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Introducción
En la actualidad se observa como la sociedad vive transformaciones intensas y a ritmos vertiginosos, por lo ha sido definida como sociedad “líquida”.1 En este marco, el conocimiento se presenta en forma de cascada de datos e informaciones que se distribuyen con enorme rapidez, de forma fragmentada e inconexa. Educar en la modernidad resulta todo un desafío, pues es preciso preparar a la generación actual para saber manejar el tiempo en que vive y la incertidumbre hacia el futuro.2,3
La educación en el nivel universitario tiene como fin que el estudiante pueda hacer un uso constructivo y creativo de su autonomía. Por consiguiente, los estudiantes deben ser capaces de captar las exigencias de las tareas de aprendizaje y movilizar una serie de conocimientos, de manera que las herramientas intelectuales y sociales para un aprendizaje a lo largo de toda la vida, constituyan los requerimientos básicos para el desempeño de cualquier profesión.4) Por ello, la universidad cubana actual realiza transformaciones en sus formas, métodos y medios de enseñanza, que permitan a los estudiantes el empleo de nuevos estilos de aprendizaje, con un predominio de la actividad independiente y el fomento de las habilidades de aprender a aprender.5
Las habilidades de aprender a aprender (AaA) se definen como el conjunto de acciones plenamente dominadas y la ejecución de operaciones que permiten realizar, de forma sistemática, autónoma y con éxito, el aprendizaje, sobre la base de sus dimensiones cognoscitivas, metacognitivas, afectivo-motivacionales y comunicacionales, con sus respectivas subdimensiones e indicadores en los contextos de enseñanza-aprendizaje de la Educación Médica Superior.5 Tal conciencia y control orienta los procesos de aprendizaje a las demandas de las tareas, al utilizar conocimientos previos, eludir las limitaciones individuales a través de la organización del aprendizaje y asegurar el aprendizaje duradero.6
Las dimensiones tradicionales incluían aspectos afectivos y disposicionales (motivación, perseverancia, confianza, curiosidad, deseo de aprendizaje), así como aspectos cognitivos y metacognitivos (conciencia de su propio aprendizaje y capacidades; autonomía de aprendizaje; la capacidad de planificar, organizar, colaborar, evaluar y reflexionar en relación con el aprendizaje).7Gargallo y otros8,9 propusieron dos dimensiones más: la social-relacional y la dimensión ética. Cabrera y otros5,10 presentaron un cuestionario para evaluar las habilidades de aprender a aprender en el contexto de la educación médica superior en Cuba, donde se valoran cuatro dimensiones: cognitiva, metacognitiva, afectiva-motivacional y comunicativa.
Los estudiantes de medicina desde su formación básica deben prepararse para la indagación autónoma del conocimiento; capacitarse para buscar información, reconocerla, problematizarla, reconstruirla y saber aplicarla. El plan de estudio E,11 vigente en la educación médica superior en Cuba, concibe el desarrollo de estas habilidades desde los primeros años académicos, de manera que, al arribar a las áreas clínicas, el estudiante tenga mayor autonomía y dominio de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello se realiza la investigación actual, con el objetivo de caracterizar las habilidades de aprender a aprender en estudiantes de cuarto año de la carrera de medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos.
Métodos
Se realizó una investigación descriptiva de corte transversal. Se empleó un diseño mixto, que permitió en una primera etapa recoger y analizar datos cuantitativos; y en una segunda, obtener y evaluar datos cualitativos. Los datos de ambas etapas se integraron en la interpretación y elaboración del presente reporte.
La investigación se realizó en los meses de marzo y abril de 2024 en la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos. El universo estuvo constituido por los 245 estudiantes de cuarto año de la carrera de medicina en el curso 2024, de los cuales se seleccionó una muestra de 70 alumnos, por muestreo aleatorio simple.
Los criterios de inclusión fueron pertenecer al cuarto año de la carrera de medicina y estar de acuerdo con participar en la investigación. Se excluyeron dos estudiantes, que, a pesar de ser seleccionados, no respondieron el cuestionario, por lo que la muestra final resultó de 68 sujetos. Las variables estudiadas fueron diez indicadores correspondientes a las cuatro dimensiones de las habilidades de AaA: Cognitiva, Metacognitiva, Afectiva-Motivacional y Comunicativa.
