ARTÍCULO

 

El desarrollo de habilidades investigativas en la educación superior: otros eslabones de la habilidad solucionar problemas (5) 

 

Research skills development in higher education: other links of the problem solving skill (5)   

 

Evelio F. Machado Ramírez^I, Nancy Montes de Oca Recio^II.

 

 (I) Dr. Cs. Centro de Estudios de Ciencias de la Educación. Universidad de Camagüey. Cuba.  [e-mail]

(II) Dra. C. Centro de Estudios de Ciencias de la Educación. Universidad de Camagüey. Cuba.   [e-mail]

 

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RESUMEN

En el presente artículo los autores realizan el tratamiento de otros eslabones de la compleja e integradora habilidad solucionar problemas. Al igual que en los artículos anteriores, se fundamenta la importancia que poseen estos eslabones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación superior y la posibilidad de formar un egresado competente para enfrentar los retos del nuevo milenio. Se proponen diversos conceptos y categorías que enriquecen el tratamiento didáctico del currículo en este nivel y, como colofón, se argumenta la estrategia didáctica Aprendizaje Basado en la Solución de Tareas Investigativas.

Palabras claves: habilidades, habilidades investigativas, tarea docente, tarea investigativa, solucionar problemas.

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ABSTRACT

In this article, the authors focus on other links of the complex integrative problem solving skill. As in previous articles, we support the important role of these links in the teaching-learning process in higher education and the achievable formation of a competent graduate who can deal with challenges of the new millennium. We propose diverse concepts and categories enhancing the didactic treatment of the curriculum in this level; and, as coda, we support the didactic strategy called Learning Based on Research Tasks Solution.

Keywords: skills, research skills, educational tasks, research tasks, problem solving

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INTRODUCCIÓN

Anteriormente fueron tratados los eslabones solucionar problemas, como núcleo del modelo propuesto y el de gestionar información, el cual desempeña un papel vital en todo ese proceso. Sin embargo, ello no puede se posible al margen del sistema de contenidos de las disciplinas, materias o asignaturas, pues él aporta la contextualización necesaria para que la solución de problemas sea desarrollada como habilidad investigativa y además porque permite el tránsito, de las concepciones  actuales acerca de la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje, hacia una dónde el estudiante sea protagonista de su propio aprendizaje. De ahí la necesidad de incluir como una categoría del contenido la referida a los procesos de aprendizaje, cuestión hasta el momento no incluida en la literatura pedagógica. De la misma forma, como procesos implícitos, el eslabón potencial de desarrollo, el cual permite preveer conscientemente los vacíos en la cultura científico-profesional del discente antes de enfrentarse a la tarea de solucionar un problema y el de procesos lógicos del pensamiento, como cualidad inherente del pensamiento científico ya que, más que método de la ciencia, su presencia se visualiza permanentemente en todas y cada actividad o acción que desarrolla el ser humano en su enfrentamiento a la realidad contradictoria.

DESARROLLO

ESLABÓN: SISTEMA DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS DE LAS DISCIPLINAS Y ASIGNATURAS.

La articulación de conocimientos teóricos de la profesión y de disciplinas específicas dentro de la solución de problemas, de los conocimientos condicionales, de las habilidades específicas con los motivos y valores en función del alcance de objetivos vinculados a la profesión son importantes en el proceso de desarrollo de la habilidad solucionar problemas como habilidad investigativa compleja y de mayor grado de integración.

Dentro del Plan de Estudios, currículo o pensum,  cada disciplina o asignatura en la Educación Superior se enmarca tanto desde una perspectiva instructiva como educativa, cuáles son aquellos sistemas de conocimientos, habilidades y valores que debe desarrollar el egresado; y su educación, asimilación y grado de desarrollo depende del lugar que ocupa cada materia dentro de éstos, en pos de la integración de conocimientos.

