CÁTEDRA

 

Curso introductorio de Inglés con Fines Médicos

 

Introductory course of English for Medical Purposes

 

María Josefa Moré Peláez, ^(I) Isabel Pérez Ortiz, ^(II) Concepción Bueno Velazco ^(III)

 

(I) Licenciada en Educación, especialidad Inglés. Máster. Profesora Auxiliar. Instituto Superior de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay” Camagüey. Carretera Central Oeste, CP 70100, AP 144. E-mail: [e-mail]

(II) Licenciada en Educación, especialidad. Inglés. Profesora Instructor. Instituto Superior de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay” Camagüey. Carretera Central Oeste, CP 70100, AP 144. E-mail: [e-mail]

(III) Licenciada en Educación, especialidad. Inglés. Máster. Profesora Titular. Instituto Superior de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay” Camagüey. Carretera Central Oeste, CP 70100, AP 144. E-mail: [e-mail]

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RESUMEN   

La enseñanza del inglés con fines médicos juega un papel decisivo en las universidades médicas cubanas. El inglés con fines médicos se enseña en el 4to y 5to años de la carrera de Medicina y en cursos de posgrado. Se presenta un curso introductorio de 40 horas basado en tareas docentes. El curso está diseñado para estudiantes con un nivel intermedio y puede impartirse en pre y posgrado. Este material cubre necesidades específicas de los cursistas en este nivel en tanto permite profundizar aspectos gramaticales y funcionales de la lengua en los que el estudiante aún presente dificultades. Especial atención merece el tecnolecto de la medicina que sirve para expresar aspectos propios de la práctica médica como son la historia clínica, el examen físico, las investigaciones, el diagnóstico y el plan terapéutico. El curso consta de nueve tareas con variadas actividades encaminadas al desarrollo de habilidades de comprensión, lectura, escritura y expresión oral. El curso tiene anexos con aspectos claves en el lenguaje médico y materiales suplementarios. El libro del maestro ofrece un plan detallado de la unidad y orientaciones metodológicas precisas acompañadas de la clave de respuestas para las tareas del libro del alumno.

Palabras clave: Inglés médico, curso introductorio, orientaciones metodológicas

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ABSTRACT

The teaching of English for Medical Purposes plays a decisive role in Cuban medical universities. English for Medical Purposes is taught during the 4th and 5th academic years of medicine and in postgraduate courses. We present a 40-hour-task-based introductory course. It is intended for intermediate level students and can be used in both undergraduate and graduate courses as well. The course-book material is designed to meet specified needs and expose learners to language use with opportunities to review areas of grammar, functional language, which may still be posing special difficulties. Special attention is devoted to the medical terminology used in history taking, physical examination, investigations, diagnosis and therapeutic plan. The course components include nine tasks aimed at providing a variety of activities to develop the students’ skills in listening, speaking, reading, and writing. At the end there is a set of appendices which comprise useful language hints and additionally supplemented materials. The teacher’s manual contains a unit-by-unit plan, detailed methodological guidelines, and a complete answer key to the Student’s Book.

Key words: Medical English, introductory course, methodological guidelines

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INTRODUCCIÓN

La práctica médica en Cuba se basa en un profundo enfoque clínico, epidemiológico y social. Su modelo de medicina familiar, su profundo carácter humanista y solidario la hacen única en el mundo. La integralidad y continuidad de este hermoso proyecto están respaldadas por la preparación integral y capacitación constante del personal de salud desde los primeros años de su formación.

El Sistema Nacional de Educación en Cuba se concibe como un complejo de elementos o subsistemas caracterizado por su integración, interacción, vínculos y relaciones que condicionan su estructura. Dentro de este, el subsistema de Educación Superior es el encargado de formar profesionales altamente calificados para las diferentes ramas de la economía, la ciencia, la técnica y la cultura de la nación. A este subsistema pertenecen los Institutos Superiores de Ciencias Médicas que forman los futuros profesionales de la salud según los requerimientos del encargo social de este perfil profesional.

En los Centros de Enseñanza Medica Superior (CEMS) la disciplina Inglés pertenece al ciclo de formación general cuyo objetivo es el de contribuir a la formación integral de los estudiantes y a la elevación de la calidad en el modo de actuación del profesional. La disciplina Inglés es parte de esta formación integral. Al ser este idioma la lengua franca de la ciencia y la tecnología, su conocimiento abre nuevas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y colectivo en general, y se constituye en una valiosa herramienta de trabajo, un medio de acceso al conocimiento universal y cooperación entre los pueblos.

Las asignaturas de esta disciplina se imparten en las carreras de Medicina, Estomatología, Enfermería y más recientemente en las diferentes especialidades de Tecnología de la Salud y Psicología. Se comienza con un ciclo de Inglés General (IG) para los primeros años de la carrera, en dependencia del plan de estudio correspondiente, y se culmina con un ciclo de Inglés con Fines Específicos (IFE). En este caso, Inglés con Fines Médicos (IFM), es donde se inserta la aplicabilidad del presente proyecto de investigación.

En la enseñanza de IFM se pone especialmente de manifiesto lo planteado por la metodología cubana sobre la organización y planificación del proceso docente educativo: entre las asignaturas y disciplinas deben existir determinadas relaciones, la solidaridad que toma en cuenta que cada asignatura aporta conocimientos y habilidades que las otras emplean como ya dadas, sosteniéndose mutuamente y remitiéndose recíprocamente entre ellas.

