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Introducción
La participación del Médico General en la formación de los recursos humanos se declara en el currículo de la carrera. Esta misión se complementa con el Movimiento de Alumnos Ayudantes (MAA), que agrupa a estudiantes con interés por una especialidad, y disposición para el trabajo docente e investigativo, con un sistema atencional organizado por etapas.1,2,3
Los alumnos ayudantes (AA) requieren preparación para asumir la práctica docente y aportar desde su condición a la formación de otros estudiantes, la cual se corresponde con la dinámica de aprender y enseñar la medicina en su condición de didáctica particular. Investigaciones realizadas evidencian carencias y necesidad de atención a la formación docente del AA.4,5,6
La inserción de los AA del quinto año de la carrera al curso sobre Reanimación Cardiopulmonar Básica (RCPB) para estudiantes del primer año fue una opción en respuesta a las características del contenido, en particular, de las habilidades a desarrollar; a los requerimientos de las clases prácticas como forma organizativa; y a la estrategia docente propuesta en el programa, junto con resultados de investigaciones sobre el tema.7,8,9
Vincular al AA al proceso enseñanza aprendizaje de otros estudiantes requiere una preparación particularizada, con la utilización de métodos que favorezcan la comprensión del contenido desde la óptica de cómo enseñarlo; que descubran e incorporen desde su experiencia en estas actividades las formas de trabajo grupal, la cooperación y la colaboración como vías para lograr los objetivos, que trascienden el de aprender para sí por el de aprender para enseñar a otros, con la apropiación de herramientas que generen seguridad para asumir el papel de profesor.
La colaboración y cooperación son consideradas como estrategias, métodos o tipos de aprendizaje, reconocidas como fases de un proceso de formación de lo grupal, en las que los aportes individuales se integran para constituir el todo grupal. También se abordan como enfoques dentro del trabajo grupal, donde dependen del nivel de aplicación de técnicas más o menos complicadas en los estudiantes involucrados, y donde el enfoque colaborativo es el que requiere una preparación más avanzada para trabajar en grupos de estudiantes.10)
Villafañe (citado por Reinoso)11 asume el trabajo colaborativo como una estrategia pedagógica para incentivar en los estudiantes actitudes y capacidades que les permitan trabajar en equipo, como una necesidad para resolver problemas y buscar alternativas, para lograr objetivos comunes del colectivo con el aporte individual. Se comparte el criterio de que este proporciona ayuda y estímulo para que cada miembro tenga progresos académicos y pueda desarrollarse; también constituye un estímulo para fomentar una mejor autoestima en los participantes.10,11
Se implementó una forma de entrenamiento sustentado en el aprendizaje colaborativo como método para la preparación del AA, la cual multiplica su responsabilidad y esfuerzo con respecto a la práctica docente habitual, donde inciden las expectativas del estudiante del primer año por el nuevo contenido y la dinámica del aprendizaje interactivo, junto con el uso de nuevos recursos de aprendizajes para la práctica de las habilidades. Lo anterior exige una atención diferenciada a su preparación y un monitoreo en los diferentes momentos.
Se plantea que la preparación del AA para la práctica docente sustentada en el aprendizaje colaborativo contribuye a la adecuada conducción de las clases prácticas en el curso de RCPB del primer año
Se tuvo como objetivo determinar la efectividad del aprendizaje colaborativo como método en la preparación de alumnos ayudantes para la práctica docente.
Métodos
Se realizó una investigación de evaluación en la Facultad de Ciencias Médicas “Mariana Grajales Coello” durante el curso 2018-2019, con una población de 18 AA del quinto año de la carrera de medicina.
Se utilizaron métodos teóricos: análisis y síntesis para estudiar los componentes del proceso donde intervinieron los AA y la interpretación de los hallazgos para caracterizar el objeto de estudio; histórico-lógico, para estudiar la evolución del contenido, el aprendizaje colaborativo y las experiencias del trabajo con AA; y enfoque de sistema, para establecer criterios de efectividad, a partir del estudio de los componentes del proceso y la interrelación entre ellos.
