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Introducción
La agresión en la etapa infanto-juvenil es un problema que incide notablemente en la mayor parte de los países del mundo.1 Su presencia interfiere en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el desarrollo evolutivo de los implicados, con consecuencias negativas para su bienestar, salud y relaciones sociales2,3; incluso, puede ocasionar daños físicos y psicológicos en los otros. Por tanto, se trata de un problema que continúa requiriendo especial atención por parte de los profesionales y comprensión profunda de los investigadores.
Según estudios realizados por Román y Murillo4 su incidencia en Cuba es mucho menor que en diversos países de América Latina. No obstante, en investigaciones realizadas en este contexto5,6,7 se ha identificado la presencia de conductas agresivas en escolares que constituyen preocupación de los profesores y otros agentes educativos, además, de constituir uno de los motivos de consulta más frecuentes en la etapa infanto-juvenil.8
La conducta agresiva se concibe, en términos generales, como aquellas acciones mediante las cuales se inflige daño a otros.9 Es un comportamiento básico y primario en la actividad de los seres vivos para su supervivencia.10 En el hombre, dada su condición de ser social, este comportamiento puede sustituirse por otros mecanismos más prosociales, o acentuarse y cronificarse hasta la vida adulta en contextos que así lo faciliten.11
Los niños más agresivos en edades tempranas tienen una probabilidad mucho mayor de continuar siéndolo de adultos, de forma más agravada12. También se ha demostrado que la exposición a ambientes hostiles y a escenas de violencia intrafamiliar incrementa esta posibilidad.13 Por tanto, constituye una tarea primordial identificar estas manifestaciones en los niños y desarrollar actividades que promuevan conductas opuestas a ello.
Según las manifestaciones o tipo de daño producido, la agresión puede catalogarse como directa o indirecta.14 La agresión directa o manifiesta se refiere a comportamientos que implican una confrontación directa hacia otros a través de manifestaciones físicas y/o verbales.15
Otra forma de presentación de la agresión menos visualizada es la de tipo relacional o indirecta, que se encuentra dirigida a provocar daño incidiendo en las relaciones sociales de la(s) víctima(s).16
Una clasificación distinta acerca de los comportamientos agresivos ha sido según su función, o sea, de acuerdo con las razones subjetivas que subyacen a dicho comportamiento. A partir de esta distinción, Little16) presentó una propuesta metodológica que, además de evaluar las formas en que se presenta la agresión (directa o relacional), aborda la agresividad reactiva y proactiva o instrumental, demostrando además los mecanismos psicológicos distintos de ambas formas de agresión.
Los instrumentos de medición que existen para evaluar las diferentes formas de agresividad en la infancia generalmente se basan en una u otra clasificación. Por ejemplo, entre los más utilizados están: el Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV), de Caprara y Pastorelli17, el Cuestionario de Agresión (AQ), de Buss y Perry18, la Escala de Agresión Infantil (EAI) de González-Peña, Carrasco, Del Barrio y Gordillo, y el Cuestionario de Agresión Reactiva-Proactiva (RPQ) de Raine.19 En los dos primeros se evalúa la agresión física, verbal o relacional, mientras que en los restantes se miden los comportamientos reactivos o proactivos.
Se considera muy acertada la propuesta de Little16, donde se presta atención tanto a las formas como a las funciones de la agresión. Es muy importante distinguir entre las tipologías de agresividad dada las consecuencias diferenciales entre ambos tipos y los mecanismos biológicos y psicológicos subyacentes a cada una de ellas. El tratamiento a la agresividad ha de tomar en cuenta las tipologías.
Las propuestas en el contexto nacional que han estudiado la agresividad infantil resultan escasas, pues se han enfocado en otros períodos del desarrollo. Se han descuidado otras manifestaciones agresivas que transcurren con menos premeditación y resultan frecuentes en los niños de etapa escolar como las mencionadas previamente. A partir de los elementos abordados se destaca la necesidad de contar con instrumentos válidos y confiables en este contexto que permitan su evaluación.
Teniendo en cuenta el reconocimiento y las evidencias de validez reportadas de la prueba elaborada por Little16 para la evaluación de dicha categoría, la investigación se plantea el objetivo de validar las propiedades psicométricas de la Escala de Agresión de Little 16) en escolares cubanos.
