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Introducción
En el presente artículo se presenta la modelación de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina, como esencia de su formación profesional integral1 desde la concepción científica holístico configuracional.2
Estas relaciones sustentan la elaboración de una metodología para la formación socio-humanista del estudiante de medicina, la cual resulta expresión de la lógica modelada, en la que se destaca el carácter integrador de la comprensión de situaciones socio-profesionales, el reconocimiento de expectativas personales-profesionales en los estudiantes de medicina, así como la construcción personalizada de la identidad personal y la orientación para la autogestión de recursos personales.
La sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión del estudiante aparece como eje formativo de las relaciones que se establecen. El autodesarrollo personal se resignifica en la presente investigación como dinamizador en la concreción de la formación socio-humanista de estudiantes de medicina.
Es válido destacar que la modelación presentada es resultado de un estudio longitudinal, con enfoque cualitativo, desde el paradigma socio-crítico, mediante el método de estudio de casos múltiples. Así durante un tiempo de cinco años fueron estudiados varios grupos de estudiantes, a quienes se les iba realizando un seguimiento en el tiempo en talleres formativos interactivos de autodesarrollo personal-profesional, hasta su culminación de estudios universitarios. De esta manera la información recabada a lo largo de estos años, a través de entrevistas, cuestionarios y grupos focales, revelaron vivencias y experiencias profesionales formativas1 clave para para la modelación propuesta.
Sustento teórico del modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina
Los fundamentos epistemológicos del modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina permiten las transformaciones actuales que se requieren en la formación inicial del médico, con cualidades humanas que favorezcan la relación médico-paciente, en aras de realizar adecuadamente su encargo social.
Se reconoce la dinámica interactiva del autodesarrollo personal profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina “como un proceso consciente, de naturaleza holística, compleja y dialéctica, y esta se modela a partir de configuraciones y dimensiones que revelan un sistema de relaciones dialécticas y una regularidad que las identifica y connota su esencia”.2
En la construcción del modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina se determinan puntos de partida, que permiten orientar el fundamento de este modelo, y que tienen una validez universal, a la vez que particularizan el movimiento de la formación socio-humanista en y desde el autodesarrollo personal, los cuales se advierten de la siguiente manera:
El hombre representa un ser social, complejo, con conciencia, capacidad trasformadora y espiritualidad, que expresan su esencia y su condición humana en un espacio y un tiempo histórico, social, económico y cultural concreto en que vive y se desarrolla plenamente.
La formación profesional en las universidades médicas está signada en la actualidad por enfrentar los retos sociales, en su devenir histórico, como un proceso que involucra determinantemente la condición humana.
La relación entre lo personal, lo social y lo profesional constituye una directriz garante del proceso de formación socio-humanista, a partir del autodesarrollo, en el estudiante de medicina.
El contenido socio-humanista constituye el basamento para el desarrollo del perfil ético humanista que se pretende alcanzar en el modelo del profesional de la medicina.
El autodesarrollo personal deviene un proceso de negación de la negación, del cual resulta la apropiación del compromiso social con la profesión, desde la práctica formativa de las relaciones interpersonales en los contextos de salud.
Los principales fundamentos teóricos asumidos aparecen a continuación:
El paradigma humanista de la psicología educativa, que tiene, entre otros representantes, a Allport, Maslow y Rogers, sistematizados como base para la formación profesional integral.1)
La concepción científica de lo holístico configuracional de Fuentes,2 aplicada a la pedagogía y didáctica de la Educación Superior.
El enfoque de gestión de potencialidades formativas en el estudiante y el método formativo de la práctica profesional.3,4
El enfoque humanista en la formación del estudiante de medicina.5,6
El enfoque histórico-cultural de Vigotsky7 y sus seguidores.
Al respecto es válido destacar que el modelo propuesto tiene un nivel de concreción en la resignificación de un método de formación humana profesional en y desde el autodesarrollo personal, el cual tiene un núcleo en el autorreconocimiento del estudiante, de sus necesidades y potencialidades,4) para asumir comportamientos sociales e interpersonales con una proyección humana auténtica y trascendente en el contexto socio-profesional.
