y su repercusión inmediata en una disminución del rendimiento estudiantil.^12,14

Asimismo, en la Universidad de los Andes (1979), se desarrolló un proyecto de formación de personal docente universitario, dada la evidencia que las carencias de carácter pedagógico y del desempeño docente inciden en el bajo rendimiento académico a nivel superior, relacionado de manera directa con la modalidad de ejecución de las tareas docentes.^12,14

Igualmente, en el entorno regional, Bereciartu (1992), señala que en el Decanato de Ciencias Veterinarias de la Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado" (UCLA), la evaluación de los aprendizajes se centra solo en los resultados finales, es decir netamente cuantitativa, lo que denota una falta de información y capacitación sobre el tema educativo, lo que genera por demás una limitación en la función docente, de manera que el proceso de enseñanza no cumple con los requerimientos de los estudiantes, considerando que se excluían de la evaluación las cualidades individuales y colectivas, dejando a un lado la importancia del proceso.¹⁵

De igual manera, los efectos de los programas de formación y actualización docente fueron examinados por Medina (1998), demostrando que los docentes que tomaron el curso de capacitación docente de la UCLA, desarrollaron las destrezas necesarias para conducir eficientemente el proceso de enseñanza aprendizaje de sus alumnos, por lo que plantea fielmente el parámetro de prosecución de estos cursos de enseñanza y adiestramiento pedagógica para mejorar la función docente.¹⁶

Por otro lado, Menolascino (1993), evaluó el desempeño docente según la opinión de los estudiantes en el Decanato de Medicina de la UCLA, señalando que los docentes demuestran marcadas deficiencias de conocimiento relacionadas fundamentalmente con la planificación, metodologías de enseñanza y evaluación de los aprendizajes. Además, en cuanto a este último carácter, fue expresado por los sujetos encuestados que existe un manejo inapropiado de este concepto, a pesar de que la evaluación como proceso se encuentra contemplado claramente en el Reglamento General de Evaluación del Rendimiento Académico de la UCLA.¹⁷

Además, Olivares (1997) evaluó las necesidades académicas pedagógicas de los docentes del Departamento de Ciencias Morfológicas del Decanato de Medicina de la UCLA, demostrando amplia necesidad de conocimiento en cuanto a planificación y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje relacionadas con inquietudes de mejoramiento de su práctica docente.¹⁸

En este orden de ideas, la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y del desarrollo de competencias en los alumnos está fielmente determinada por la función docente; es así como en cumplimiento a las crecientes inquietudes de los rectores académicos de la UCLA y en especial del Decanato de Medicina, en cuanto a la evaluación y análisis de la docencia, se desarrolló un estudio de campo descriptivo transversal en el área básica ( I-V semestre) y preclínica (V-VII semestre), con base en el desempeño de los profesores, a partir de la identificación de la formación pedagógica, así como el conocimiento sobre las etapas de planificación, ejecución y evaluación del proceso, aunado a la definición de la tendencia del modelo de enseñanza de los mismos, según las actividades referidas. Finalmente, se indagó sobre la necesidad de formación de los docentes sobre algunos contenidos o herramientas pedagógicas para mejorar su desempeño.

De igual manera, como elemento de sustentabilidad de la evaluación en este estudio, se incluyeron como informantes de la función docente a los estudiantes, quienes fielmente refirieron el grado de satisfacción con la docencia recibida en cuanto a la planificación del proceso de enseñanza, ejecución y calidad de las estrategias instruccionales, conformidad con la evaluación del conocimiento y aplicación de los tipos de evaluación, así como, motivación y amplitud de cobertura de expectativas propias sobre la docencia y conocimientos.

 

MÉTODOS

Para la evaluación de la función docente según el desempeño de los profesores y la opinión estudiantil se desarrolló un estudio de campo descriptivo transversal en el área básica (I-V semestre) y preclínica (VI-VII semestre) del programa de medicina de la Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado". La muestra estuvo constituida por 52 docentes (36 área básica y 16 preclínica) y 210 estudiantes (30 de cada semestre) escogidos por medio de la técnica del muestro probabilístico aleatorio estratificado.