Método
Se concibe la investigación desde un enfoque cuantitativo, con un estudio instrumental dentro de los cuales se encuentran todos los trabajos encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos, lo que incluye tanto el diseño y adaptación como el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos.20
El tamaño de población de niños de 8 a 10 años en Villa Clara, durante el período en que se realizó el proceso de validación, era de 21 106, por lo que se obtuvo un tamaño de muestra deseado de 266.
Se empleó un muestreo de tipo probabilístico estratificado, ya que todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos, por medio de una selección aleatoria. Además, la población fue dividida en segmentos, calculándose el tamaño de muestra necesario para cada uno como vía para garantizar su representatividad.21
Para el cálculo muestral se empleó el programa estadístico STATS, se trabajó con un nivel deseado de confianza del 90 % y un error máximo aceptable de 5 %.
Una vez calculado el tamaño de la muestra se procedió a su determinación para cada uno de los estratos o segmentos que se consideraron en la investigación (edad, sexo y procedencia). Su estimación se realizó a partir de la siguiente fórmula 1:
Donde: nH ꓿ NH x fH nH ꓿ Tamaño del estrato NH ꓿ Población del estrato
En este estudio: N= 21 106; n=266; al aplicar fH=0,01260305126
Al multiplicar este valor por la población de cada estrato se obtuvo el tamaño de la muestra para cado uno de ellos, tal como se muestra en la tabla 1.
Tabla 1 Población del estrato según sexo, edad y procedencia
Fuente: registro estadístico del MINED en Villa Clara.
Para la conformación de la muestra, además, se tomaron en cuenta los siguientes criterios de Inclusión: expresar mediante el consentimiento informado la voluntariedad para participar en la investigación por parte de los padres o familiar tutor del escolar, ser escolar de 8-10 años de edad que cursen sus estudios primarios en escuelas de la provincia Villa Clara.
Entre los criterios de exclusión se tomó en cuenta el escolar que se encontrase dentro del rango de edad y presente limitaciones físicas, psíquicas e intelectuales que le impidan realizar las pruebas psicológicas.
Se aplicó la Escala de Agresión de Little16, la cual ha sido traducida al castellano y adaptada a varios contextos, tal es el caso de Buelga22 en España y Cuello y Oros.23) En la investigación se trabaja con la versión propuesta por estas últimas autoras, quienes validaron la prueba para la población de niños argentinos en edad escolar. Las propiedades psicométricas de la escala demostraron una elevada consistencia interna alpha de Cronbach=0,92.
Objetivo: identificar las manifestaciones de la agresividad de acuerdo a su forma (directa y relacional) y función (reactiva y proactiva).
Descripción: cuenta con 22 ítems que ofrecen un rango de respuesta que oscila entre 1 (completamente falso) y 4 (completamente verdadero). Por un lado, permite medir comportamientos que implican agresiones de tipo indirecto, de carácter social, relacionados con la exclusión y aislamiento del grupo y/o la manipulación de las relaciones sociales. Por otra parte, la escala incluye ítems que permiten evaluar comportamientos agresivos más directos, tanto físicos como verbales.
En el caso de la agresividad relacional las dimensiones son las siguientes: Agresividad relacional pura (“soy una persona que le dice a sus amigos/as que no se junten con otros”), Agresividad relacional reactiva (“si otros me molestan o me lastiman, les digo a mis amigos que no se junten con esas personas) y Agresividad relacional instrumental (para conseguir lo que quiero, cuento chismes y secretos sobre los demás). Por su parte, la agresividad directa física y verbal se divide en Agresividad directa pura (soy una persona que pega, da piñas y patadas a los demás), Agresividad directa reactiva (cuando alguien me enoja, le hago daño o lo lastimo) y Agresividad directa instrumental (para conseguir lo que quiero, insulto a los demás).
Calificación e interpretación: para obtener la puntuación general de la escala se debe asignar un valor de valor de 3 puntos a la respuesta de “Sí”, 2 puntos a la opción de respuesta “A veces”, y un valor de 1 punto a la respuesta “No”. Se trata de una escala tipo Likert, a mayor valor obtenido le corresponderá mayor grado de agresividad. Los puntajes pueden oscilar entre un mínimo de 22 puntos y un puntaje máximo de 66. Si se desea obtener un valor por separado de cada tipo de agresividad se suman los ítems 1, 2, 7, 9, 10, 12, 14, 15, 18, 20, 22 para la dimensión relacional y los ítems 3, 4, 5, 6, 8, 11, 3, 16, 17, 19, 21 para la agresividad directa.