El instrumento utilizado para la recolección de los datos cuantitativos fue un cuestionario para evaluar las Habilidades de Aprender a Aprender en estudiantes de medicina. Este constó de 20 ítems distribuidos en las cuatro dimensiones mencionadas, con cinco posibles respuestas (Nunca, Casi Nunca, A veces, Casi siempre, Siempre). Se sometió previamente a juicio de expertos, y proceso de validación de contenido y análisis de la fiabilidad, a partir de la consistencia interna (alfa de Cronbach = 0,864).5,10 El cuestionario fue aplicado a través de la plataforma Google Forms, lo que facilitó la obtención de las respuestas (fig. 1).
Además, se desarrolló un grupo focal, que utilizó una guía de preguntas elaborada con el fin de conocer los preconceptos que tienen los estudiantes acerca de las habilidades de AaA.
El análisis cuantitativo de la información se realizó en Excel y Python. Se utilizó la estadística descriptiva (medidas de tendencia central y frecuencias), a partir de una base de datos creada al efecto. Los contenidos de los datos obtenidos en el grupo focal fueron introducidos en un documento primario y posteriormente se seleccionaron citas de interés. La triangulación permitió integrar y contrastar la información de los diferentes instrumentos utilizados.
La investigación fue realizada con apego a las normas éticas internacionales. Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes. La información fue tratada de forma anónima y confidencial, así como utilizada con fines estrictamente científicos.
Resultados
En la muestra de estudiantes analizada el 63,2 % de ellos pertenecían al sexo femenino y el 36,8 % al masculino. Las edades fueron de 21 (44,1 %), 22 (39,7 %), 23 (8,8 %) y 24 años (7,4 %). Los promedios académicos se encontraron entre 4 y 5 puntos.
Análisis cuantitativo
Los resultados muestran un predominio de las habilidades de aprender a aprender medianamente formadas (51,5 %). Solo un 16,1 % presenta formadas dichas habilidades y un 32,4 % no las tiene formadas (fig. 2).
Se obtuvo que la media aritmética fue similar para las dimensiones cognitiva y metacognitiva, entre 4,05 y 4,25. El indicador de mayor media (4,50) resultó “Atribución de sentido al aprendizaje”, dentro de la Dimensión Afectivo-Motivacional, mientras que la menor (3,85) se encontró dentro de la misma dimensión en el indicador “Percepción del control emocional”. La media final de todos los ítems fue de 4,16 (DE: 1,09) (tabla 1).
Tabla 1 Resultados promedio según indicador
| Dimensiones | Indicadores | Ítems | Media | DE |
|---|---|---|---|---|
| Dimensión cognitiva | Planificación | 3, 19 | 4,05 | 0,7 |
| Solución de problemas | 14, 17 | 4,10 | 1,4 | |
| Procesamiento de la información | 8, 20 | 4,25 | 1,05 | |
| Dimensión metacognitiva | Autoevaluación de los procesos de aprendizaje | 4, 11 | 4,05 | 0,7 |
| Autorregulación | 5, 13 | 4,10 | 1,05 | |
| Autonomía | 2, 7 | 4,20 | 1,05 | |
| Dimensión afectiva motivacional | Motivación | 12, 15 | 4,10 | 1,05 |
| Percepción del control emocional | 1, 10 | 3,85 | 1,4 | |
| Atribución de sentido al aprendizaje | 9, 18 | 4,50 | 1,05 | |
| Dimensión comunicacional | Comunicación | 6, 16 | 4,35 | 1,4 |
| Total | 4,16 | 1,09 | ||
Como lo muestra la figura 3, en la mayoría de los ítems (3, 8, 19 y 20) de la Dimensión Cognitiva, que trataban sobre la organización del estudio, predominó la respuesta “Siempre”, con un 38,2 %, 51,5 %, 45,6 % y 42,6 %, respectivamente. Mientras que en los dos ítems restantes (14 y 17), relacionados con la solución de problemas, predominó la respuesta “Casi siempre”.
En la Dimensión Metacognitiva predominó la respuesta “Casi siempre” en la mayoría de los ítems (2, 4, 5 y 13), que trataban sobre reflexión y regulación del aprendizaje, con un 45,6 %, 36,8 %, 47,1 % y 41,2 % respectivamente. En los dos restantes (7 y 11), relacionados con la autonomía, lo hizo la respuesta “Siempre” (58,8 % y 44,1 % respectivamente).
