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Introducción
Una de los grandes tesoros de América Latina es el pensamiento educacional creado por sus hombres y mujeres de ideas, el cual se enriquece continuamente. Grande es el listado que se puede formar con los nombres de insignes pensadores y notables educadores que han dedicado su talento a reflexionar en torno a la educación. En la segunda mitad del siglo XX tiene un sitio cimero el educador y teórico de la educación brasileño Paulo Freire (1921-1997). Sus ideas han despuntado por más de una causa: son inclusivas; tienen en cuenta a los estudiantes, con sus intereses, motivaciones, particularidades; se vinculan con el conocimiento de una manera dinámica y, entre otras más, relacionan la labor educativa con la solución de los problemas sociales contemporáneos a ella.
Cuando se estudia el ideario de un pensador de épocas pasadas, aunque sea cercana, se formula, casi de inmediato, la interrogación de por qué tal faena. Por lo general, muchas pueden ser las respuestas; una de las que más satisfacen a quienes preguntan se apoya en la vigencia del mismo, que puede revelarse con respecto al presente o al futuro. El pensamiento de Paulo Freire no es la excepción; a él los estudiosos se pueden acercar impulsados por diversos estímulos, pero una vez que empieza el proceso de profundización, resulta inevitable el asombro por el valor que tienen muchas de sus ideas no solo para hoy, sino también para mañana, y, algo muy importante, no únicamente para educar a niños y adolescentes, sino también a estudiantes universitarios.
En el siglo XXI la educación superior es cada vez más importante; en ello es determinante su amplia conexión con los conocimientos científicos y tecnológicos, la cual no se limita a que los recepta, difunde y almacena; también los produce, y en una escala creciente. No obstante, no ha de perderse de vista que el propósito esencial que la humanidad tiene con ella continúa siendo la de educar a los nuevos especialistas, que incluye todas las facetas de la vida humana y no solo la profesional. No ha de conformarse con tener graduados universitarios que sean solo potentes reservorios de saberes y, al mismo tiempo, sean indiferentes a sus otros problemas y necesidades. Esta finalidad no entra en contradicción con las transformaciones que se suceden en las instituciones de educación superior (IES), ni con las que se desplegarán en el futuro.
En ese marco tienen vigencia algunas ideas Paulo Freire, específicamente las que despliega en contra de la educación bancaria y la indiferencia social, fenómeno cuya manifestación a escala mundial se incrementa, y urge revertir.
El objetivo del presente artículo es destacar la vigencia que tienen para la educación superior las ideas de Paulo Freire acerca de la educación bancaria y la indiferencia. La metodología empleada es la conjugación del estudio bibliográfico y la observación del autor, apoyada en su experiencia docente de 35 años en la educación superior. La bibliografía fundamental está dada por algunos textos del pensador brasileño donde desarrolla las temáticas de marras; también forman parte de ella artículos de otros autores, de reciente publicación.
Desarrollo
La concepción de la educación y el quehacer encaminado a realizarla siempre se basan en una u otra comprensión acerca del ser humano. Paulo Freire no es la excepción. En la base de sus ideas, a modo de sustento, pero sobre todo como principio guía, está su criterio de que “el ser humano es inacabado”,1 posición teórica que abre el camino a la educación y al mejoramiento humano.
Hay otras ideas de Paulo Freire que constituyen una complementación al principio antes expuesto y forman su comprensión acerca del ser humano. Entre las más significativas se puede mencionar las siguientes: el ser humano tiene una herencia genética que conjuga con cuanto adquiere de manera social, cultural e histórica;1 piensa, se comunica, transforma, crea, odia, ama, tiene sueños y lucha por realizarlos, por eso, es quien construye su destino y lo hace de manera colectiva, por lo cual es propio de cada individuo tener responsabilidad ante los demás seres humanos;1 su presencia en el mundo “no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la posición de quien lucha para no ser solo un objeto, sino también un sujeto de la Historia”,1 como consecuencia, “somos seres condicionados, pero no determinados”.1
De cada una de esas ideas es posible desarrollar numerosas reflexiones, pero no constituye el objetivo del presente trabajo, no obstante, vale incluir una breve acotación respecto a la última, la cual recuerda a la politóloga alemana Hanna Arendt (1906-1975), para quien los seres humanos son condicionados, porque “las cosas que deben su existencia exclusivamente a los hombres condicionan de manera constante a sus productores humanos”.2 De este modo, según ella misma afirma, “las cosas con las que entran en contacto se convierten de inmediato en una condición de su existencia”.2
Para esta autora, todo lo que entra en contacto con el ser humano condiciona su vida, ahora bien, esto no significa que los limite. Freire coincide con ella en cuanto al condicionamiento, mas, debido a la gran importancia que le concede al carácter transformador de los seres humanos, subraya que estos no se dejan frenar por aquello que los condiciona, pues luchan por rebasarlo y superarlo. Este es otro aspecto teórico sumamente significativo para el desempeño educativo.