Los métodos de nivel empírico fueron: revisión documental para el estudio bibliográfico, los documentos normativos, el plan de estudio y el programa del curso; la observación de la manera de comportarse los AA en las actividades de preparación y su desempeño específico en las clases prácticas, con una guía de observación para cada una; y la encuesta, con un cuestionario aplicado a los AA.
La fiabilidad del cuestionario se evaluó a través del Alfa de Cronbach, que resultó superior a 0,90, lo que demostró consistencia interna y confiabilidad.
La investigación se organizó en dos etapas: la preparación de los AA sustentada en el aprendizaje colaborativo y la ejecución por estos de las clases prácticas en el curso de RCPB.
La preparación se realizó en dos áreas: contenidos específicos de RCPB y educación médica. Se extendió desde ocho semanas antes hasta dos semanas después de iniciado el curso de RCPB, en el horario de la tarde, con duración de una hora las actividades teóricas y dos horas las prácticas. Se dispusieron bibliografías y materiales docentes para los AA.
Para los contenidos específicos de RCPB se ejecutaron seis actividades, dos teóricas y cuatro prácticas, conducidas por profesores especialistas de los servicios Medicina Intensiva y Sistema de Urgencias Médicas, con experticia en el tema. La preparación en educación médica se realizó en cuatro sesiones, por tres de los autores (Máster en Educación Médica).
Las actividades prácticas se realizaron en los laboratorios de las Ciencias Básicas, con la utilización de videos, maquetas, simuladores y equipamientos específicos para este fin; se desarrollaron como entrenamientos y se organizaron equipos de tres a seis AA. En dependencia del tema y los recursos de aprendizaje disponibles, en cada actividad sus integrantes se alternaban, de manera que todos los AA interactuaran como equipo y con los profesores, con las mismas posibilidades de práctica y colaboración en el grupo. En cada actividad las dudas y las principales dificultades detectadas eran socializadas con el colectivo por los propios AA, previa asesoría por el profesor, el cual, de ser necesario, intervenía.
Se declararon las cuatro variables siguientes:
Manera de comportarse los AA en las actividades de preparación: en contenidos específicos de RCPB y en contenidos de educación médica.
Desempeño específico de los AA en las clases prácticas, con tres dimensiones: comunicación con el grupo, colaboración entre los participantes y trabajo en equipo, y el proceso enseñanza aprendizaje de las habilidades.
Autoevaluación por los AA sobre su práctica docente con los estudiantes, con tres dimensiones: comunicación con el grupo, colaboración entre los participantes durante la actividad y el proceso de enseñanza aprendizaje de las habilidades.
Satisfacción de los AA: con la preparación recibida en contenidos de RCPB y de educación médica y con la práctica docente realizada.
La guía para observar la manera de comportarse los AA evaluó lo siguiente:
Para ambas actividades de preparación, 5 indicadores: interés por los contenidos, apropiación de las habilidades para enseñar, interacción con el profesor y con el grupo, utilización de recursos de aprendizaje y desarrollo de las habilidades comunicativas.
Para las clases prácticas, 10 indicadores: presentación de la actividad que estimule el interés por los estudiantes, organización del trabajo en equipo y su atención durante la actividad, fluidez y uso de herramientas para comunicarse con los estudiantes, atención a la interacción en el grupo y logro de la colaboración entre los estudiantes, exploración del dominio de los contenidos precedentes de utilidad para la incorporación de los nuevos, cumplimiento de la secuencia didáctica para la enseñanza de acciones y operaciones que conforman la habilidad, utilización por todos los estudiantes de los recursos disponibles en función del aprendizaje, manejo de las situaciones imprevistas que surjan en la clase práctica, atención a estudiantes que requieren atención individualizada con la colaboración de otros estudiantes, estimulación de la autoevaluación y la coevaluación en el grupo.