En la determinación del desempeño docente se aplicó un instrumento de recolección de datos tipo encuesta, el cual estuvo estructurado en 5 partes: la primera parte de identificación (semestre, asignatura, escalafón docente); la segunda indaga sobre la formación pedagógica recibida; la tercera evalúa el nivel de conocimiento sobre planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje y consta de 15 preguntas de selección única para cada concepto y se analiza según la siguiente escala: bueno (más de 11 respuestas acertadas), regular (de 6 a 10 respuestas acertadas) y deficiente (menos de 5 respuestas acertadas inclusive). La cuarta recoge de manera abierta las diferentes estrategias de enseñanza referidas por los docentes encuestados en el desarrollo de su actividad docente. La sexta y última parte explora las necesidades individuales de conocimiento sobre algunos aspectos pedagógicos referentes al proceso de enseñanza aprendizaje.

Por otro lado, para determinar la calidad de la docencia mediante la evaluación de la satisfacción de los estudiantes con la instrucción recibida, se empleó un cuestionario adaptación del modelo propuesto por Camino 2001, el cual consta de 6 partes con una escala tipo Likert (5= totalmente de acuerdo; 4= de acuerdo, 3= indeciso, 2= en desacuerdo y 1= totalmente en desacuerdo). La estructura general del instrumento es la siguiente: primera parte de datos de identificación (edad, género, semestre, promedio de notas). La segunda parte recoge información de percepción sobre la planificación del proceso de enseñanza. La tercera parte revela información sobre la calidad de la ejecución y estrategias instruccionales. La cuarta se refiere a la conformidad con la evaluación del conocimiento y aplicación de los tipos de evaluación. La quinta explora sobre la motivación al aprendizaje y amplitud de cobertura de expectativas propias sobre la docencia y el conocimiento.¹⁹

Así pues, a partir de la segunda sección, cada una consta de 9 interrogantes referidas al enunciado o temática exploratoria de la misma, evaluado según la sumatoria de los puntajes de la escala Likert descrita anteriormente, donde el mayor puntaje es 45 y el menor es 9, en tal sentido, se obtiene el grado de satisfacción del encuestado para cada concepto según la siguiente progresión: alta satisfacción y aprobación: 30 puntos en adelante; mediana satisfacción y aprobación: 16-29 puntos y baja satisfacción y aprobación: menos de 15 puntos inclusive.

La validez y confiabilidad de estos instrumentos de recolección de datos estuvo determinada por los criterios de validez nominal "el cuestionario mide lo que supone medir" y por la opinión de expertos. Finalmente, los datos obtenidos fueron analizados utilizando el programa estadístico SPSS 10 y se presentas en tablas simples y de asociación con números absolutos y porcentajes.

 

RESULTADOS

De la muestra de docentes encuestados, 36 (69,2 %) y 16 (30,8 %) pertenecían al área básica y preclínica del programa de medicina, respectivamente. Asimismo, el 30,8 % de los docentes del área básica, han recibido cursos de capacitación docentes solamente y el 15,4 % no poseen formación pedagógica alguna. Por otro lado, 17,3 % de los del área preclínica tienen maestría en educación (tabla 1).

Entre los docentes del área básica predominó el nivel de conocimiento bueno en cuanto a los elementos de la planificación de la enseñanza (47,2 %), asimismo, el nivel de conocimiento regular prevaleció para los conceptos de ejecución y evaluación (50 % y 44,4 % respectivamente) (tabla 2).

Del área preclínica en los docentes evaluados, predominó el nivel de conocimiento bueno para los conceptos de planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje con 75 %, 62,5 % y 81,2 % respectivamente (tabla 3).

La estrategia de enseñanza más empleada por los docentes del área básica fue la clase magistral (35,3 %), seguida del seminario y las exposiciones (17,6 %, para cada una). En cuanto al área preclínica predominó la aplicación de los seminarios y mapas conceptuales (23,6 % y 21,1 %, respectivamente). Cabe resaltar el uso de más de una estrategia de enseñanza por parte de algunos docentes encuestados, en virtud de que comparten actividades teóricas y prácticas que les permiten complementar su actuación docente (tabla 4).

La necesidad principal manifestada por los docentes del área básica se refiere a conocimientos sobre la evaluación del proceso (47,2 %), mientras que para los docentes del área preclínica la constituyen elementos de la ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje (43,7 %) (tabla 5).