En esta concepción, como será posteriormente argumentado en la estrategia ABSTI, también los autores incluyen como un componente esencial de la categoría contenido lo que ha sido denominado “procesos de aprendizaje”, el cual, desde la perspectiva del desarrollo de habilidades investigativas es esencial y por su significado un elemento de desarrollo permanente y continuo del profesional.

Es obvio que una habilidad v.b., solucionar problemas, no puede desenvolverse al margen de esta categoría, la cual la contextualiza en función del cumplimiento de sus objetivos en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que una habilidad no se desarrolla en abstracto sin un anclaje a un sistema de conocimientos, con habilidades de menor grado de integración que son su base y los valores asociados.

De ahí la importancia que reviste su inclusión en el modelo sistémico presentado para la solución de problemas profesionales como habilidad investigativa.

Ya desde una perspectiva didáctica, como será fundamentado en la estrategia ABSTI, ello podrá ser visualizado en los momentos de planificación y ejecución del proceso enseñanza-aprendizaje, lo cual es su concreción, quedando a cada asignatura, materia y/o disciplina el desarrollo teórico, didáctico y la contextualización del presente eslabón, signando la diversidad allí donde la estrategia se concreta (Fig. 1).

ESLABÓN: PROCESOS LÓGICOS DEL PENSAMIENTO

Desde  E. Kant²  se reconoce que en el conocer científico hay momentos empíricos y otros puramente teóricos.  En ese  sentido el problema de la teoría de la  ciencia  ha quedado formulado  desde el punto de vista de la relación entre la teoría y  la práctica  como  una  serie de  procedimientos  que cualquiera de ellas emplea con el objetivo  de lograr sus metas y resultados.

F. Labarrere, quien los aborda como operaciones lógicas señala “las operaciones del pensamiento en su interacción determinan el mecanismo principal de la solución de cualquier problema”³ ya que no deben verse como un momento final o inicial, sino como un complejo proceso de búsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental.

La solución de un problema, desde esta perspectiva, es entonces el despliegue de todo el proceso de acciones mentales que muestra la actividad cognoscitiva del ser humano; y expresa el mismo autor, al referirse a su solución “...para considerar la solución de problemas como proceso del pensamiento, resulta necesario verla como actividad mental, en la cual   se halla en el primer plano las operaciones básicas del pensamiento o sea, el análisis, la síntesis, la generalización, la abstracción y la comparación.”⁴ Este estudioso toma en cuenta la forma en que esos procesos lógicos establecen relación entre sí y se estructuran; y define “las operaciones del pensamiento en su interacción determinan el mecanismo principal de la solución de cualquier problema.”⁴ por lo que no deben verse como un momento inicial o final del acto del conocer, sino como un complejo proceso de búsqueda, encuentros, avances y retrocesos en el trabajo mental.

En este eslabón se encuentran la inducción y la deducción al igual que otros procesos, tal como lo concebimos, en los cuales predomina el modo de abordar, estudiar y  aprehender la  realidad de manera consecuente (Fig.2).

Por su tratamiento en la literatura sobre la temática acerca de la solución de problemas es evidente que tanto a la inducción como a la deducción se le han dado un tratamiento focalizado en los diversos momentos, fases o pasos declarados para ella.

La  inducción  como  tipo de  razonamiento  hace posible el tránsito del conocimiento singular al universal. Esto es, la presencia de un rasgo o carácter cualquiera  en una  serie  de contradicciones puede servir  de  fundamento para  llegar  a  conclusiones tales como  la  presencia  de rasgos o caracteres similares  en   otra   serie   de contradicciones,  lo  que  hace pasar a la deducción. Por ejemplo, el hecho de poseer  una determinada experiencia sobre cualquier aspecto o una cultura determinada hace que exista  una analogía  por inducción con otros hechos que  han presentado o presentan  similares características en sus contradicciones.