Esta relación inter-materias se hace posible a partir de identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, tanto en el contenido lingüístico indispensable para el desempeño profesional de los futuros egresados en temas afines a su perfil, como en la selección misma de los temas médicos a través de los cuales se abordarán los contenidos lingüísticos que resultan el medio para alcanzar los fines propuestos: una preparación básica general que les permita desarrollar habilidades y hábitos para comunicarse con eficacia en las distintas acciones de la práctica médica.

Sin embargo, la carencia de literatura especializada continua siendo una limitante para el cumplimiento de tales objetivos. Se decide así avanzar en el proyecto científico pedagógico departamental encaminado al diseño de materiales didácticos que ayuden a mitigar este déficit y se trabaja en la elaboración de una propuesta que permite satisfacer necesidades de aprendizaje en pre y postgrado y facilitar además el entrenamiento intensivo de los profesionales que se encuentran en proceso de preparación para labores de colaboración médica en misiones internacionalistas.

Para ello los autores del presente trabajo organizaron y estructuraron un curso introductorio de 40 horas de duración con el propósito de materializar el vínculo interdisciplinario donde se expresa cómo contribuye la disciplina Inglés a la sistematización e integración de los contenidos médicos y a la formación científica y académica de los profesionales de la salud.

Su concepción favorece que el mismo pueda ser utilizado para introducir el inglés médico en el cuarto año de la carrera de Medicina, o en cualquier curso intensivo de inglés médico a personal que necesite este tipo de preparación.

El curso está concebido para estudiantes que tengan un nivel intermedio en idioma inglés y se compone de un texto para el estudiante, un compendio contentivo de las orientaciones metodológicas correspondientes para el profesor, las posibles respuestas a los ejercicios, así como un set de apéndices con materiales complementarios para revisar, reciclar y reafirmar contenidos gramaticales y/o lexicales claves para el logro de la competencia comunicativa esperada; pero por razones de espacio no todas las tareas docentes del curso ni los anexos a que se hace referencia se incluyen en este trabajo.

DESARROLLO

Las exigencias que la sociedad impone a los profesionales del sector de la medicina en los momentos actuales precisan de una sólida preparación en una lengua extranjera que es, en este caso, el idioma inglés, y una de las tareas que está llamado a resolver el personal médico es la de prestar asistencia, colaboración y ayuda en una gran cantidad de países del orbe.

El dominio del idioma inglés por parte del personal médico cubano constituye así una preocupación constante en la política educacional para las escuelas de medicina del país, lo cual se hace presente en la determinación de incluir a partir del año 1963 la enseñanza del idioma inglés en los planes de estudio de las carreras de Medicina y Estomatología, y con posterioridad en la Licenciatura en Enfermería.

Para enfrentar la preparación de los programas y la impartición de la disciplina se utilizaron materiales elaborados por un colectivo de autores, encabezado por la Dra. Marjorie Moore,^(I) perteneciente al entonces Instituto de Ciencias Básicas y Preclínicas “Victoria de Girón” (ICBP).^(II) Posteriormente estos textos se fueron incorporando a la enseñanza de postgrado que obviamente no satisfacían del todo las necesidades de aprendizaje, pero constituían una salida a esta problemática al menos en un primer acercamiento.

En el año académico 1984-1985 se introducen en el plan de estudio de las carreras de medicina los textos Practical Medicine, Practical Surgery y Medically Speaking para la enseñanza del inglés médico en el cuarto y quinto años respectivamente, además de su sucesiva utilización en la enseñanza postgraduada, con el fin de suplir las carencias referenciales y cubrir las necesidades cada vez más crecientes de textos de IFM en estos años del ciclo clínico y en el cuarto nivel de enseñanza.

Los textos de referencia permitían promover una afectiva relación médico-paciente y enfermera-paciente y favorecer la aplicación del método científico a la práctica clínica a través de situaciones comunicativa; sin embargo carecían de esenciales básicos requeridos para su consecuente validación, y fueron sometidos desde muy temprano a procesos de revisión, modificación y perfeccionamiento. Las principales limitaciones identificadas incluían, entre otras:

* Los contenidos médicos de las unidades no propiciaban la necesaria interdisciplinariedad o relación inter- materias.

* El enfoque eminentemente estructuralista en el manejo de los contenidos lingüísticos limitaba el desarrollo de la autonomía del pensamiento por su excesiva mecanización en los ejercicios de fijación y ejercitación de los patrones lingüísticos básicos.

* Pobre integración de las cuatro habilidades básicas de la lengua (audición, lectura, expresión oral y escritura.

* La carencia de orientaciones metodológicas al no existir un libro para el profesor dificultaba su manejo y explotación.

Además de los inconvenientes mencionados, ya a mediados del año 2000 el número de ejemplares, se había reducido de manera drástica debido a su uso durante tantos años a la vez que se producía una progresiva obsolescencia de los contenidos médicos en los textos.

Así, las necesidades sociales cada vez más crecientes en relación con el nivel de perfeccionamiento y el propio desarrollo de la ciencia fueron haciendo impostergable la necesidad de definir científicamente los presupuestos según los cuales podían ser diseñados los distintos cursos para pre- y postgrado de manera que articularan coherentemente con la calidad del diseño teórico-metodológico, los objetivos centrales para la formación académica de pre-grado y la superación continua de los egresados universitarios durante su vida profesional.