De la muestra de estudiantes encuestados, 150 (71,4 %) y 60 (28,6 %) pertenecían al área básica y preclínica del programa de medicina, respectivamente. Asimismo, en el área básica predominó el grado de mediana satisfacción (39,3 %), mientras que en el área preclínica, 51,7 % de los estudiantes refirieron alta satisfacción y aprobación en cuanto a la planificación de la enseñanza por parte de sus docentes (tabla 6).

Entre los estudiantes del área básica prevaleció el grado de mediana satisfacción en cuanto a la ejecución y estrategias de enseñanza con 40,7 %. Por otro lado, los estudiantes del área preclínica manifestaron principalmente, alto grado de satisfacción sobre este precepto (40 %) (tabla 7).

En cuanto a la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el área básica resaltó entre los estudiantes el grado de mediana satisfacción y aprobación (49,3 %), al igual que entre los estudiantes del área preclínica (41,7 %) (tabla 8).

Respecto al parámetro evaluado, hubo prevalencia del grado de mediana satisfacción y aprobación entre los estudiantes del área básica (42,7%), sin embargo en los del área preclínica predominó alta satisfacción (51,7 %) (tabla 9).

 

DISCUSIÓN

El proceso educativo incluye un conjunto de elementos mediante los cuales se forma al hombre para convivir con sus semejantes, ofreciéndole herramientas cognitivas que le convierten en un ser crítico, analítico, creativo y cooperativo, apto para el desarrollo de cualquier actividad en la vida y la sociedad, permitiéndole además, la construcción de un nuevo paradigma en la promoción positiva de su ideas y conocimientos.

Es por ello, que corresponde a entes interesados en la evolución y progresión efectiva de este proceso, el prestar la vigilancia permanente y oportuna para garantizar el correcto funcionamiento del dogma educativo, a partir de la evaluación constante y eficiente de la docencia, con base en parámetros fundamentales sobre los cuales se planteó esta investigación.

Así pues, en el Decanato de Medicina de la Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado" (UCLA), se han incrementado las estrategias de intervención para el mejoramiento y búsqueda de la excelencia educativa, a partir de modificaciones curriculares y auditorías cercanas a la gerencia educativa, a lo cual, en el marco de colaboración en la instrumentación de estas medidas, se evaluó la función docente con base al desempeño referido por los profesores y la opinión de sus estudiantes.²⁰

En tal sentido, se encaminó un análisis en cumplimiento a diversos objetivos planteados inicialmente, entre los grupos de docentes y estudiantes de las áreas básica y preclínica del programa de medicina de la UCLA. Se obtuvo como determinante de la función docente, en cuanto a formación pedagógica, que en el área básica la mayoría de los profesores ha recibido el curso de capacitación pedagógica que dicta la UCLA, sin embargo, aparecen representantes sin ninguna formación docente que gerencian asignaturas en este decanato, situación que se presenta similar a la descrita por Alterio (1995) y Guevara (2000) en sus estudios. Asimismo, en el área preclínica el mayor número de docentes poseen grado académico de Maestría en educación, lo que garantiza según lo expuesto por Ellis (1993), un efectivo funcionalismo del proceso educativo, en virtud del conocimiento relativo a la ejecución de la docencia y que por lo tanto favorece al alumnado.^8,12,14

Por otro lado, en cuanto al conocimiento sobre los elementos fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje, tales como, la planificación, ejecución y evaluación, obtuvimos que entre los docentes del área básica predominó el nivel de conocimiento bueno en cuanto a los elementos de la planificación de la enseñanza, mientras que el nivel de conocimiento regular prevaleció para los conceptos de ejecución y evaluación, tal como lo describe Menolascino (1993) y Guevara (2000) en sus análisis. Sin embargo, entre los docentes evaluados, del área preclínica, predominó el nivel de conocimiento bueno para todos los elementos estudiados, situación que refleja una diferencia entre ambos estratos o grupos, pese a que no se marcó tal división, pero que inicia un enfoque de estudio interesante ante marcados contrastes en un mismo programa de formación profesional.^12,17