La deducción, instituida por la física renacentista de G. Galilei,  es  una  inferencia  rigurosa  y sistemática  general   cuando  ya  se  han   acumulado e interpretado  teóricamente hechos y datos  empíricos  a partir de las causas asumidas para llegar  al concepto de causa real.

El uso exclusivo de cada categoría de este par por separado en el proceso de solución de problemas, como ha sido usual en la literatura, ha traído como resultados una acumulación de conocimientos e información que contribuyen muy poco al progreso del conocimiento y una visión esquemática al margen, en ocasiones, de esa acumulación. En algunos de los escritos reseñados en los artículos precedentes acerca de la teoría sobre la solución de problemas, no existe conciencia de que ambos tipos de razonamientos caracterizan  el proceso del conocimiento científico para otorgarle una mayor confiabilidad y validez.

Inducción   y  deducción  son  momentos  en  las fases del   ciclo lógico del conocimiento,  indisolublemente interrelacionados y condicionados entre sí. Forman "... necesariamente un todo, ni más ni menos como la  síntesis y el análisis".¹ De  ahí  que,  la  posición que asumimos se asiente en una  lógica  determinada por que estos procesos están en todo momento y fases de la solución de problemas.

Aquí además se integran, el resto de los también llamados en algunas obras  “métodos del nivel teórico” (análisis-síntesis, inducción-deducción, lo histórico-lógico, etc.) vistos al igual que la inducción y la deducción ya que operan en todo momento y en todo el proceso del conocimiento aunque alguno de ellos sea ponderado en algún lapso concreto de la evolución y desarrollo del proceso de solución del problema.

La  “modelación” por su parte, vista desde esta perspectiva y su influencia en el resto de los eslabones de la solución de problemas, presenta características singulares que suponen su lugar en este nivel. Es un resultado  de los procesos que aquí acontecen, y su efecto (el modelo)  solo se  concreta en la práctica como consecuencia de todo un proceso lógico del pensamiento a partir de los resultados obtenidos con la aplicación de la metodología de la ciencia, los cuales, en última instancia, permiten su elaboración, perfeccionamiento y validación una vez que haya transitado por diversos estadios de análisis y síntesis, concreción y abstracción, valoraciones históricas y lógicas, etc., por parte del estudiante.

De dichos argumentos definimos este eslabón correspondiente a los procesos lógicos, en el contexto de la solución de problemas como:

El modo, particular implícito, de abordar, estudiar y  aprehender una realidad determinada como sistema de procesos lógicos del pensamiento reflejo, presente en todas las fases de la solución de problemas para el logro de una unidad de acciones ante la transformación de la contradicción  presente en el proceso de dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.

ESLABÓN: POTENCIAL DE DESARROLLO

En el plano de la solución de problemas el potencial de desarrollo está ampliamente determinado por el análisis anticipado de las posibilidades reales,intelectuales o materiales que existen para enfrentar una tarea de este tipo como mecanismos endógenos y exógenos al estudiante.

Es importante conocer que antes de ofrecer solución a cualquier problemática en el ámbito académico, laboral o investigativo y perspectivamente en el marco laboral, el profesional debe efectuar un análisis previo de las potencialidades (fortalezas o debilidades) que posee para lograr el éxito en su empeño. Por ello, desde la propia dirección del proceso enseñanza-aprendizaje, este es un momento de intercambio-comunicación-reflexión entre docentes y estudiantes, entre ellos mismos y de todos ellos con la sociedad, en su sentido más amplio, y sus procesos, que permite conocer, previo a la toma de decisiones para la acción, cuáles son sus necesidades y las posibilidades de éxito perspectivo para emprender la solución de un problema.

Sin embargo, este ha sido un aspecto que tampoco ha sido trabajado en profundidad y como resultado concretado en el ámbito del desarrollo de la habilidad solucionar problemas, o al menos los autores de estas ideas no cuentan con evidencias de que dicho proceso de análisis haya sido un aspecto estudiado como eslabón o componente  a tener en cuenta para el desarrollo de esta habilidad compleja.