El análisis de las necesidades de aprendizaje para el curso que se reseña se realizó a partir de la identificación y análisis de las de las necesidades objetivas, así como las subjetivas o sentidas, a esto se añadió el análisis de la situación real de la literatura docente y los recursos para su desarrollo lo que condujo a la identificación de fortalezas y debilidades, en tanto tiene en cuenta el sistema de habilidades y el conocimiento lingüístico adquirido por el estudiante que llega al inicio del ciclo de inglés con fines específicos, a través de los diferentes programas de inglés general que ha recibido. Todo lo cual devino en la identificación de las carencias y la fundamentación del problema conceptual y por consiguiente la conformación del sistema de habilidades necesarios para el diseño e implementación del curso.

Este proyecto tiene el objetivo de satisfacer necesidades lingüísticas específicas de la comunicación médico-paciente, médico-médico, así como la comunicación entre estudiantes de medicina-profesor/médico y el personal de apoyo a la salud.

El curso está concebido para el pregrado con proyección hacia el postgrado, y parte del conocimiento teórico y la experiencia práctica de los autores. Los fines del estudio se encausaron hacia un enfoque de tipo integral u holístico, tomando como fundamento la concepción estudiante-céntrico que como su nombre indica sitúa al estudiante en el centro del proceso y sobre él gira todo el quehacer de la praxis pedagógica para lograr el aprovechamiento óptimo de sus posibilidades cognoscitivas y afectivas por lo que el tipo de actividad a desarrollar en clase debe estar caracterizado por tareas en las que predomine el trabajo en parejas o en grupos en los que haya un vacío de la información y se cree así la necesidad real de la comunicación médica, o se presenten situaciones problémicas que promuevan el debate, la discusión y la negociación como estrategias para el desarrollo de las habilidades en el idioma a la vez que estimulen la creatividad en el análisis de problemas de diversa índole y en la búsqueda de soluciones novedosas a los mismos.

El curso que se presenta se caracteriza por propiciar el primer acercamiento formal de los estudiantes de pregrado con el inglés médico por lo que la motivación en este nivel es de una marcada importancia e incidirá considerablemente en la actitud posterior del estudiante ante el IFM. Se toma como punto de partida que la motivación es el estadio del proceso donde se produce la apertura y disponibilidad para aprender y es en este momento donde comienza a ser más evidente la necesidad de los estudiantes por el idioma en la misma medida en que resulta imprescindible para los profesionales de la medicina reciclar y retroalimentar sus conocimientos de inglés médico. Cada necesidad genera motivos, los que a su vez generan interés y este último nuevas necesidades que se convierten en punto de partida de nuevos motivos e intereses. De esta forma, las motivaciones por el aprendizaje de un determinado contenido constituyen fuente inmediata de nuevas motivaciones, razón por la cual este curso brinda al docente la oportunidad de despertar la motivación por el IFM en los estudiantes de manera que pueda estar presente a lo largo de su vida como estudiante y se prolongue en su vida como profesional contribuyendo así a su formación académica postgraduada.

El enfoque utilizado se sustenta en la pedagogía de aprendizaje por tareas docentes comprendidas como aquellas actividades que se conciben para realizar por el alumno en la clase y fuera de esta, vinculadas a la búsqueda y adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y que responden a las interrogantes: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo? y ¿con qué? De esta forma, se pone de manifiesto la pedagogía de aprendizaje por tareas en sus dos dimensiones; la pedagógica en tanto potencia los procesos de interacción y negociación lingüística y la psicolingüística por su potencial para estimular los procesos internos de adquisición de una lengua extranjera a la vez que tributa a la integración de las cuatro habilidades lingüísticas; a saber, comprensión, lectura, escritura y expresión oral y favorece el desarrollo de subhabilidades básicas tales como: inferir, formar criterios y expresar opinión, generalizar, sintetizar, resumir, extraer ideas centrales, escanear información, redactar ensayos, entre otros.

El diseño didáctico, por su parte, permite el reconocimiento de los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes para establecer su vinculación con las situaciones de aprendizaje del tema que se aborda, y estimular la autonomía del pensamiento, lo cual favorecerá el desarrollo científico y el pensamiento creador.

El curso consta de nueve tareas docentes que se desarrollan a partir de tres momentos esenciales que pueden o no seguir el orden que se plantea:

* Preparación para la tarea: Introducción al tópico y tarea.

* Ciclo de desarrollo de la tarea: Planeación de la tarea y reporte de los resultados de la actividad.

* Análisis lingüístico: Sesión de feedback y práctica de ejercitación.

A continuación se ofrece una reseña breve de los elementos esenciales que conforman el contenido de cada una de las tareas de este curso introductorio.

 

Tarea	Contenido
1	Introduce terminología básica relativa a enfermedades, partes del cuerpo, signos y síntomas y permite la contextualización de los términos según el campo semántico correspondiente, en tanto aporta elementos culturales y estimula los procesos lógicos del pensamiento crítico.
2	Presenta vocabulario esencial para la descripción anatómica de las partes del cuerpo, y practica la sub-habilidad de formular definiciones de términos clave, e inferir significado de vocablos y frases a partir de definiciones dadas.
3	Ofrece un contexto comunicativo que facilita el desarrollo de la fluidez a partir del reforzamiento de la sub-habilidad de definir y enunciar conceptos breves e integra habilidades como la lectura, escritura, audición y expresión oral.
4	Centra su objetivo en el desarrollo del vocabulario relativo a las especialidades y los especialistas e introduce esenciales básicos para la formación de palabras de origen latín y griego.
5	Conduce al desarrollo de la competencia lingüística y la conciencia gramatical respecto al uso del artículo definido y sus especificidades en el uso del lenguaje médico.
6	Introduce terminología específica de la anatomía de un hospital y hace uso del enfoque de aprendizaje en espiral a partir de la revisión y ampliación de conocimientos lingüísticos previos. Incluye ejercicios de simulación y motiva el desarrollo de la fluidez en la habilidad de escritura.
7	Permite familiarizar al cursista con el lenguaje del la consulta médica y el manejo del paciente. Practica las habilidades de leer con propósitos específicos, inferir, resumir, escanear ideas e incorpora técnicas de aprendizaje grupal.
8	Ofrece una segunda visión al fenómeno gramatical y sus especificidades en la práctica médica, permite reforzar la relación función-forma-significado, elementos claves en el tratamiento de la gramática comunicativa.
9	Aporta un entorno socio-lingüístico que hace factible la consolidación, sistematización e integración de las habilidades desarrolladas durante el curso, permite la utilización de materiales auténticos, estimula a la creatividad y la aplicación consciente de los conocimientos adquiridos.