Fueron agrupados en tres dimensiones: seis en la primera y segunda dimensiones, tres en cada una y los cuatro indicadores restantes en la tercera dimensión.
La escala de evaluación fue de excelente, bien y regular. No se incluyó el criterio malo, al preverse la retirada de la investigación. Se utilizó una escala de Likert: 3 (excelente), 2 (bien) y 1 (regular).
El cuestionario fue aplicado a los AA al finalizar la última actividad con los estudiantes, conformado por tres preguntas: la uno, cerrada, de respuestas múltiples, 15 ítems, exploró la autoevaluación sobre la práctica docente con los estudiantes −escala de Likert: 4 (excelente), 3 (bien), 2(regular) y 1 (mal)−. La segunda pregunta exploró la satisfacción con la preparación y con su práctica docente: cerrada, de respuesta múltiple, tres ítems −escala: muy satisfecho, satisfecho e insatisfecho−. La pregunta tres, abierta, indagó sugerencias de los AA para perfeccionar su práctica docente.
Para las dos primeras variables, de acuerdo con el promedio de ítems en la escala (P) y la frecuencia relativa del promedio del items (FR), se consideró el ascenso logrado en la calificación de los indicadores en la medida en que se transitaba por las actividades y se tomó el valor de la tercera actividad, en los niveles: alto (P > 2,80 y FR > 0,80), medio (P entre 2,61-2,80 y FR entre 0,61-0,80) y bajo (P < 2,61 y FR < 0,61).
Para la variable tres, se incluyó el índice de posición (IP), que se evaluó en los niveles: alto (P > 3, FR e IP > 0,80), medio (P entre 2 y 2,9 y FR entre 0,61-0,80), bajo (P < 2 y FR < 0,61).
Para establecer los criterios de efectividad del aprendizaje colaborativo como método en la preparación de AA se tomaron en consideración las cuatro variables:
Muy efectivo: resultados de nivel alto en las tres primeras variables y muy satisfecho en más del 80 % de los AA.
Efectivo: resultados de nivel medio en las tres primeras variables, o al menos en una, aunque el resto tuviera nivel alto, y satisfecho más del 80 % de los AA.
Poco efectivo: resultados de nivel bajo en las tres primeras variables, o al menos en una, independiente del nivel del resto, e insatisfecho en más del 80 % de los AA.
Se incluyeron en los resultados las sugerencias emitidas.
Se realizó la triangulación de la información obtenida de las diferentes fuentes, con análisis cuanti-cualitativo de los resultados. Se procedió al procesamiento estadístico, expresado en el promedio del ítem en la escala, frecuencia relativa del promedio del ítem, índice de posición y frecuencia simple.
Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes y se cumplieron con los principios éticos para este tipo de investigación.
Resultados
Revisión documental
Se hizo evidente en los documentos del plan de estudio que las técnicas de RCPB se incluyeron en los modos de actuación profesional del médico general, con atención por la disciplina principal integradora y necesidad de sistematización durante la carrera.
De igual forma, se estableció que la estrategia docente de la clase práctica, como fundamental forma organizativa, debía garantizar el cumplimiento de los objetivos del curso de RCPB, centrados en el desarrollo de las habilidades para maniobras útiles en situaciones de urgencia.
La función docente se declaró en los documentos normativos del MAA; sin embargo, la atención a su preparación como futuros profesores, que enseñan desde la práctica médica, exige la utilización de nuevas formas y métodos.
Las herramientas para el trabajo en equipos, sustentado en el aprendizaje colaborativo, requieren preparación intencionada para garantizar la apropiación y la correcta utilización en la conducción de las actividades docentes.
Como resultado de la guía de observación para las actividades de preparación en contenidos específicos de RCPB (Tabla 1) se consideran en ascenso los cinco indicadores desde la primera hasta la tercera actividad; esta última con valor alto (P: 2,95 FR: 0,98) y con valores máximos: el interés por los contenidos y la apropiación de las habilidades para enseñar.