Este método despliega dos procedimientos pedagógicos: interacción reflexiva y diálogo heurístico, en correspondencia con el contenido médico-social, los cuales estimulan la motivación, los intereses y la reflexión actitudinal en función de la adecuada formación del estudiante con vistas a su futuro desempeño profesional.
Los referentes teóricos asumidos en la investigación resultan coherentes entre sí y posibilitan una mayor comprensión de la interrelación entre estos fundamentos, que se integran para garantizar la formación del estudiante de medicina, con vistas a su incorporación a la sociedad como hombre útil a esta y a su profesión. Estos elementos explican la dinámica del proceso pedagógico.
Asumir el fundamento epistemológico de la concepción científica de lo holístico configuracional tiene especial importancia dentro de este proceso de investigación, ya que aporta una lógica de pensamiento en la construcción del conocimiento científico; y favorece una apropiación y transformación pedagógica activa, constructiva, desarrolladora y creadora. Además, permite reconocer a la condición humana como sustento antropológico de los procesos formativos, para la atención de la contradicción dialéctica entre la naturaleza humana, la capacidad transformadora, la actividad y las cualidades humanas, las cuales permiten la interpretación de la formación cultural del ser humano, así como el carácter consciente y transformador de la formación profesional, todo lo cual se asume en la construcción del conocimiento científico de la investigación.
“De la concepción científica de lo holístico configuracional aplicada a la pedagogía y didáctica de la educación superior se asumen las configuraciones y dimensiones, que devienen en expresión de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina.”2
El sistema de categorías, según este posicionamiento teórico, permite expresar la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina, así como en las relaciones dialécticas “que se establecen en el modelo que emerge del movimiento entre sus configuraciones y dimensiones, expresiones de la representación ontológica del objeto investigado, al redimensionarse desde lo epistemológico y lo lógico”.2
En correspondencia con lo anterior, se interpreta a la formación socio-humanista como: proceso continuo, social y humano que promueve una forma de ser; y orienta un comportamiento responsable, una actitud coherente ante la vida desde el autorreconocimiento y el autodesarrollo.
El contenido socio-humanista que se sistematiza en esta investigación se dirige hacia un conjunto de conocimientos, valores y valoraciones encaminados a la participación ciudadana, la autonomía y la empatía, al desarrollo personal, a la autoeducación para la vida y para el progreso social. Expresa el respeto al otro desde profundos valores éticos de dignidad y solidaridad.
De esta forma, el contenido propio de los contextos donde se desarrollan las acciones fundamentales de la profesión se convierten en espacios que generan las vivencias, las experiencias, los significados y los sentidos con respecto al proceso formativo y, por consiguiente, al de formación socio-humanista del estudiante de medicina.
Atendiendo a ello, la autora de la presente investigación concibe a la interactividad como una cualidad de la dinámica, cuando se trata de un método reflexivo, participativo, portador de la integración de lo instructivo, lo educativo y lo motivacional afectivo, del cual deviene la comunicación interpersonal socio-humanista que se expresa en la educación en el trabajo del modelo de formación médica.
El enfoque histórico-cultural de Vigotsky7 y sus seguidores permite discernir “que la naturaleza histórico-social y el carácter mediatizado y activo de los procesos psíquicos le confiere gran importancia a la actividad conjunta que se establece en el plano de las relaciones interpersonales”, cuestiones que evidencian la relevancia de la interactividad en el proceso formativo, de manera particular en la educación en el trabajo, que distingue el modelo del profesional de la medicina.
En la profesión médica es importante asumir una interacción respetuosa, solidaria, humana y empática.
En el seno de la tendencia humanista y promotora del desarrollo del potencial humano surge el movimiento de los “grupos de encuentros”, consistentes en grupos de personas que se reúnen de manera periódica.