Como eslabones internos del potencial de desarrollo para la solución de problemas se  encuentran a saber  el  informativo,  organizativo, formativo,  técnico-material, contextual y humano,  los que son  importantes  para  la  determinación  de  las   mejores estrategias y constituyen en sí mismo un sistema de influencias que limitan o facilitan la solución de problemas (Fig. 3).

 

* El potencial informativo. Se expresa en la posibilidad de la obtención material de  información y/o de apoyo escrito, visual u oral, etc., a través del uso de las Tic o de diferentes fuentes y/o centros especializados. En ocasiones la carencia  o desconocimiento  que existe alrededor del problema que se quiere solucionar es  un conflicto al  que se enfrentan los estudiantes para el  desarrollo de  su  tarea,  limitación que puede  traer  consigo  que  se produzca pérdida de tiempo, motivación o simplemente que su solución, teniendo en cuenta la especificidad del profesional que se forma adolezca de los fundamentos y argumentos teóricos y que el proceso de develar y solucionar  el problema no pueda lograrse. Para el  uso de  la  información se requiere de una  adecuada  preparación  con el fin de poder utilizar eficientemente  las  posibilidades  que ofrecen  las diversas instituciones dedicadas a este  propósito, los conglomerados, los sujetos y las redes informáticas lo cual precisa  que se desarrollen las habilidades para gestionar información ya descritas.

* El potencial organizativo. Este potencial se dirige a  la  búsqueda  de  una correcta proyección y distribución de los recursos humanos  y materiales  para lograr, a través del sistema de  actividades previstas,  un  índice de eficiencia adecuado;  por  ejemplo, dentro  de él se encuentran la organización y  capacidad  que provee el docente, desde la propia asignación, para el trabajo cooperativo y colaborativo en función de la ejecución de la tarea investigativa contentiva del problema para lograr condiciones óptimas (Entendemos por óptimo no lo ideal, sino lo mejor bajo determinadas circunstancias.) en la actividad de sus estudiantes. Todo ello hará que puedan resolverse los problemas, aun en su complejidad,  con  menos gastos de  recursos humanos y materiales. El papel del docente,  como   uno   de  los  integrantes  más  importantes   de  este potencial, está dado en estimular la solución, de proveer a sus estudiantes, por diversas vías, preparación para la ejecución del proceso, controlar resultados  estimulando su desarrollo, buscando la  unidad metodológica, etc.; lograr las coordinaciones pertinentes con organismos, instituciones, comunidades, etc., en caso necesario, para que el discente pueda desplegar su trabajo; aunque en la medida que él vaya afianzándose en el desarrollo de la habilidad puede gestionar organizativamente el entorno de su labor. Esto concreta, en cierta medida,  la teoría de L. Vygotsky5 acerca de las zonas de desarrollo potencial y próximo.

* El potencial formativo. Expresado en la posibilidad de que el estudiante sea consciente de la necesidad de prepararse extracurricularmente, en caso necesario, en contenidos, técnicas o aspectos que no se incluyen en los programas de enseñanza de la asignatura, materias o disciplinas pero que son necesarios para solucionar un problema asignado, lo cual otorga un carácter extensionista al proceso. El potencial influye decisivamente en los  resultados y enriquece la disposición motivacional del alumno como autoconsciencia o autogestión de aprendizaje, debido a la multiplicidad de  contradicciones que  a  diario  se suceden; de ahí que  se  requiera  de  una actualización constante sobre todo lo que se genera desde  lo teórico-práctico. Ese  es  el  vínculo intrínseco que permite  el  abordaje  de problemas  con una mayor preparación en el área del conocimiento que abarca cualquier problema y en el desarrollo de habilidades y capacidades auxiliares, por ejemplo, para el dominio de determinado paquete de procesamiento estadístico con el uso de las tecnologías de la información en función de la obtención y procesamiento de la información sobre un aspecto determinado, aunque propiamente no forme parte del contenido de la materia o disciplina.