Tabla 1 Manera de comportarse los AA en las actividades de preparación en contenidos específicos
Nota: N = 18.
Leyenda: P (Promedio) y FR (Frecuencia Relativa).
Fuente: Guía de observación.
En las actividades de preparación en contenidos de educación médica, según la guía de observación utilizada (Tabla 2), se obtuvo, al igual que en la anterior, ascenso en los 5 indicadores de la primera a la tercera actividad. Esta última con valor alto (P: 2,90 y FR: 0,96); el valor máximo lo alcanzó el interés por el contenido.
Tabla 2 Manera de comportarse los AA en las actividades de preparación de educación médica
Nota: N = 18.
Leyenda: P (Promedio) y FR (Frecuencia Relativa).
Fuente: Guía de observación.
El desempeño específico de los AA en la ejecución de las clases prácticas (Tabla 3) resultó con ascenso en los indicadores desde la primera hasta la quinta clase evaluada; esta última alcanzó valor alto (P: 2,89 FR: 0,96). Los indicadores exploración de los contenidos precedentes y la utilización de la secuencia didáctica para enseñar las habilidades, correspondientes a la tercera dimensión, resultaron con más alto valor.
Tabla 3 Desempeño específico de los AA en la ejecución de las clases prácticas
Nota: N = 18.
Leyenda: P (Promedio) y FR (Frecuencia Relativa).
Fuente: Guía de observación.
Del cuestionario aplicado a los AA se obtuvo valor alto en la autoevaluación sobre la práctica docente realizada (Tabla 4). El indicador más alto fue la utilización de las tecnologías en función del proceso de formación, de la última dimensión; y el de valor más bajo, la receptividad ante los señalamientos negativos por el AA o compañeros, correspondiente a la primera dimensión.
Tabla 4 Autoevaluación por los alumnos ayudantes sobre su práctica docente en el curso de RCP
| Autoevaluación por los AA sobre su práctica docente | Promedio | Frecuencia Relativa | Índice de Posición |
|---|---|---|---|
| Comunicación con el grupo | 3,45 | 0,86 | 0,82 |
| Colaboración entre los participantes durante la actividad | 3,48 | 0,87 | 0,83 |
| Proceso de enseñanza aprendizaje de las habilidades | 3,45 | 0,86 | 0,82 |
| Valor promedio | 3,46 | 0,86 | 0,82 |
Nota: N = 18.
Fuente: Cuestionario.
Resultó un predominio de los AA muy satisfechos con las actividades de preparación y con la práctica docente realizada (Tabla 5).
Tabla 5 Satisfacción de los AA con las actividades realizadas
| Actividades realidades | Muy Satisfecho | Satisfecho | ||
|---|---|---|---|---|
| No. | % | No. | % | |
| Preparación en contenidos específicos | 18 | 100 | 0 | 0 |
| Preparación en contenidos de educación médica | 15 | 83,33 | 3 | 16,17 |
| Práctica docente en el curso de RCP | 16 | 88,89 | 2 | 11,11 |
Nota: N = 18.
Fuente: Cuestionario.
En las sugerencias por los AA para mejores resultados se destacaron las siguientes:
Discusión
El resultado observado en la preparación de los AA, en las dos áreas, revela el valor del aprendizaje colaborativo, al lograrse una participación en igualdad de condiciones, con un objetivo común, donde la colaboración, coordinación e integración de acciones, favorecidas por la comunicación, hacen más productiva la actividad para aprender y para aprender a enseñar, sobre la base de la experiencia con su propio aprendizaje.