Así los diversos dispositivos grupales -como grupos de reflexión, grupos operativos, grupos focales y grupos formativos- se constituyen en espacio de objetivación y subjetivación, de construcción de sentidos,1 con potencialidades formativas que permiten al estudiante un encuentro consigo mismo, pero desde el diálogo con el grupo. Aquí resulta fundamental poner en práctica los procedimientos de interacción reflexiva y el diálogo heurístico propuestos en el método de formación humana profesional en y desde el autodesarrollo personal.
Según Carl Rogers, los objetivos generales que se persiguen y los resultados que se logran por lo general en los encuentros de grupo se dirigen hacia la comprensión de sí mismo y de los demás, el mejoramiento de la comunicación interpersonal y de las relaciones humanas, aprender a vivir y a convivir mejor; contribuyen, como resultado final, con el crecimiento personal de sus miembros.1
Las concepciones de la psicodinámica, expuestas por Pichón Riviere dan cuenta de la importancia de los procesos grupales en el desarrollo del aprendizaje humano desde donde se crea un ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo), que orienta el comportamiento humano. (1 Esta investigación promueve en el estudiante la reflexión activa sobre dicho ECRO.
En correspondencia con lo anterior, se interpreta la dinámica interactiva del autodesarrollo personal profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina como un proceso encaminado al desarrollo de las potencialidades del estudiante, a partir de su participación activa y reflexiva para dar respuesta a los retos que demanda la sociedad contemporánea y lograr la apropiación de los contenidos socio-humanistas, encaminados a brindar los recursos personales profesionales necesarios, para aplicar en contextos de salud, con una visión holística.
La autora expresa que, en relación con el autodesarrollo personal profesional en la formación del estudiante de medicina, este debe posibilitar en el alumno un autoacercamiento a la espiritualidad, desarrollar recursos positivos para entenderse con los demás y consigo mismo, para crecer ante la adversidad, aprender de los fracasos y mejorar las relaciones interpersonales.
Las cuestiones anteriormente planteadas constituyen la base para el objetivo del presente estudio: elaborar el modelo de la dinámica interactiva de autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina.
Modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina
Las implicaciones que se derivan de la sistematización de los referentes teóricos y prácticos de esta investigación permiten presentar las relaciones que se dan entre el reconocimiento de expectativas personales-profesionales y la comprensión de situaciones socio-profesionales, así como la relación entre la orientación de autogestión de recursos personales y la construcción personalizada de la identidad profesional en contextos de salud para su análisis y redimensionamiento teórico. La figura 1 muestra la relación dialéctica entre estas categorías.
En esta dinámica, el reconocimiento, la comprensión, la orientación y la construcción del contenido constituyen procesos indisolublemente ligados entre sí y garantizan la vía para la apropiación del contenido del proceso específico que se estudia.
Ello permite orientar la lógica interactiva modelada desde una comprensión real de la teoría en su vínculo con el ejercicio profesional, a través del reconocimiento de expectativas personales-profesionales, en la dinámica que se propone; de las potencialidades formativas de las situaciones socio-profesionales emergentes de los escenarios concretos de trabajo para potenciar la autogestión de nuevos recursos personales-profesionales y configurar una identidad personal profesional auténtica.
Según lo anterior se presenta como regularidad la sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión, eje que sustenta el desarrollo del carácter de interactividad y consecutividad, a niveles superiores en las transformaciones que van sucediendo en los estudiantes, a partir de sus valores, vivencias, autonomía alcanzada, imagen del mundo y de sí mismo, autovaloraciones, sentidos y significados en los comportamientos humanos y proyección en todos los ámbitos de la vida.
La sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión como configuración de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina “constituye el espacio en el que los sujetos implicados se encuentran a sí mismos, se reconocen y comparten dificultades y preguntas que surgen de la experiencia y vivencia personal profesional en curso; es un espacio de encuentro y enriquecimiento, de indagación y reflexión”.1
De esta manera, la sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión permite la consolidación de las bases del desarrollo personal, que van a beneficiar el perfeccionamiento de la estrategia educativa, ya que favorecen el proceso de diagnóstico desde un nuevo enfoque con un crecimiento personal y profesional auténtico y una integración crítica en la comunidad donde ejercitan su actividad práctica.