También se evidenciaron las estrategias de enseñanza más frecuentes implementadas por los docentes en ambas áreas, se encontró que la más empleada por los docentes del área básica fue la clase magistral, seguida del seminario y las exposiciones, tal como lo plantearon anteriormente Alterio y Pérez (2004), mientras que en el área preclínica predominó la aplicación de los seminarios y mapas conceptuales.²¹

De igual manera, se estableció la direccionalidad de la función docente a partir de las estrategias referidas, la cual radica fundamentalmente en un patrón de transmisión de conocimientos y no en la producción de los mismos, basando su práctica en estrategias rígidas centradas en el dictado, repetición y adopción de modelos preestablecidos, descuidando la mediación y motivación para la producción de conceptos. Tales razones ubican a la mayoría de los docentes como mediadores de un proceso cuantitativo, que solo se involucra en el producto mas no en el proceso, salvando marcadas excepciones que fundamentalmente se ubicaron entre los docentes del área preclínica. Cabe destacar entonces, que este análisis se obtuvo por la correlación de las técnicas y métodos expuestos por los participantes y lo descrito por Murphy (1987) y Puente (1998), lo cual otorga la tendencia cuantitativa y positivista al proceso de enseñanza prestado por estos actores.^4,5

Igualmente, se determinó la necesidad de conocimientos sobre los elementos del proceso de enseñanza, se obtuvo que la necesidad principal manifestada por los docentes del área básica se refiere a elementos de la evaluación, mientras que para los docentes del área preclínica la constituyen elementos de la ejecución y estrategias en el proceso de enseñanza aprendizaje, características que se semejan a las planteadas por Olivares (1997) y Herize (1993), en sus investigaciones y que adquieren vigencia pese al tiempo transcurrido, magnificando la necesidad de ejecución de programas universitarios de formación pedagógica y prosecución de los cursos de formación y actualización docente.^18,22

Finalmente, como elemento de sustentabilidad y relevancia de la evaluación de la función docente, se incluyeron como informantes a los estudiantes, quienes fielmente refirieron el grado de satisfacción con la docencia recibida en cuanto a la planificación de la asignatura, predominó en el área básica el grado de mediana satisfacción, mientras que en el área preclínica los estudiantes refirieron alta satisfacción y aprobación en cuanto a la planificación de la enseñanza por parte de sus docentes.

De igual manera, entre los estudiantes del área básica prevaleció el grado de mediana satisfacción en cuanto a la ejecución y estrategias de enseñanza, igualmente, los estudiantes del área preclínica manifestaron principalmente, alto grado de satisfacción sobre este precepto.

También, se determinó la satisfacción en cuanto a la evaluación. Predominó entre los estudiantes de ambas áreas, la básica y la preclínica, el grado de mediana satisfacción y aprobación, sobre este elemento del proceso, marcando el punto álgido y repetitivo del proceso y sobre el cual múltiples estudios como los de Núñez (2001) y Guevara (2000) indagan, se expuso la dificultad que plantea esta etapa del proceso de enseñanza aprendizaje y que sin duda marca molestia y descontento entre los alumnos, se refirió además, la dedicación al análisis sumativo, abandonando sin duda la supervisión de la eficiencia del proceso.^12,23

Por último, en cuanto a la motivación y amplitud de cobertura de expectativas propias sobre la docencia y conocimientos, hubo prevalencia del grado de mediana satisfacción y aprobación entre los estudiantes del área básica, sin embargo en los del área preclínica predominó la alta satisfacción.

Es así que se obtuvo la información precisa de los receptores del proceso, coincide con lo expuesto por Menolascino (1992) y Bereciartu (1993), donde se marca puntual descontento de los estudiantes en cuanto a aspectos generales del proceso de enseñanza, lo que surge en este análisis de manera inédita es la contrastada diferencia entre opiniones de estudiantes del área básica y preclínica, que sin duda se correlaciona con la exploración hecha de la ejecución de los docentes de estas áreas y que impulsa a un estudio detallado sistemático de ambos contextos y representantes con investigaciones futuras, a fin de obtener crecimiento y desempeño lineal de los docentes durante todas los niveles del programa de medicina, lo que seguramente proveerá beneficios académicos y personales a los estudiantes, favorecerá el logro de las competencias exigidas más allá de la evaluación aislada del resultado, así como la definición clara de la eficiencia y eficacia del proceso, se clasificaría entonces debidamente la calidad de la docencia equiparada con el producto.^15,17

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Vega A. Calidad de la Educación Universitaria y los retos del siglo XXI. México D.F; 1997 [citado 10 Jun 2004]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos /caleduretos/caleduretos.shtml#top

2. Woolfolk A. Psicología Educativa. 7ma ed. México, D.F: Editorial Pearson; 1999.

3. Van Vaugh H. The humboldtian university under pressure. New forms of quality review in western european countries. London: University Open Press. 1998.