El nivel alto alcanzado en la manera de comportarse la totalidad de los AA es expresión de la posibilidad que brinda el aprendizaje colaborativo. En este se manifiesta la interacción simultánea de cada participante con todos los demás, lo que se define como actividad conjunta recíproca y se corresponde con el tercer modelo de organización de la actividad conjunta o interacción.11
Se coincide con Reinoso11 en que el aprendizaje colaborativo enfatiza en el proceso, donde el alumno resulta protagonista de su propio aprendizaje, y que la colaboración abarca niveles altos de razonamiento y creación. Precisamente, el avance logrado en cada actividad puede compararse con la transición descrita por estudiosos del tema, que lo consideran como un continuo que va de un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema enfocado en el estudiante, donde ambos comparten la autoridad y el control del aprendizaje, se convierten en colaboradores.11,12
Otras investigaciones resaltan el valor del trabajo colaborativo, en equipo, en la enseñanza de la medicina y en la preparación de profesores, resultados coincidentes con nuestro estudio.13,14,15,16,17
Los criterios establecidos para evaluar a los AA en las actividades de preparación nos acercan al futuro profesor en el desarrollo del trabajo metodológico, reflejadas en el interés por aprender, por dominar más allá del contenido las cuestiones didácticas que favorecen el proceso enseñanza aprendizaje de su asignatura; pero, sobre todo, por la vivencia durante el trabajo en colectivo, que representa un entrenamiento para preparaciones futuras y para aplicar en su práctica docente.
El resultado de la práctica docente del AA expresa la eficacia de su preparación, que, realizada en forma de entrenamiento, guarda similitud con las clases prácticas, y permite trabajar con los recursos para el aprendizaje, que utilizaría con los estudiantes, y otros con nivel superior de complejidad, que aportan conocimientos y habilidades sobre el contenido que enseñan y las formas de conducirse en esta forma organizativa.
Se coincide con Navarro y otros18 cuando defiende como principal alternativa para la enseñanza de este contenido las clases prácticas, con la simulación de eventos reales y el uso de maniquíes. En otros estudio se combinó la simulación con el trabajo en equipo.14
Otras investigaciones reportan experiencias novedosas en la enseñanza del tema y su evaluación.19,20,21,22)
Para el estudiante de medicina el dominio de estas maniobras forma parte de los modos de actuación a incorporar en los primeros años y sistematizar durante la carrera sobre la lógica del método clínico, para luego enseñarlas a otros estudiantes y a la población. En estudiantes del primer año se encontró dominio del contenido al finalizar el curso de RCPB.8)
Como resultado de la investigación en la población general, se concluyó que a seis meses de recibidos los cursos de resucitación cardiopulmonar ya existía pérdida de conocimiento y habilidades.18
La elevada satisfacción de los AA con la preparación recibida y con la práctica docente realizada con los estudiantes guarda correspondencia con el resultado de la observación, y se complementa con las sugerencias emitidas.
Resultados similares del trabajo con los AA del quinto año vinculados a la educación en el trabajo del tercer año de la carrera se exponen en investigaciones, que evidencian, además, la necesidad de preparación en el área del contenido y de educación médica.23,24
García y otros4) encontraron insuficiencias en la atención a la formación docente del AA en la carrera de Medicina con propuesta de acciones para su mejora, Jiménez y otros6 trabajaron específicamente con Ginecología y Obstetricia; estudio similar se hizo también en la carrera de Estomatología.5) Otra investigación identificó insuficiencias en la atención a la formación docente del médico general, que incluyó también al AA.25
Los AA plantearon sugerencias que traducen preocupación por la calidad del proceso en que participan y en correspondencia con esas mismas carencias centraron la dinámica de las actividades en la interacción del grupo, el trabajo en equipos y la práctica entre estudiantes, lo que corresponde con el aprendizaje colaborativo orientado y vivenciado en su preparación previa; además se reconoció como positiva la experiencia para ellos y para los estudiantes que reciben su ayuda al sugerir la incorporación de un mayor número de AA en tareas similares.
La preparación de alumnos ayudantes sustentada en el aprendizaje colaborativo resultó muy efectiva para su práctica docente en el curso de RCPB del primer año de la carrera de medicina.