Al establecerse esta sistematización como configuración-síntesis, se requiere atender la intencionalidad educativa del proceso formativo que deviene en una nueva configuración de carácter concreto y cualitativamente superior: la apropiación del compromiso socio-humanista con la profesión, que constituye la dirección significativa dentro del modelo que se expone.
Estas relaciones dan cuenta de la contradicción dialéctica esencial que ocurre entre el reconocimiento de expectativas personales profesionales y la comprensión de situaciones socio-profesionales. Al analizar esta relación, el reconocimiento de expectativas personales-profesionales aparece como un proceso importante que inicia toda la dinámica que se propone, al tomar en consideración que el estudiante de medicina inicia su etapa de formación profesional acompañado de esperanzas, estimaciones sobre la probabilidad de lograr un resultado; llega con creencias; abriga intereses con respecto al futuro; y es un ser pensante, razonables, que aún no ha enfrentado las cuestiones más intrínsecas de la profesión.
Las expectativas personales-profesionales se refieren a las metas que tiene una persona al comenzar la formación profesional. El estudiante de medicina, al iniciar este proceso, ya tiene en su mente lo que quiere ser en el futuro, cómo se ve y cómo quiere ser visto, y ello está directamente vinculado con sus necesidades personales más apremiantes.
Dadas las características del complejo contexto sociocultural y económico que atraviesa el país, resulta común que las expectativas personales-profesionales de los estudiantes de medicina, al inicio de la carrera, se relacionen con la posibilidad de realizar viajes fuera del país, obtener mejoras económicas y un reconocido estatus social. Por otra parte, en esta etapa se piensa en satisfacer las expectativas de la familia, que pueden o no coincidir con las propias; ciertamente este representa un período decisivo, en el cual el reconocimiento se convierte en el momento esencial de la dinámica del proceso que se modela.
El reconocimiento de expectativas personales-profesionales permite que el estudiante de medicina se identifique con su nueva realidad, esclarezca y reconfigure las metas que lo motivan, de manera que pueda ser congruente en sus actitudes y comportamientos, así como cogestor de sus aprendizajes.
Para que este proceso se desarrolle de manera armónica, y responda no solo a necesidades e intereses personales, sino a su vínculo con la sociedad y las demandas del momento histórico social, se precisa de la interacción del reconocimiento de expectativas personales-profesionales, mediado por el gestor de dicho proceso, con la comprensión de las situaciones socio-profesionales que el estudiante de medicina va a desentrañar progresivamente para re-significar las expectativas iniciales.
La comprensión de situaciones socio-profesionales “es el proceso en el que se comprende el nivel actual de desarrollo del estudiante de medicina para diseñar acciones, que permitan transitar a un nivel superior de desarrollo”.1
Por otra parte, la comprensión de situaciones socio-profesionales adquiere relevancia, sobre todo cuando se alcanza mediante el trabajo en grupos. El estudiante de medicina se desarrolla en la medida en que logra comprender y autotransformarse sobre cuestiones inherentes a la profesión, teniendo en cuenta el contexto social, las necesidades del otro -en este caso del paciente-. El entendimiento desde las situaciones profesionales permite identificarse con el reclamo, el dolor ajeno, y que se ejerciten la empatía y la solidaridad.
“A cada nivel de comprensión corresponde un nivel de explicación e interpretación que da paso a una nueva comprensión, de mayor síntesis y nivel que la anterior, de igual manera como ocurre con la explicación y la interpretación, ello permite la reconstrucción de significados precedentes y la expresión de nuevos significados.”1
“La comprensión de situaciones socio-profesionales moviliza los recursos del estudiante para la reflexión y la integración de categorías, procesos y hechos. Comprender desde situaciones socio-profesionales implica un proceso de selección de todos aquellos elementos que, desde la situación contextual, histórica e interna, determinan las situaciones profesionales, por tanto, pueden promover, retardar o involucionar el proceso normal de desarrollo de expectativas y motivaciones.”1
Las configuraciones analizadas anteriormente dan cuenta de la dimensión formativa humana profesional (Fig. 2).