* El potencial técnico-material. Se apoya  fundamentalmente en  los  recursos materiales  disponibles  para   la solución del problema; en su localización y modos de obtención. Obviamente si sus resultados se sustentan en la construcción, por ejemplo de un modelo físico, una maqueta, etc. y no le es posible a los estudiantes obtener los recursos necesarios o alternativos para su materialización, entonces es preferible no orientar la tarea.

* El potencial contextual. Expresado esencialmente en las circunstancias que proveen los momentos, los espacios y las personas que pueden poseer una determinante influencia en la tarea que se ejecuta y son portadores de vías que facilitan la solución del problema.

Dentro  de esta  expresión coexisten tres dimensiones de importancia que son:

* Circunstancias espaciales, dadas en lo específico por los contextos-lugares representados por los lugares, instituciones, organismos, ámbitos de  la comunidad, etc., donde se necesita interactuar para la solución del problema.

* Circunstancias temporales, dado en lo específico por el tiempo que se necesita para cumplimentar la tarea encomendada y la preparación real científico-técnica que posee la “sociedad” en un momento determinado de su desarrollo para que el discente se enfrente a una tarea de este tipo.

* Circunstancias humanas, que son en lo específico aquellos sujetos representados por especialistas, consultores, los propios discentes, etc. que, directa o indirectamente,  influyen con su experiencia de manera sustancial a la solución del problema y en la formación del futuro profesional a partir de la cultura por ellos adquirida sobre el tema en cuestión, lo cual se debe tener en cuenta como sostén de la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje por la influencia que pueden tener tanto en  la formación integral de los estudiantes así como en el cumplimento de los propósitos de la tarea.

* El potencial humano. Expresado  esencialmente en el discente portador de cualidades de la personalidad, actitudes ante el proceso enseñanza-aprendizaje y  en el desarrollo de una mentalidad científica que le propicie un trabajo  más  efectivo en su futura esfera profesional. Provocar al respecto un proceso de reflexión y autorreflexión colectiva desde la clase constituye un soporte valórico al desarrollo de una mentalidad científica y de valores asociados, como sustento de un modo de actuación profesional.

Es conocido que a partir de la llamada Revolución Científica acaecida durante los siglos XVI y XVII la investigación científica comenzó a dejar de ser una labor aislada para convertirse en una profesión socialmente organizada. La naturaleza del sujeto cambió sustancialmente al constituirse por vía natural en un  sujeto colectivo; por lo que a tono con esta realidad, para formar en los futuros egresados esta naturaleza en el llamado siglo del conocimiento, ello supone que en el proceso de solución de problemas se haga énfasis en el trabajo colaborativo y cooperativo conjuntamente con las apreciaciones personales desde cada sí para enfrentar el proceso.

Muchas son las características que debe poseer un buen profesional que haga uso de la ciencia como herramienta de desarrollo profesional y personal; entre ellas el dominio de su especialidad,  cualidades del  pensamiento  tales  como la flexibilidad,  profundidad   y objetividad, su  capacidad  mnémica, de observación, uso de la crítica y la autocrítica, la constancia, dinamismo, etc.; pero para ser en lo fundamental un agente transformador, socializador, (como modo de actuación profesional), debe añadir a las mencionadas otras que propician su caracterización  como sujeto particular y colectivo y que constituyen el fundamento para que la labor que desempeñen en el futuro pueda ser exitosa. Entre ellas, a través de la tarea investigativa se debe tratar de trabajar en función de:

* La  INDEPENDENCIA,  que   es    la  capacidad para pensar y  trabajar por sí mismo y lograr vencer los  inconvenientes que  surgen  en el proceso de solución del problema y perspectivamente en el laboral.  Generalmente  se caracteriza como futuro profesional capaz  de tener iniciativas  propias,  emprendedor,  espontáneo,   diestro, autónomo,  autodeterminado, firme, con método  de  trabajo, autodidacta, que demuestre madurez, resolución, responsabilidad, espíritu  innovador,  claridad   de objetivos,   precisión  de  pensamiento,  efectividad en el trabajo,  originalidad y fundamentalmente lograr en él un profesional creador.