En la Dimensión Afectivo-Motivacional, los resultados fueron ligeramente divergentes según ítem. En aquellos relacionados con la atribución de sentido al aprendizaje (9 y 18) fue más frecuente la respuesta “Siempre”, con un 58,8 % y un 61,8 %, respectivamente. Por su parte, en el ítem 12, relacionado con la motivación, la respuesta predominante fue “A veces” (39,7 %), seguida por “Casi siempre” (35,3 %), a diferencia del ítem 15 (“Siento fuerte vocación por la medicina”), donde la respuesta “Siempre” estuvo en un 70,6 %. La capacidad de percibir las emociones al estudiar (1 y 10) se distribuyó equitativamente entre las respuestas “Siempre”, “Casi siempre” y “A veces”.
A su vez, en la Dimensión Comunicacional predominaron las respuestas “Siempre” (55,9 % y 44,1 %) y “Casi siempre” (30,9 % y 39,7%), en ambos ítems: 6 (“Defiendo mis opiniones sin lastimar a otras personas”) y 16 (“Expreso los mensajes verbales y extraverbales de forma asequible a la otra persona, teniendo en cuenta su nivel de comprensión”).
Análisis cualitativo
Todos los estudiantes consideraron tener medianamente formadas las habilidades de aprender a aprender, excepto uno de ellos. En la tabla 2 se muestran los comentarios más destacados encontrados durante la entrevista en el grupo focal.
Tabla 2 Resultados de la entrevista en el grupo focal
| Dimensión Cognitiva | Planificación |
“Tengo un horario diario para estudiar” “Lo hago por las tardes, me planifico estudio diariamente en la escuela” “Vamos estudiando en relación con las evaluaciones” “Planifico el tiempo y los contenidos, las ideas esenciales” |
| Solución de problemas |
“Analizo las situaciones problémicas” “Buscamos alternativas pidiendo ayuda a residentes, a los internos, a los profesores” “Busco en los libros de texto o en internet” |
|
| Procesamiento de la información |
“Buscamos primero en los libros, luego en internet, en bases de datos, como SciELO y PubMed” “Seleccionamos los artículos por fechas de actualización que se corresponda con lo que estamos buscando” “Utilizo fuentes confiables” |
|
| Dimensión metacognitiva | Autoevaluación de los procesos de aprendizaje |
“Valoro los resultados de los exámenes comparando conocimientos, comparando qué sabía y qué escribí en el examen, pero no los procesos cognoscitivos que intervienen en el aprendizaje” “Evalúo la efectividad de los métodos empleados escribiendo, repitiendo, comprendiendo lo que se aprende, estudiando con un compañero” “Es necesario comprender para aprender” |
| Autorregulación del aprendizaje | “Ante la posibilidad de irme a una fiesta teniendo que estudiar lo decido según la asignatura, los conocimientos que tengo, el recorrido, las notas en esa asignatura durante el curso, etcétera” | |
| Autonomía |
“Soy autónomo para decidir con quién y cómo estudiar” “Elijo y decido qué y cómo estudiar” “Soy capaz de defender mi criterios y puntos de vista” |
|
| Dimensión afectivo-motivacional | Motivación hacia el estudio |
“Me motivé a estudiar Medicina por la influencia de familiares médicos” “Es una profesión especial, superior” “Desde niño decidí que sería médico, me gusta la relación con los pacientes, ayudarlos, ver los resultados” “Cuando comencé no me gustaba tanto, pero con el tiempo me enamoré y hoy me gusta mucho” |
| Percepción del control emocional en el aprendizaje |
“Sí soy consciente de lo que experimento al estudiar” “Me gusta estudiar, por ejemplo, he estudiado sin presión Pediatría” “Las emociones dependen del contenido que vamos a estudiar” |
|
| Atribución de sentido al aprendizaje |
“Influyen mucho los profesores en motivarnos por los contenidos” “No siempre le atribuimos el significado a los contenidos, sobre todo en los primeros años de la carrera” |
|
| Dimensión comunicativa | Comunicación |
“La comunicación es fundamental para los médicos” “A la hora de hablar con los pacientes hay que tratarlos con respeto” “Con alguno hay que usar un lenguaje de alta complejidad, no es lo mismo un paciente con alto nivel cultural que es lo contrario, influye también la edad de los pacientes” “Hay que saber ganar la confianza de los pacientes y los familiares, explicarles bien hasta que entiendan” |
Discusión
Las habilidades de aprender a aprender involucran una compleja y dinámica interacción entre los procesos cognitivos, metacognitivos, motivacionales, afectivos y comportamentales para alcanzar como meta la apropiación y aplicación del conocimiento. Al estudiar una muestra representativa de estudiantes de cuarto año de la carrera de medicina fue posible obtener un acercamiento al grado de formación de estas habilidades luego de iniciadas las áreas clínicas. El mayor número de estudiantes correspondió al sexo femenino, con 21 y 22 años fundamentalmente, y que presentaron un alto rendimiento académico.