Desde el movimiento que se da entre estas cuatro configuraciones, se ha revelado la dimensión formativa humana profesional; pero, en este proceso, la sistematización de autorreferentes personales en y para la profesión articula no solamente el reconocimiento de expectativas personales profesionales y la comprensión de situaciones profesionales, sino que mediante un permanente diálogo con la realidad, reconociéndola, se forja una nueva contradicción dialéctica resultante de la orientación de autogestión de recursos personales profesionales, que en relación dialéctica con la construcción personalizada de la identidad profesional propicia el alcance de la práctica formativa de las relaciones interpersonales en contextos de salud.
Una categoría central en las referidas configuraciones es el de recursos personales, en la medida en que estos facilitan un mejor afrontamiento de las situaciones y el desarrollo de rasgos personales positivos, de carácter más estable, capaces de transformar las experiencias personales y los entornos. Además, permiten el sentido del autocontrol personal, basado en procesos de autodeterminación y de autorregulación, que dotan a la persona de autonomía y capacidad de planificación, ejecución y evaluación, lo que incrementa su motivación.
“La enseñanza y el aprendizaje de los roles profesionales con frecuencia han sido enfocados en lograr un conjunto de conductas esperadas, que se vinculan con una determinada posición del sujeto en el grupo (perspectiva situacional); esto limita la capacidad transformadora del estudiante, pues cuando es situado en un rol, se tiende a atribuirle características, independientemente de sus actuaciones y atributos reales, mediante una perspectiva mecanicista.”1
En este sentido, se expone una “perspectiva socio-dinámica y personal que encuentra su principal mecanismo en la autogestión de los recursos personales, la cual se expresa como una nueva configuración del modelo que se propone, para el desempeño de los distintos roles”, en los escenarios de salud donde se desempeñan los estudiantes de medicina.
Ello estará en función no solo de las expectativas de los profesores, sino de las características personales y las expectativas propias de los estudiantes. Así, “la motivación es medular para la autogestión de los recursos personales, al igual que la voluntad, en tanto tiene que ver con la capacidad para controlar la persistencia de la autogestión de recursos” personales en un proceso de autorrevisión permanente que se promueve desde la propia dinámica interactiva del modelo propuesto, la cual toma en consideración la sistematización de los autorreferentes personales profesionales en constante cambio y transformación ascendente.1,3
“Este proceso formativo, da cuenta de la autogestión de los recursos personales. A partir de concebir situaciones profesionales desde la praxiología profesional, se estructura un nuevo aprendizaje y, con ello, nuevos autorreferentes personales-profesionales. Se deben promover entonces ejercicios didácticos en grupos de encuentros donde los estudiantes participen de forma activa y elijan actitudes y comportamientos que consideren más apropiados a las expectativas personales-profesionales.”1
Este resulta un proceso individual, singular, que representa el estado de desarrollo alcanzado por cada estudiante y que lo coloca en posición de líder de su transformación; no por ello excluye la influencia grupal, que representa, a su vez, las expectativas sociales sobre el rol del médico.
Cuando el estudiante aprende a elegir las metas y actitudes personales adecuadas, las expresa en los comportamientos sociales. Existen entonces elecciones comprometidas que le posibilitarán seguir avanzando y recuperarse a pesar de los fracasos que puedan acontecer, con la constancia, la decisión y el equilibrio que garantiza lazos afectivos cordiales con los demás.
Del éxito con que se alcance el referido empeño dependerá la trascendencia de la dimensión formativa humana profesional, ya que dará cuentas de una identidad personal-profesional, como síntesis de la identidad personal y la identidad profesional del estudiante, lo cual conlleva a un proceso dialéctico, donde ambas identidades se presuponen y complementan en un proceso de socio-construcción intencional y personalizada.