Tanto la elaboración, como adaptación de las pruebas psicológicas aplicadas fueron realizadas considerando los pasos propuestos por la Comisión Internacional de Test.24
Ambas pruebas psicológicas fueron valoradas por 5 especialistas cubanos (tres en Filología y dos en Lengua Inglesa), con categorías científicas de doctor, con más de 20 años de experiencia profesional, efectuándose las correcciones que permitieron garantizar su ajuste cultural y gramatical.
Con posterioridad, las pruebas fueron sometidas a un pilotaje de 30 sujetos para su adecuación semántica a las características culturales del contexto, verificar la comprensión de los ítems y de las instrucciones. Los niños presentaron en su composición características similares a los participantes de la muestra definitiva.
A partir de este proceso se modificaron los términos: “piñas” por “golpes”, “le pego” por “le doy golpes”, “enojado” por “bravo”, términos que son más empleados en el contexto cubano y en la población infantil. Se recomendó también usar lenguaje inclusivo, velar por la uniformidad en cuanto al empleo del plural y singular en los ítems, así como entre la redacción en lenguaje impersonal y primera persona del plural.
De igual manera se corroboró la comprensión de las instrucciones y contenido de la prueba por parte de los menores mediante el pilotaje. Como resultado de este proceso surgió la necesidad de colocar entre paréntesis una cruz (x) para ilustrar a los niños cómo marcar, además de sustituir las palabras amenaza y ofensa por sinónimos más comprensibles para menores cubanos de 8 a 10 años.
Finalmente, la prueba fue aplicada a una muestra representativa de la población descrita anteriormente, para la determinación de sus propiedades psicométricas. El análisis de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 21.0 y AMOS 21.0. En todo momento se respetaron los principios éticos referidos a la confidencialidad de la información y voluntariedad de los participantes, solicitando el consentimiento informado en las instancias pertinentes.
Resultados
Para contrastar la validez de constructo se especificaron varios modelos factoriales confirmatorios, hasta encontrar aquel con un mejor ajuste. El primero de ellos se correspondió con la propuesta de los autores de la versión original de la prueba16 donde los ítems se agruparon en 6 factores denominados por ellos: Agresividad pura directa, Agresividad pura relacional, Agresividad directa reactiva, Agresividad relacional reactiva, Agresividad relacional proactiva y Agresividad directa proactiva; los índices de bondad de ajuste en este caso no fueron favorables, por lo que se rechazó esta propuesta (χ2= 637,826 (g.l = 203); p = 0,000; χ2/g.l.= 3,142; GFI = 0,810; NFI = 0,814; CFI = 0,864; TLI = 0,848; RMSEA = 0,090).
También se modeló la propuesta factorial hallada por Cuello y Oros23, donde los ítems se agruparon en dos dimensiones solamente, de acuerdo a la forma en que se presentó la agresividad: directa o relacional. Los resultados obtenidos en la muestra de niños cubanos estudiada tampoco avalaron esta estructura factorial del instrumento (χ2= 818,621 (g.l = 209); p = 0,000; χ2/g.l.= 3,917; GFI = 0,760; CFI = 0,899; TLI = 0,789; RMSEA = 0,105). Al eliminar la dimensión agresividad pura (y sus ítems correspondientes), con la cual los autores se refieren a una tendencia estable a ser agresivo, como característica personal (ejemplo: “soy el tipo de persona que da golpes a los demás”), los parámetros e índices de bondad de ajuste mejoraron considerablemente, lo cual se explica porque la personalidad aún se encuentra en formación durante las edades estudiadas. Se estableció entonces un modelo con una estructura de 4 factores.
La carga factorial en todos los casos fue bastante elevada, por tanto, las variables observables o ítems permitieron evaluar el factor al que tributan. Además, el valor de la varianza explicada en la variable por el constructo (R2), es mayor o igual a 0,1. Las covarianzas entre las variables latentes son moderadas. Los índices de bondad de ajuste del modelo que se ofrecen fueron satisfactorios (Gráfico 1).