Teniendo en consideración el resultado final del cuestionario, la mayoría de los estudiantes presentaron medianamente formadas las habilidades AaA (51,5 %) y solo un 16,1 % las tuvieron completamente formadas, lo que indica que aún existen insuficiencias. Es importante destacar que la media de los ítems fue de 4,16, lo que en general resulta favorable. Los indicadores menos favorecidos son la planificación, la solución de problemas, la autoevaluación de los procesos de aprendizaje, la autorregulación, la percepción del control emocional y la motivación al momento de estudiar. Por su parte, según el grupo focal, la mayoría de los estudiantes consideran poseer las habilidades necesarias para autogestionar el aprendizaje, apropiarse de los conocimientos y ponerlos en práctica una vez graduados.
Los resultados contrastan con el estudio de Cabrera y otros,12 en que los profesores de la disciplina de Psicología en la Universidad Médica de Cienfuegos consideraron que es insuficiente la formación de las habilidades de aprender a aprender en los estudiantes de medicina, así como las formas y vías de estudio empleadas por estos. Esta diferencia en la valoración pudiera deberse, por una parte, a las características de los instrumentos psicométricos utilizados y, por otra, a que la asignatura de Psicología se imparte en los primeros años de la carrera, cuando los estudiantes aún se están adaptando a la modalidad de estudios universitarios. Sin embargo, los estudiantes de cuarto año que formaron parte de la presente investigación ya deben haber desarrollado mejores habilidades.
Al estudiar la Dimensión Cognitiva, se encontró que el mayor porcentaje de estudiantes consideran ser capaces de ordenar y jerarquizar sus acciones y tareas de estudio, así como los recursos y el tiempo que les destinan a cada una de estas. Igualmente, refirieron “tener un horario diario para estudiar” y asociar esta jerarquía con las evaluaciones pendientes, lo que denota que algunos tienen buen dominio de esta habilidad. Asimismo, se obtuvieron buenos resultados relacionados con la solución de problemas, donde la mayoría casi siempre explora hasta comprender las posibles alternativas de solución, y refirieron consultar para ello libros de texto, fuentes confiables de internet o a sus profesores.
Estos resultados son algo más positivos en relación con otro estudio de Padrón y otros13 en Cienfuegos, donde se identificaron dificultades en el desarrollo de la habilidad de solución de problemas en los estudiantes de primer año de la carrera de medicina, y se halló que no todos confrontan y relacionan ideas de los textos básicos, conferencias, materiales complementarios e internet. A su vez, esto se relaciona con lo encontrado por Elias-Sierra y otros14 en la Universidad de Ciencias Médicas de Guantánamo, cuyos resultados mostraron que los estudiantes se manifiestan con carencias en el dominio de los saberes cognitivos, procedimentales y las actitudes requeridas para la solución de problemas de salud.
Otros estudios internacionales han evaluado las habilidades cognitivas mediante la Escala de Evaluación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos (ARATEX-R), y han encontrado un término medio en la capacidad de autorregulación del aprendizaje.15,16 Específicamente, Barrios y otros,16 en estudiantes de medicina de tres universidades de Paraguay, obtuvieron un puntaje de 3,59 (escala entre 1 y 5). Además, encontraron una asociación significativa entre la “planificación” y el rendimiento académico, lo cual es consistente con los presentes resultados.
Para la Dimensión Metacognitiva, se observó que los estudiantes en gran parte son capaces de reflexionar sobre sus tareas de estudio, así como sostener y modular su comportamiento frente a dificultades y distractores para alcanzar sus metas; aunque algunos expresaron que no valoran “los procesos cognoscitivos que intervienen en el aprendizaje”, si bien afirman que “es necesario comprender para aprender”. De forma similar, un estudio en Pinar del Río, que incluyó un 54,8 % de estudiantes de las Ciencias Médicas, obtuvo estadísticos favorables en cuanto a estrategias cognitivas y metacognitivas; en una escala de 1 a 6, todos los ítems tuvieron una media superior a 4,00. Según la opinión de los estudiantes, lo que tuvo menos desarrollo fue “Comprobar durante la tarea si está respondiendo a los objetivos que me he planteado”.17
En gran medida, los estudiantes encuestados son autónomos al elegir y valorar los métodos de estudio. En relación con la autonomía, Cabrera y otros5 observaron que, según el Cuestionario de Habilidades AaA, solo el 45,4 % de los estudiantes consideraron poseer la habilidad, mientras que en los grupos focales un elevado número de estudiantes consideraron ser autónomos porque seleccionan los métodos, las vías, los contenidos de estudio y las personas con quienes prefieren estudiar. Morales y otros18 obtuvieron resultados similares en la Universidad de Ciencias Médicas de Ciego de Ávila, ya que observaron insuficiencias en la autonomía estudiantil, evidenciado en la falta de estímulos a la concreción de las metas por parte de los estudiantes a través de sus proyectos de formación integral. Por su parte, Zárate y otros,19 en una universidad en México, encontraron que el 50 % de los pasantes de servicio social de medicina mostraban autonomía, ya que participaban en clases para mejorar sus habilidades de comprensión; consideraban importante su crecimiento intelectual; y señalaron que es un reto comprender lo que se les enseña.