El estudiante de medicina tiende a defender su identidad personal, a la vez que necesita compartirla con los miembros de su propio grupo de formación profesional, se resignifica entonces la identidad personal en el entorno profesional, teniendo como base la educación en el trabajo del modelo de formación del profesional de la medicina. Se necesita la aceptación del grupo, los pacientes y la sociedad, que dan sentido a la identidad de este profesional de la medicina. El rechazo produce un deterioro del autoconcepto del sujeto y un rotundo fracaso de las perspectivas sociales sobre el rol del médico, con el consecuente deterioro de ambos.
Las configuraciones de la orientación de autogestión de recursos personales profesionales, que se presenta en relación dialéctica con la construcción personalizada de la identidad profesional, ofrecen una nueva visión totalizadora del proceso de formación socio-humanista del estudiante de medicina, y propician un progreso en el desarrollo de la lógica formativa en la educación médica.
Cuando el estudiante de medicina configura su identidad personal-profesional, construye su propia visión del rol y defiende con autenticidad las expectativas de la sociedad, que se resignifican en un movimiento dialéctico ascendente de sus propias expectativas.
En concordancia con la idea anterior, se plantea que esta sucesión de movimientos en el modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional propuesto por la investigadora, permitirá que la orientación de autogestión de recursos personales, en relación dialéctica con la construcción personalizada de la identidad profesional en contextos de salud, se sintetice en la práctica formativa de las relaciones interpersonales en el referido contexto, lo cual alcanza trascendental importancia para la formación del futuro médico.
Es bien sabido que entre el paciente y el médico debe existir una adecuada comunicación, y su éxito depende de la empatía y asertividad en las relaciones interpersonales profesionales de ayuda.
No basta con que el médico en formación logre un alto nivel de conocimientos y habilidades propios de su profesión, se necesita propiciar en él una disposición permanente para la formación y el perfeccionamiento de sus habilidades comunicativas. El espacio idóneo para lograr el desarrollo y aprendizaje de relaciones interpersonales es el grupal, y un instrumento efectivo lo ofrece el taller o grupo de encuentro para el autodesarrollo personal-profesional, que se abordará en la metodología propuesta para esta investigación.
No obstante, cabe destacar que, en la configuración referida a la práctica formativa de las relaciones interpersonales, si bien el estudiante de medicina tiene absoluta libertad y responsabilidad grupal en su aprendizaje, se le confiere un rol importante al gestor educativo que aparece como coordinador, facilitador y motivador de los encuentros, al desplegar un papel esencial en la conducción pedagógico-axiológica del proceso de formación socio-humanista.
Las relaciones interpersonales, como interacción recíproca entre las personas, involucran cuestiones propias de la comunicación, tales como la habilidad para saber escuchar y solucionar conflictos, la asertividad, la empatía, la expresión auténtica del ser humano y otras habilidades sociales.
Si la sociedad espera contar con un médico capaz de escucharle, comprenderle y ser sensible a su padecimiento, entonces se considera la práctica formativa de las relaciones interpersonales como un propósito definido. En esta investigación, para el proceso de formación socio-humanista, esta configuración constituye expresión de una práctica que garantiza una transformación que se halla en lo personal y lo formativo-profesional, pues propicia y asegura la distinción humanista en los comportamientos del futuro médico general, que ha de estar en correspondencia con el progreso de la formación socio-humanista, como contenido intencional y esencial.
En la dinámica interactiva que acontece en esta configuración se van produciendo contradicciones entre los aprendizajes previos y los nuevos, como simbiosis, que se constituyen en autorreferentes personales profesionales del estudiante.
Estas contradicciones deben resolverse mediante un salto a un nuevo momento del desarrollo, que implica cambios en las estructuras internas del sujeto y la modificación de sus autorreferentes por otros nuevos, más efectivos, que orientan y regulan su comportamiento a un nivel cualitativamente superior; ocurre así un aprendizaje que da cuentas de una práctica formativa superior.