CONCLUSIONES

La implementación de este curso estimula una mayor actividad cognoscitiva en los estudiantes, así como el desarrollo del espíritu investigativo, la independencia cognoscitiva, la creatividad y la capacidad de autoaprendizaje en tanto brinda oportunidades lingüísticas para que la verbalización contribuya al análisis más detallado de los problemas y su instrumentación, promoviendo así la capacidad reflexiva de los estudiantes mediante la socialización del conocimiento individual, enriqueciéndolo y potenciándolo en el conocimiento colectivo, como producto del trabajo en grupos.

El curso en cuestión permite un acercamiento a las tendencias contemporáneas, en especial al enfoque estudiante céntrico en un entorno médico que se sustenta en la pedagogía de aprendizaje por tareas en sus dos dimensiones; la pedagógica en tanto potencia los procesos de interacción y negociación lingüística y la psicolingüística por su potencial para estimular los procesos internos de adquisición de una lengua extranjera. Todo ello, a su vez, tributa a la integración de las habilidades lingüísticas; a saber, comprensión, lectura, escritura y expresión oral.

El presente curso da respuesta al reclamo de la Vicedirección de Docencia Médica Nacional acerca de la necesidad que tiene el país de elaborar sus propios textos y materiales para la enseñanza. La introducción y el uso de los resultados de este proyecto benefician a todos los CEMS del país y contribuye el ahorro de una cuantiosa inversión en moneda libremente convertible.

En sentido general este proyecto se contribuye a la preparación y desarrollo de los futuros médicos así como a médicos en ejercicio, en las cuatro habilidades del idioma inglés, lo que representa una solución a los problemas de la comunicación científica internacional, el cumplimiento de misiones y colaboraciones internacionalistas, la relación médico-paciente, médico-personal de salud, médico-familia y médico-comunidad o de cualquier otra forma de ejercicio de la profesión médica, en los países donde el idioma inglés sea el medio de comunicación.

NOTAS

(i) La Dra. Marjorie Moore fue fundadora del Departamento de Inglés del ICPB, autora principal de los primeros programas para la impartición de cursos de postgrado de inglés para médicos, colaboradora principal del Grupo Nacional de Asesores y Metodólogos de Inglés para los Centros de Enseñanza Médica Superior (CEMS) y coordinadora principal de los cursos de superación profesional y técnica de los profesores de Inglés de los CEMS.

(ii) Actualmente Instituto Superior de Ciencias Médicas “Victoria de Girón”, en la ciudad de la Habana. Se identifica por la abreviatura ISCM-H.

(iii)Taken from Medical Meanings: A Glossary of Word Origins, p. 143 byWilliam Haubrich, MD American College of Physicians, 2003.

(iv) Also known as ENT specialist.

(v) Adapted from Mc. Arthur, T. Longman Lexicon of Contemporary English. Longman Group Ltd. 1982

(vi) Snell, R. Clinical Anatomy for Medical Students. 5th Edition, USA, 1995.

BIBLIOGRAFÍA

Bates B. Guide to Physical Examination and History Taking. 8th edition New York: Lippincott Williams & Wilkins; 2003.

Dorland’s Pocket Medical Dictionary. 27th Edition Elsevier Saunders. Library of Congress. Philadelphia; 2004

Formulario Nacional de Medicamentos. Ministerio de Salud Pública. Editorial Ciencias Médicas; 2006

Glendinning E, Howard R. Professional English in Use. Medicine. Cambridge University Press; 2007.

MediLexicon International Ltd. © 2007. Medical Abbreviations. Retrieved May 10, 2008. Available at URL:http://www.medilexicon.com/medicalabbreviations.php

The Merck Manuals Online Medical Library. Home Edition for Patients and Caregivers.Retrieved. May 2, 2008, Available at URL: http://www.merck.com/mmhe/sec03/ch022/ch022a.html

 

ANEXOS

Anexo 1. Introduction to English for Medicine: Student’s Book

A continuación se presenta sólo una muestra del Curso Introductorio al Inglés Médico. En un primer bloque aparecen algunas de las tareas pero no se sigue un orden secuencial en las mismas; sólo se presentan algunas a modo de ejemplo.

 

 

Task 1

Look at this passage. It goes back to the origin of the term medicine.