* La  INICIATIVA,  que   manifiesta su capacidad  para adelantarse, anticiparse  a  la  solución   y evolución  de  las contradicciones que se presenten en el futuro entorno laboral como  impulso  inicial para  la solución  de problemas en el ámbito profesional, el aporte de ideas y la fuente de referencia impulsora para otros sujetos.

* La TOMA DE DECISIONES, que  es  la  capacidad  para   tomar   una determinación, de poseer disposición, firmeza, y seguridad en  los resultados que se esperan obtener; lo cual es un acto de  voluntad de  lo  cual es significativo la selección de  las  mejores variantes de solución de un problema.

* La  actividad,  como  acción   que debe desarrollar  y lo convierte en un profesional  enérgico  y eficiente,  actuante, diligente, que demuestra rapidez,  prontitud  y presteza  en su actuar. Se caracteriza por  cualquier gestión  o  acción  que se lleve a  cabo  para  evitar  las contingencias  que  se  presentan, la gestión de la información, el trabajo que realiza  individualmente o como parte de un  colectivo,  la transformación  de los procesos críticos, etc. La actividad consciente excluye una participación espontánea o casual. Si no existe una motivación e intencionalidad hacia  la solución de los problemas, ello no se podrá lograr pues tiene como  referente, en primer lugar la necesidad que genera  el motivo,  el cual se constituye en el resorte  inicial  para este  tipo de actuación y debe lograrse desde la propia planificación y ejecución de la tarea. Precisamente, la estrategia didáctica ABSIT toma en cuenta esta cualidad como modo de dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.

A través del problema, y en su proceso de solución, el docente debe incentivar estas cualidades y actitudes a partir de la manera en que organiza y dirige el proceso dirección del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación superior.

CONCLUSIONES

A partir de ahí podemos llegar a una generalización de los sustentos teóricos abordados:

- El carácter complejo del proceso de desarrollo de habilidades investigativas, en especial la de solucionar problemas (profesionales) como habilidad integradora que subsume un grupo de eslabones que denotan sistemas de conocimientos, habilidades asociadas y procesos esenciales para su conformación.

- Las habilidades investigativas responden al dominio integral de las acciones y procesos asociados que le permiten transitar por el ciclo lógico del conocimiento científico para la solución de problemas que acontecen en las diversas esferas de su quehacer académico, laboral y propiamente investigativo; y la habilidad solucionar problemas (profesionales) como habilidad investigativa considerado como el  dominio de la acción tendiente a la solución y transformación de contradicciones del entorno académico, laboral y propiamente investigativo con el recurso del método científico aprehendido como modo de actuación profesional.

La solución de problemas a la vez que puede analizarse como proceso del pensamiento expresa el nivel alcanzado por este, es decir, es producto de él, lógicamente en su  desarrollo gradual y complejo. En la misma medida en que el sujeto soluciona problemas más complejos, se produce un avance en el desarrollo del pensamiento y está en condiciones de poder resolver otros problemas de mayor nivel de abstracción y complejidad.

Desde los fundamentos puestos a consideración del lector, los artículos precedentes crean las condiciones desde la teoría para la fundamentación de la estrategia aprendizaje basado en la solución de tareas investigativas (ABSTI).

 

REFERENCIA BIBLIOGRAFÍCA

6. Vygotsky LS. Obras Escogidas. España. Ed. Visor. T.1. 1991.

 

Entrada 5/3/08

Aprobado 12/10/09

 

Evelio F. Machado Ramírez. Dr. Cs. Centro de Estudios de Ciencias de la Educación. Universidad de Camagüey. Cuba.  [e-mail]