A partir de la interrelación dialéctica de las configuraciones sistematización de autorreferentes personales-profesionales y la práctica formativa de las relaciones interpersonales mediada por el par dialéctico orientación de autogestión de recursos personales-profesionales y construcción personalizada de la identidad profesional, se condiciona en un nuevo movimiento de esencialidad superior: la dimensión trascendente socio-humanista profesional (Fig. 3).
Es en la relación dialéctica entre estas configuraciones de la dimensión trascendente socio-humanista profesional donde los esquemas personales de referencia del estudiante de medicina trascienden lo social y se expresan en el contexto socio-profesional.
Esta dimensión resulta significativa e impacta en la construcción del sentido y significado de la profesión a los comportamientos socio-humanistas del estudiante de medicina, al considerar la trascendencia que adquiere lo humano dentro del socio-humanismo en la educación médica.
La relación entre las dos dimensiones del modelo (dimensión formativa humana profesional y dimensión trascendente socio-humanista profesional) concreta la transformación del proceso formativo socio-humanista profesional en la educación médica, a partir de la interpretación holística de lo personal y lo social en los comportamientos del estudiante de medicina en la actualidad.
El autodesarrollo personal aparece como un elemento distintivo que dinamiza la interacción y da cuenta de la relación entre ambas dimensiones. Este conjuga el proceso formativo, a partir del cual ocurre el proceso de interactividad; es donde el sujeto del proceso educativo comienza a construir nuevos sentidos y significados, desde sus experiencias, vivencias personales y profesionales, a partir de las expectativas que reconstruye cada vez, con una identidad socio-profesional que singulariza el compromiso socio-humanista con su profesión.
Esta singularidad expresada en el modelo propuesto la ofrece el autodesarrollo personal, que en sucesivos movimientos ascendentes dinamiza la interactividad que establece el futuro profesional de la medicina en los contextos de salud y que serán siempre expresión del contexto social.
El autodesarrollo personal se resignifica en la presente investigación como dinamizador en la concreción de la formación socio-humanista de estudiantes de medicina, ya que revela cómo en la sistematización formativa de autorreferentes personales en y para la profesión, la práctica formativa de las relaciones interpersonales y la apropiación del compromiso social con la profesión se logran niveles de esencialidad cada vez mayores, como premisa y resultado del proceso formativo.
El modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina expresa la unidad dialéctica entre la dimensión formativa humana profesional y la dimensión trascendente socio-humanista profesional, y promueve el autodesarrollo personal en y desde un sistema de relaciones que lo dinamiza (Fig. 4).
Conclusiones
De la interrelación directa entre la dimensión formativa humana profesional y la dimensión trascendente socio-humanista profesional, emergen las relaciones esenciales que se expresan en el modelo de la dinámica interactiva del autodesarrollo personal-profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina, las cuales se expresan en:
La relación entre el reconocimiento de expectativas personales profesionales y la comprensión de situaciones socio-profesionales.
La relación entre la orientación de autogestión de recursos personales y la construcción personalizada de la identidad profesional en contextos de salud.
Como regularidad esencial de este modelo se revela la sistematización formativa de autorreferentes personales en y para la profesión, como eje formativo del proceso de formación socio-humanista, sintetizado en la práctica formativa de las relaciones interpersonales y la apropiación del compromiso socio-humanista con la profesión.
En la dinámica interactiva del autodesarrollo personal profesional en la formación socio-humanista del estudiante de medicina, la sistematización formativa de autorreferentes personales en y para la profesión posibilita guiar a los estudiantes hacia estadios superiores en el desarrollo humano, que trascienden los comportamientos socio-humanistas.
Esto significa el perfeccionamiento del proceso formativo de los estudiantes de medicina, al constituirse en una vía que integra los valores humanos y recursos personales, para sistematizar una parte del contenido de la formación socio-humanista, que respalda su formación integral y garantiza la calidad de las relaciones interpersonales que establecen en relación con las exigencias de los contextos de salud donde interactúan.