Medicine is taken almost directly from the Latin medicina, which to the Romans, meant almost the same as “medicine” means to us. This word, in turn, is related to mediri, “to heal”. Both in ancient times and now, the same word _ medicina or “medicine”_ serves for both to the science of healing and to the means of healing, i.e., what we also call “drugs”. (iii)

A more up-to-date and comprehensive view of the term sees medicine as the science and art of dealing with the maintenance of health and the prevention, alleviation or cure of disease.

a) Read the passage carefully and be ready to discuss about your personal motivation, driving forces, inspiration and/or enthusiasm in relation to your medical studies, then write your own definition of the word medicine.

b) The words listed below are all connected in some way to the meaning of the term medicine. Read carefully and arrange them into any of the following word sets:

Fever Heart Hypertension Cardiovascular

Respiratory Pneumonia Gastrointestinal Lungs

Appendicitis Abdomen Pain Headache

Disease	Symptoms & signs	Body parts	Body systems

c) Can you add any other words to each group?

d) What about disease? What synonyms or near synonyms could be used to designate this category?

Task 2

Look at the following diagrams showing the outer structure of a human body (on the left) divided into three main parts; the head, the trunk and the upper and lower extremities and some internal organs (on the right).

a) In groups study the diagrams, match the words below to the numbers in the pictures, then, write the correct words for numbers 16 to 30 and then practice saying these words as your teacher provides you with a pronunciation model.

___ shoulder

___ thigh

___ wrist

___ forearm

___ kidney

___ heel

___ navel

___ elbow

___ liver

___ sphincter muscle ___ calf

___ esophagus

___ chest

___ bladder

___ nipple

 

16.____________

17.____________

18. ____________

19. ____________

20. ____________ 21.____________

22. ____________

23. ____________

24. ____________

25.____________ 26. ____________

27. ____________

28. ____________

29. ____________

30. ____________

? Notice that the definite article the is always used for body parts and organs. e.g. the spleen.

b) Work in pairs. Guess what part of the body or body organ is being defined.

1. The paired organs in the lumbar region. They are bean-shaped. They regulate the normal concentrations of the constituents of the blood._______________

2. The part of the upper limb between the arm and forearm. _______________

3. The region of the junction of the arm and the trunk. _______________

4. The part that extends from the hip to the toes._______________

5. The part that connects the head with the trunk._______________

6. Any of the digits of the hand._______________

7. The largest gland of the body, occupying the upper part of the abdomen especially on the right side. It is the central organ of metabolism of carbohydrate, proteins and fat._______________

8. The muscular organ, which keeps the circulation of the blood by its pumping action._______________

9. The paired organs of respiration, situated at each side of the mediastinum._______________

c) Write definitions for any two other parts of the human body.

d) The words listed in column A are very much used when doctors need to explain some of these parts or compounds. Could you match them?

Task 4

For the study of the different parts of the body and body systems, a wide range of specialties have been identified.

a) Look at the following word list. There are some words hidden on both sides. Could you help to find them?

 

Specialties	Specialists
1. physiology 2. ___________ 3. cardiology 4. ___________ 5. surgery 6. nephrology 7. gynecology 8. bacteriology 9. ___________ 10. epidemiology 11. ___________ 12. oncology 13. obstetrics 14. ___________	physiologist neurologist __________ hematologist surgeon __________ gynecologist __________ dermatologist __________ otorhinolaryngologist (iv) __________ obstetrician pediatrician

b) Now, write the name of the specialist or specialty that matches the definitions provided.

1. ____________ The branch of medical science that is concerned with the lungs and

other respiratory organs.

2. ___________ The branch of medicine dealing with disorders involving mental life and

behavior.

3. ______________ A specialist in the treatment of eye diseases and defects.

c) Work with your partner to write a suitable definition for two other specialties or specialists.

d) What are the specialties you find more appealing? Explain why.

e) The word cardiology means the study of the heart, its actions and diseases. This term is formed by the combination of cardi (which comes from the Greek kardi = heart) and logy which means the study of or the science of. The following exercise provides you with some other major roots, prefixes and suffixes from which medical lexis is formed. Study the two columns and match them accordingly.

A	B
1. hepat 2. derm 3. glyc 4. osteo 5. nephr 6. bio 7. hypo 8. itis 9. gast 10. gram	____ life ____ bone ____ below, insufficient ____ stomach ____ liver ____ mechanical recording ____ inflammation ____ skin ____ sugar ____ kidney

f) Now write examples of terms with each of them and then write sentences. You may wish to consult Appendix 1 for further information on major roots, prefixes and suffixes.

Have a look

? In the previous tasks you may probably have noticed that we use the or a/an indistinctively or may not even use them at all.

Grammatically speaking, when do we use one or the other? When not?

We use the

(1) when we are thinking of one particular thing

e.g. The patient sat on the chair nearest the door

(2) when it is clear in the situation which thing or person we mean

e.g. Can you turn off the endoscope (= the one in this room)

(3) when there is only one of something

e.g. I’d like to speak to the doctor in charge.

In Medical English, however, these rules are made easier if you:

 

DO NOT USE the with diseases and symptoms e.g. cancer, vomiting, etc.

with substances e.g. agar-agar, carbon dioxide, etc.

with subject fields e.g. oncology, biochemistry, etc.

when referring to groups in general e.g. patients, men, etc.

DO USE the with parts of the body e.g. the head, the spleen, etc.

when referring to something specific e.g. something

already mentioned.

? Notice that we do not use the with subject fields, e.g. Radiology applies to both diagnostic and therapeutic studies, but we use a/an when referring to a specialist, e.g. He is an orthopedic surgeon. (We use a/an to say what kind of thing or person something/somebody is) You cannot use singular countable nouns alone (without a/the/my etc.) e.g., I have a headache/a stomach-ache.

Task 5

As you have seen the/a/an are troublesome areas in medical language. Work in pairs and fill in the blanks only when necessary.