Se exceptuó el estadístico χ2, cuyo valor es significativo estadísticamente con una probabilidad de 0,00. Ello pudiera indicar que el modelo no proporcionó un adecuado ajuste de los datos. Sin embargo, este valor no resultó confiable dada la sensibilidad del estadístico al tamaño de la muestra utilizada, según plantean autores como Montilla y Jeffrey.25
Una vez establecida la estructura factorial de la prueba se constató su confiabilidad a partir del análisis de la consistencia interna. Para el test, en general, el resultado fue excelente (alfa de Cronbach= 0,904) y en cada una de las dimensiones establecidas los valores fueron aceptables, tal como se muestra en la tabla 2. Se exceptuó la agresividad reactiva, pues posee un menor número de ítems.
Tabla 2 Consistencia interna de las dimensiones de la Escala de Agresión
Fuente: procesamiento estadístico SPSS 21.0
Cada uno de los ítems contribuyó a la consistencia interna de su respectiva dimensión, disminuyendo su valor en caso de eliminarlo. Además, se constató una elevada correlación entre los ítems con respecto al factor que evalúan. Todo ello avaló su confiabilidad y validez.
Las puntuaciones del test alcanzaron valores mínimos de 15 y máximos de 45 (M=21,33; SD=6,59), Tal como se evidencia en la tabla 3, donde también se muestran los resultados para cada dimensión.
A partir de esta información fueron elaborados los baremos que deben ser tenidos en cuenta para la interpretación de los datos brutos al aplicar el instrumento, los cuales se exponen en la tabla 4. De esta manera, es posible identificar niveles bajos, medios y altos para cada tipo de agresividad.
Discusión
La investigación realizada permitió analizar las propiedades psicométricas de la Escala de Agresión de Little, con vistas a su empleo para la evaluación de la comprensión emocional en escolares cubanos. Los datos de este estudio mostraron que el modelo de la escala completa se ajustó bien a los datos, esto también se observó en cada uno de los dominios. Como evidencia de su validez de constructo se comprobó la existencia de una estructura factorial coherente, donde se reconocieron 4 factores que agruparon los ítems atendiendo a las posibles combinaciones entre las variantes de agresión que pueden presentarse en los escolares: agresión reactiva directa, agresión reactiva relacional, agresión proactiva directa y agresión proactiva relacional.
Cada una de las dimensiones, al igual que la escala global, mostraron una elevada consistencia interna con resultados similares a los mostrados en procesos de validación precedentes, lo que avaló la equivalencia transcultural de la prueba y la confiabilidad de la propuesta teórica-metodológica para la evaluación de la agresividad infantil.
Estos resultados indicaron, que en la población de niños cubanos, a diferencia de la validación argentina de Cuello y Oros23, resultó importante la diferenciación entre las formas de presentación (directa o indirecta) y las funciones de la agresividad (con fines de autodefensa o instrumentales) como elemento explicativo para el establecimiento de las dimensiones en las que se agrupó la escala. Ello coincidió con la propuesta original de Little, et al.16, aunque como elemento distintivo se eliminó la dimensión agresividad pura (y sus ítems correspondientes), donde se hace referencia a una tendencia estable a ser agresivo, como característica personal. Con esta modificación los parámetros e índices de bondad de ajuste mejoraron considerablemente, lo cual se explica porque la personalidad aún se encuentra en formación durante las edades estudiadas.
A pesar de los resultados alcanzados, los autores consideraron este estudio como una primera aproximación al proceso de adaptación de la prueba en el contexto nacional. Se consideró como limitación el número reducido de la muestra, acorde a lo esperado para este tipo de estudios, además, sería necesario contar con otras evidencias de validez y confiabilidad.
Conclusiones
Los resultados obtenidos permitieron constatar la confiabilidad y validez de la Escala de Agresión de Little, et al., así como la factibilidad de su aplicación para evaluar el constructo en niños cubanos de etapa escolar. Sin embargo, se recomienda continuar avanzando en el hallazgo de evidencias de otros tipos de validez a partir de otras medidas psicométricas en futuros estudios con muestras más grandes y estratificadas. Ello permitiría la realización de análisis de validación cruzada para examinar si el mismo modelo factorial y los valores de los parámetros se mantienen a través del sexo, edad, así como otras variables. El empleo de la técnica en la población cubana tendrá un impacto significativo en el campo de la evaluación y diagnóstico infantil, donde sería interesante estudiar, no solo las particularidades del desarrollo afectivo en muestras sanas, sino que favorecería la detección temprana e intervención en desviaciones, en este sentido, en diferentes muestras clínicas.