La Dimensión Afectiva-Motivacional resultó la más variable en sus diferentes indicadores. El sentimiento de fuerte vocación por la medicina fue el predominante, lo que se complementó por los comentarios como “Desde niño decidí que sería médico” o “Con el tiempo me enamoré y hoy me gusta mucho”. Asimismo, un gran porcentaje de los estudiantes le atribuyó sentido a los contenidos de aprendizaje, si bien refieron que no siempre es así en los primeros años de la carrera, con las asignaturas de ciencias básicas preclínicas. Estos hallazgos coinciden con el estudio de Cabrera y otros,10 donde el 76,9 % aseguró tener una fuerte vocación por la medicina, al plantear razones como su valor altruista y la vocación familiar; y el 54,5 % manifestó comprender el significado de lo que aprenden para el desempeño como futuros profesionales.
Sin embargo, la capacidad de percibir las emociones al estudiar, así como de experimentar bienestar durante esta actividad fue menor. Es importante señalar que en la entrevista comentaron: “las emociones dependen del contenido que vamos a estudiar, así como de los profesores que lo imparten”. De forma semejante, en el estudio de Cabrera y otros,10 el 47,1 % de los estudiantes experimentaban emociones positivas y bienestar al estudiar; mientras, el 69 % de ellos afirmaron percibir las emociones que experimentaban durante el proceso de estudio. Esto último se relaciona con lo expuesto por Marichal y otros,20) quienes constataron que las metas de aproximación al rendimiento están asociadas al control, tanto de los resultados y las expectativas de éxito como de la actividad y la autoeficacia; mientras que las metas de evitación del rendimiento se focalizarían en la falta de control sobre los fracasos y la actividad.
Por último, los estudiantes en su mayoría son capaces de defender y comunicar sus opiniones en empatía con los demás y expresaron que “la comunicación es fundamental para los médicos”, por lo que puede inferirse que comprenden el valor de las habilidades comunicativas, tanto en la atención a los pacientes como en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En la investigación de Cabrera y otros12 los profesores consideraron que las habilidades para comunicarse y relacionarse con los demás son las mejor formadas en la mayoría de los estudiantes. En contraste, un estudio realizado en Santiago de Cuba21 constató insuficiencias en la preparación de los estudiantes de segundo año de medicina para comunicarse de forma efectiva con la población durante la promoción de salud y prevención de enfermedades en los contextos comunitarios.
Como limitación de este estudio puede señalarse que no se involucró a estudiantes de otros años académicos dentro de las áreas clínicas. Además, para próximas investigaciones sería conveniente realizar intervenciones para el perfeccionamiento de las habilidades de AaA de los estudiantes de medicina, así como en otras carreras de las ciencias médicas, y evaluar su eficacia mediante una comparación con los resultados iniciales.
Se puede concluir que la mayoría de los estudiantes de cuarto año de la carrera de medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Cienfuegos presentan medianamente formadas las habilidades de aprender a aprender, lo que está en correspondencia con un buen promedio académico. De forma general, los estudiantes consideran que poseen las habilidades necesarias para autogestionar el aprendizaje, apropiarse de los conocimientos y ponerlos en práctica una vez graduados. Aun así, persisten insuficiencias en algunos indicadores, como la planificación, la solución de problemas, la autoevaluación de los procesos de aprendizaje, la autorregulación, la percepción del control emocional y la motivación al momento de estudiar. Las dimensiones motivacional-afectiva y comunicativa fueron las más favorables, al hallarse un fuerte sentimiento de vocación por la medicina, así como la capacidad de expresarse con empatía.