1. As a child he had had ____ scarlet fever and ____ varicella

2. It’s important to immunize ____ children before the age of 5.

3. He works in ____ Faculty of ____ Medicine.

4. The patient presented with pain in ____ left arm.

5. Would you like to be ____ obstetrician?

6. I don’t feel very well this morning. I’ve got ____ sore throat.

7. He couldn’t decide whether to specialize in ____ Pediatrics or in Anesthesiology.

8. All patients received ____ Amoxicillin 250 mg 6 hourly.

9. The drug was found to cause ____ nausea.

10. It’s stated that ____women live longer than men.

Task 6

a) The chart presented below describes the anatomy of a Hospital. The structure is arranged according to different fields of specialization. As you can see some important services have been whited out. Work with a partner and using the words from the list below insert them into the heading they belong in. Then listen to the pronunciation of these words and practice saying them with your partner.

 

Rheumatology – X-ray –Respiratory – Cardiology – General surgery – Recovery room – Neurology Microbiology – Diagnostic radiology – Hematology – Neuro OPD – Breast services – Sterile services

b) Is there any difference between the model structure presented and the hospitals you are familiar with? Support your answers.

c) Now you are members of a planning committee for an international conference that is going to be held at your hospital. During the conference, participants will need information about the services available in or near the conference centre. Work in pairs, choose one of the services above and produce a brief description for conference participants in a small paragraph. Be ready to share your ideas in plenary.

Task 9

Another important stage of the medical consultation in which doctors also need to deal with language connected to medications is management. Some useful terms include the notions of containers, modes of presentation, purpose, uses, directions and adverse reactions.

a) This activity will allow you to learn some practical vocabulary associated with two of these; containers and modes of presentation. With the help of your teacher and the visual support provided in the picture supply the words missing in both diagrams.

b) Use the words in the diagram to complete these sentences. Then compare with a partner. You may use each word more than once.

1. A bottle of Ibuprofen ___________

2. A/an ___________ of Nistatine ointment.

3. A bottle of Merthiolate ___________

4. A/an ___________ of inhalation powder.

5. A blister of Amoxicillin ___________

6. A/an _________ of Vick’s Vaporub.

7. A/an _________ of Penicillin.

c) These are all warning statements taken from different medicine labels. Choose the correct preposition to complete the ideas. Then be ready to discuss your answers in plenary.

1. Do not use __________ (by - for) mouth.

2. Avoid contact _________ (in - with) eyes.

3. It is important not to use this medication __________ (for - during) the last three months of pregnancy.

4. Take 1 tablet every 4 to 6 hours __________ (while- during) symptoms persist.

5. Apply __________ (with – to) minor cuts and scratches 1 to 3 times a day.

6. It may interact _________ (in – with) certain prescriptions.

7. Do not use the maximum dosage __________ (for- since) more than 2 weeks.

d) Work in groups, study the notes below, then read the information labeled in the materials provided by your teacher and prepare a brief talk about it. Try to include everything you consider necessary for an accurate understanding of its purposes, uses, directions and adverse reactions. e.g.

? Purpose: antacid, dietary supplement.

? Uses: relieves heartburn and sour stomach, helps promote healthy immune function and general well-being.

? Directions: chew 2-4 tablets as symptoms occur, one tablet daily preferably with a meal.

? Adverse reactions: do not take more than…, … may interact with certain prescription drugs.

Anexo 2: Introduction to English for Medicine: Teacher’s Book

Este anexo brinda las orientaciones metodológicas y de contenido de las tareas docentes que se ejemplifican en el Anexo 1, con sus respectivas claves de respuestas aunque se refleja el plan temático de la unidad en toda su extensión. En todos los casos el profesor hará uso de estas orientaciones según estime conveniente atendiendo a las características de su grupo de estudiantes y del nivel en que se imparta el curso.

UNIT PLAN

Task 1

a) Introduce the students to the theme of the course book before they look at it. Use the information in the box to enhance the students’ cultural background. If necessary explain the meaning of the word heal. If the class shows any difficulty with the meaning of the word health, you may provide associations with the opposite term (disease). This can be done by the whole class, groups, pairs or individuals. Invite the students to share their answers in plenary. Write on the BB the best definitions they may come up with.

Answer key

Accept any logical and linguistically correct answer.

b) Brief the students on what has to be done before allowing them to attempt the activity. Model the pronunciation of the words in the list. You may provide further examples if necessary. Check the students’ answers by raising awareness on the connections that may be established among the items provided. (notice how the items are arranged within the answer key chart)

Answer key

Disease	Symptoms & signs	Body parts	Body systems
Hypertension	Headache	Heart	Cardiovascular
Pneumonia	Fever	Lungs	Respiratory
Appendicitis	Pain	Abdomen	Gastrointestinal

 

c) Allow the class to add any other correct word they may come up with.

Answer key

Any word denoting either of the categories included in the box.

d) Go back to the four categories presented in a) and focus on the term disease = a disorder with a specific cause and recognizable signs and symptoms, any body abnormality or failure to function properly. In the mind of people a serious problem). Then, invite the class to brainstorm on useful language associated to the word disease. Elicit vocabulary from the class as a whole and write it up on the BB.

Answer key

Answers may include the following:

? illness, sickness: poor health

? ailment: not serious illness, e.g. a cold

? dysfunction: a state of abnormal, incomplete or impaired function of an organ e.g. sexual

? disorder: a state of the body or mind when something is not working properly e.g. mental, stomach, etc.