4. Puente A. Cognición y Aprendizaje. España: Editorial Pirámide; 1998.

5. Murphy S. Evaluating Education: issues and methods. London: Harper & Row; 1987.

6. Regueiro R. La Evaluación escolar: un reto para la educación en Venezuela. Caracas: Librería Editorial Salesiana S.A; 1991.

7. Santos M. Evaluación Educativa. Tomos I y II. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata; 1996.

8. Ellis W. Quality assurance for university teaching. London: Society for research in higher education; 1993.

9. Scheerens J. (). Process indicators of school functioning: a selection based on the research literature on school effectiveness. Studies in Educational Evaluation. 1991;(17):371-403.

10. Tünnermann C. La educación superior en el umbral del siglo XXI. Caracas: CRESALC/UNESCO;1996

11. Consejo de Universidades. Hacia una clasificación de las universidades según criterios de calidad. Madrid: M.E.C. Fundación Universidad Empresa; 1989.

12. Guevara N. (2000). Evaluación de los aprendizajes en los docentes del Hospital Universitario "Dr. Luis Gómez López" [tesis de Maestría]. Barquisimeto, Estado Lara: Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado" (UCLA). Julio 2000.

13. Flórez R. Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: Editorial Mc Graw Hill; 2000.

14. Alterio G. (). Evaluación diagnóstica del aprendizaje en el Área Básica del Decanato de Medicina Dr. "Pablo Acosta Ortiz" [tesis de Maestría]. Barquisimeto, Estado Lara: Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado" (UCLA). UPEL; 1995.

15. Bereciartu L. Evaluación de los docentes de la escuela de ciencias veterinarias de la UCLA a través de la opinión de los estudiantes [tesis de Maestría]. Barquisimeto, Estado Lara: UPEL; 1992.

16. Medina C. Estudio del impacto del curso de capacitación docente del Decanato de Medicina de la UCLA en el desempeño de la docencia de sus participantes [tesis de Maestría]. Barquisimeto, Estado Lara: UPEL; 1998.

17. Menolascino F. Evaluación de los docentes del Área Básica del Decanato de Medicina de la UCLA a través de la opinión de los estudiantes [tesis de Maestría]. Barquisimeto, Estado Lara: UPEL; 1993.

18. Olivares M. Necesidades académicas de los docentes del Departamento de Ciencias Morfológicas del Decanato de Medicina de la Universidad Centroccidental "Lisandro Alvarado" [trabajo de ascenso]. Venezuela: Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado" (UCLA); 1997.

19. Camino I. La evaluación de la calidad de la docencia por los estudiantes: una propuesta. Rev Cubana Educ Méd Sup. 2001;XXI(3):104-19.

20. Herize N. Necesidad de capacitación de los docentes que laboran en el Decanato de Medicina de la UCLA. [tesis de Maestría]. Barquisimeto, Estado Lara: UPEL; 1993.

21. Alterio G, Pérez H. Utilidad de las clases teóricas magistrales y propuesta para un aprendizaje significativo. Rev Cubana Educ Méd Sup. 2004;18(2).

22. Nuñez G. Diagnóstico del proceso de evaluación de enseñanza aprendizaje en la asignatura Propedéutica Clínica II de la Carrera de Medicina de la Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado". 2000_2001 [tesis de Maestría]. Barquisimeto: UPEL; 2001.

23. Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado" (UCLA). Reglamento General de Evaluación del Rendimiento Académico Estudiantil. Barquisimeto: UCLA; 1988.

 

 

Recibido: 27 de marzo de 2009.
Aprobado: 10 de abril de 2009.

 

 

Dr. Gianfranco Humberto Alterio Arbola. Universidad Centro Occidental "Lisandro Alvarado". Barquisimeto, Estado Lara, Venezuela. E-mail: [e-mail]