? failure: applied with reference to bodily organs, systems or processes when their function fails, e.g. heart, renal, metabolic, etc.

? impairment: an identifiable structural handicap, which may be unsuspected by the individual and discovered by clinical observation or testing, e.g. hearing, renal. etc.

? syndrome: a group of signs and symptoms that occur together and characterize a particular abnormality, e.g. Acquired immunodeficiency syndrome, Cushing’s, etc.

? malady: disease, disorder, infirmity, affection, ailment, condition.

? affection: a bodily condition, disease, malady.

? infirmity: the quality or state of being infirm (poor or deteriorated vitality).

Task 2

This exercise presents vocabulary needed to describe parts of the body and gross anatomy of the trunk.

a) Introduce and model the pronunciation of the words in the list. Get the class to work in pairs and match the 15 words given with the numbers on the pictures. Then ask the class to write down the words for numbers16 to 30 .They can use a dictionary. Check students’ answers.

Answer key (v)

b) This is a kind of guessing game that usually goes at a brisk pace, so it can be played with the whole class, with the students taking turns to find something out. It can also be played in teams. You may wish to proceed as follows:

? Explain the task carefully.

? Provide adequate rehearsal if required.

? Monitor the students’ performance.

? Provide feedback.

Answer key

1. The kidneys

2. The elbow

3. The shoulder

4. The leg

5. The neck

6. The fingers

7. The liver

8. The heart

9. The lungs

c) Explain the task. Students write their own definitions. Go around the class and give help as needed. Note any problem students may have and go over them with the class after pairs finish the task. Make the students aware of the use of the definite article the for body parts and organs.

Answer key

Accept any logical and linguistically correct definition

d) This second part could be done as a class activity. Check that the students know the words in both columns. Explain any vocabulary students might not know: lining = material that lines or that is used to line specially the inner surface of something; layer = a fold laid or lying over or under something: stratum. Elicit students’ responses around the class.

You may notice that the words tube, passage, canal and duct are used indistinctly with the same meaning, e.g., the vagina not only is the female genital canal but also serves as the excretory duct for the menstrual flow from the uterus and forms part of the birth canal. This muscular tube extends… (vi)

Answer key

“tube” for the ureter, the urethra.

“passage” for the trachea, the esophagus, the rectum.

“bag” for the stomach, the bladder.

“lining” for the pleura, the pericardium.

“fluid” for blood, the lymph, secretions.

“substance” for chemical compounds like bilirubin, hemoglobin.

“layers” for the skin – inner (dermis) - outer (epidermis)

“gland” for the liver, the pancreas.

“muscle” for the heart.

“bone” for the tibia, the fibula.

“joint” for junction or articulation of bones.

Task 4

This is a vocabulary building exercise with words organized into a semantic set, so that not only can the meanings of the words be more effectively learned in such set, but because they can be remembered better. It also presents some major roots, prefixes and suffixes from which medical lexis is formed.

Explain the task by asking students to find the words hidden in both columns. Teach the term General Practitioner GP or Generalist, used for those whose practice is not limited to a specialty.

a) As students do the task, go around the class and give help as needed. Check students’ answers. Model the pronunciation of the words in the lists. Students repeat.

Answer key

Specialties	Specialists
Neurology	Cardiologist
Hematology	Nephrologist
Dermatology	Bacteriologist
Otorhinolaringology	Epidemiologist
Pediatrics	Oncologist

? You may have the students develop their own list of specialties and specialists.

b) Use the definitions provided to clarify the task. Help the students with spelling difficulties. Check students’ answers around the class. Have the students compare their answers.

Answer key

1. Pneumology

2. Psychiatry

3. Ophthalmology

c) This provides additional practice on defining specialties and specialists and allows for writing practice. It can be done with students working in pairs. Elicit suggestions from different pairs and write some of the most interesting ones on the BB.

Answer key

Accept any logical and linguistically correct answer.

d) It practices writing short descriptions. Students have been well prepared for this by the preceding exercises on the topic, though spelling and grammar may still require attention. Encourage the students to elaborate on their responses. If necessary review structures for making comparisons, expressing likes and preferences. Monitor the student’s performance. Don’t dominate. Offer help when it is essential or when things are going badly wrong. Call on students to read their answers.

You may prompt the class to use the following cues:

? Personal qualities E.g. Flexibility, energy, patience, tact, determination, etc.

? Vital skills. E.g. good listener, manual, linguistic, etc.

? Preparation and adaptability. E.g. hard work, irregular working hours, special training.

? Satisfaction. E.g. prestige, pleasure the job provides.

? You may invite some students to take turns to read their compositions aloud so that the rest of the class can guess the specialty being described.

Answer key

Accept any logical and linguistically correct answer.

e) Explain the task. Check if the students know all the words in the second column. Call on students to read their answers. If time is short; you may assign this exercise as homework.

Answer key

6, 4, 7, 9, 1, 10, 8, 2, 3, 5

f) Students may not be able to come up with clear examples of use, be ready to give help and support as required. Then encourage the class to write example statements of use.

Answer key

Possible examples

? biology; biochemistry.

? osteoporosis, osteochondritis.

? hypotension, hypoglycemia.

? gastritis, gastroenterology

? hepatomegaly, hepatic.

? electroencephalogram, electrocardiogram.

? otitis, tonsillitis.

? dermatitis, dermatology.

? glycemia, glycerin

? nephrology, nephritis.

? Accept any logical and linguistically correct statement.

Task 5

This is the first formally explicit grammar section. It is mostly designed to be looked at and studied in silence. At this point of the unit students must be made aware of certain simple rules for the use of the article and some basic regularities of use in Medical English which might be of great help. You may either get the class to study and analyze the grammar notes on their own, go through them together with the class, or use them for feedback work as required.

Answer key

1. As a child he had had _X_ scarlet fever and _X_ varicella

2. It’s important to immunize _X_ children before the age of 5.

3. He works in the Faculty of _X_ Medicine.

4. The patient presented with pain in the left arm.

5. Would you like to be an obstetrician?

6. I don’t feel very well this morning. I’ve got a sore throat.

7. He couldn’t decide whether to specialize in _X_ Pediatrics or in Anesthesiology.

8. All patients received _X_ amoxicillin 250 mg 6 hourly.

9. The drug was found to cause _X_ nausea.

10. Statistics show that _X_ women live longer than men.

Task 6

This exercise presents language to describe the anatomy of a hospital and allows for reviewing the structure “It’s a place where you…” and reinforcing the causative use of have and get.

a) Explain the task. Model the pronunciation of the words in the list. Pre-teach the abbreviation for outpatient department (OPD). Students match the words with the type of service they belong in. Explain the meanings of the abbreviations CCU (cardiac/coronary care unit), ECG/EKG (electrocardiogram), CT (computerized tomography), GI (gastrointestinal), ICU (intensive care unit). You may also explain the term andrology = the study of male infertility and impotence. The study of androgen production and the relationship of plasma androgen to androgen action. If necessary begin by matching the first word, General surgery with the service it fits into. Go around the class and give help as needed. Check students’ answers. Then model the correct pronunciation of the words in the chart. Have the students repeat.

Answer Key

b) Elicit debate on the differences between the model hospital provided in the chart and the general hospitals students are familiar with.

Answer Key

Accept any logical and linguistically correct answer.

c) This is a simulation practice intended to encourage general oral and written fluency where the students simulate a real-life encounter, as if they were doing so in the real world. Set the scene and have the students speak and react as themselves to produce a brief description for conference participants. e.g. it’s a place where you can find/get /have/make use of different surgical devices for….You may also encourage them to use the causative use of get and have (Get is a little more common in casual conversations, whereas have is often used in writing.) e.g. there you can have a blood test done/ a plain X-ray performed, etc.

? In this type of classroom procedure you may play a number of different roles:

? Prompter: when students get lost and you help them by offering discrete suggestions, without disrupting the discussion. Though you can sometimes leave them struggle out on their own.

? Participant: when you need to participate yourself; if so you can prompt covertly, introduce new information to help the activity along, though continuing student engagement, and a creative atmosphere is still required.

? Feedback provider: If communication breaks down completely, you may well have to intervene and provide a form of gentle correction. You may act as an observer, watching and listening so that you can give feedback afterwards. For more information on the roles of the teacher see the Book Introduction.

Answer key

Accept any logical and linguistically correct answer.

Task 9

This is the communicative wind up for the unit. It presents important vocabulary on medications, reinforces the use of partitive phrases, practices reading for main ideas. It also emphasizes the use of prepositions and essential language for warning people.

a) Introduce the notion of containers either using the photograph provided or bringing to class real medication containers and examples of medications with different presentations. Explain the task and ask the class to match the words into either category accordingly. Invite them to add other words to each grouping. Deal with any unfamiliar vocabulary: vial = small closed or closable vessels specially for liquids; ampoule = a hermetically sealed small bulbous glass vessel that is used to hold a solution for hypodermic injections; dispenser = a container that pushes out, sprays or feeds out in convenient units; suspension = the state of a substance when its particles are mixed with but undissolved in a fluid or solid; caplets = (trademark) used for capsule-shaped medicinal tablets.

Other possible words not included in the picture could be:

Lotions, drops, syrups, liquids, pills, jelly, aerosol, drafts, creams, suppositories, pessaries ( this last one for vaginal use only), etc.

Answer key

Accept any correct word students may come up with.

b) Get the students to work in pairs. Point out that some items words have more than one answer. Use either the picture or the realia you may have brought to class in case vocabulary problems arise. Check answers around the class.

Answer key

1. tablets/syrup

2. tube

3. tincture

4. disk (discus)

5. capsules

6. jar/bottle

7. vial

c) Students complete the statements using the correct preposition, and compare answers with a partner. Deal with any vocabulary students do not know. Check students’ answers around the class before they practice the sentences aloud.

Answer key

1. by

2. with

3. during

4. while

5. to

6. with

7. for

d) This could be done in class or assigned for homework. If it is done in class, deliver prescribing information leaflets, medications user’s guides or manuals, medicine cartons, or real medicine containers with explicit information for use. If it is done as homework students can find information on their own using web sites, guides, manuals, etc. You may proceed as follows:

? Divide the class into small groups. (One medication for each group)

? Appoint a leader for each group. Ask students to select a reporter to take notes and report back to the class.

? Circulate from group to group, stopping to listen, answer questions and give guidelines. Help them outline their talks.

? Require the students to present their talks to the whole class.

You may as well ask students to present their talks without saying the name of the medication they are describing so that the rest of the class can guess.

Answer key

Accept any logical and linguistically correct answer.

 

 

Entrada 17/5/09

Aprobado 20/7/09

 

 

María Josefa Moré Peláez. Licenciada en Educación, especialidad Inglés. Máster. Profesora Auxiliar. Instituto Superior de Ciencias Médicas “Carlos J. Finlay” Camagüey. Carretera Central Oeste, CP 70100, AP 144. E-mail: [e-mail]