La concepción de Freire acerca del ser humano es el sustento de su concepción de educación (incluido el modo de realizarla). Entre sus rasgos están los siguientes: uno, apertura a lo nuevo y a todo aquello que pueda ser útil en la labor educativa; dos, ligazón con las exigencias sociales del momento y, tres, continuo perfeccionamiento, porque la concibe “no como hecho consumado, sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y rehacen a sí mismas”3 en el propio proceso educativo.
Esas características poseen en sí misma un elevado valor metodológico, consistente, ante todo, en que no se pierda de vista que el proceso educativo no puede esquematizarse, ni pensarse que con una u otra modalidad se ha llegado al non plus ultra. Ambas recomendaciones también son valiosas para la educación superior, como lo son sus reflexiones y sugerencias en torno a la educación bancaria y la indiferencia.
La educación bancaria. Una mirada desde la educación superior en la actualidad
La educación bancaria es una metáfora que utiliza Paulo Freire para denominar la concepción según la cual el estudiante es visto como si fuera un banco adonde se va a depositar dinero, que en su caso lo que se deposita es conocimiento para que lo memoricen y acumulen, como en una cuenta bancaria, y luego lo repitan sin grandes razonamientos.4 A diferencia de ella, la teoría de la educación que Freire enarbola y el quehacer práctico que despliega, se basan en el papel activo del estudiante, el estímulo de ese activismo por parte del educador y el diálogo entre ambos.
Pero Freire condena la educación bancaria no solo porque esta da lugar a que los educandos acumulen conocimientos y así devengan una especie de archivo, sino también porque los aleja de la práctica científica y, al mismo tiempo, no estimula en ellos la indagación ni la creatividad, sin las cuales es muy limitado el incremento del saber, que, según asegura el propio Freire, solo existe en la búsqueda inquieta, impaciente y permanente que los seres humanos hacen en el mundo, así como en el despliegue de su creatividad, que da lugar a la invención y a la reinvención.4
Respecto a la creatividad cabe una complementación: es una cualidad propia del ser humano; este es creativo por esencia, por eso, a lo largo de la historia, dicha facultad humana ha despertado la atención de muchos estudiosos y desde diversas perspectivas, aunque a veces se asocie solo a la cultura artística.5 Por ejemplo, en Cuba, cuando se habla de creador, por lo general se piensa en los hombres y las mujeres que crean obras de arte y se olvida que es una cualidad consustancial al ser humano.
En la lucha persistente contra la enseñanza bancaria, Freire señala que se impone “la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar”,1 y contribuyen a su transformación como seres humanos. Amerita destacar que cada uno de estos componentes del proceso educativo tiene una extraordinaria importancia, por ejemplo, la duda, que no es solo la suspensión del razonamiento para llegar a una determinación, ni la vacilación ante una decisión a tomar o la posposición de un asunto en aras de resolverlo o ventilarlo, sino también un incentivo para continuar adelante en la búsqueda de nuevos conocimientos o en su confirmación. De ese modo, tiene un valor inestimable desde la perspectiva cognitiva por cuanto incentiva el deseo de aumentar los conocimientos, por ello, es inteligente aprovecharla en el ejercicio de problematización y en la búsqueda de respuestas y soluciones a los problemas. Algo similar puede decirse respecto a la “curiosidad epistemológica”,1 como él la denomina, la cual concibe como premisa para que el alumno alcance el conocimiento cabal del objeto de estudio y con ello la educación surta el efecto deseado.
Gran relación con la duda y la curiosidad epistemológica tiene otro aspecto que Freire subraya: la formulación de preguntas, no solo las del profesor hacia los alumnos (a las cuales les atribuye gran importancia educativa porque despierta la curiosidad e induce al estudiante a pensar y a crear), sino también las de los estudiantes hacia el docente. Puntualiza que el profesor debe estar convencido de que no hay preguntas bobas, ni respuestas definitivas, y enfatiza que el profesor no castra la curiosidad del educando cuando justiprecia todas las interrogantes, aunque alguna pueda parecerle ingenua o esté mal formulada; subraya que el papel del educador debe ser el de orientador, para que el estudiante aprenda a preguntar mejor.6 Estas ideas se refieren tácitamente al desarrollo de las investigaciones científicas en la actividad educativa, algo que hoy es casi cotidiano en las instituciones de educación superior; pero téngase en cuenta que a finales del siglo XX hace menos de dos décadas, había autores que señalaban esa característica como un ideal a alcanzar, como algo propio de las universidades futuras.7
Hoy en la educación superior debe insistirse mucho más sobre el aspecto anterior. No basta con que el estudiante responda preguntas acerca de determinado contenido; las preguntas son muy importantes, pero lo que urge es que resuelvan tareas, y que estas sean problemáticas. La vida diaria está formada por problemas y el futuro profesional debe egresar de las instituciones de educación superior apto para solucionar los que tiene a su alcance, o por lo menos, contribuir al máximo con su solución.
Los profesores universitarios también tienen ante sí varios problemas profesionales, que son, a su vez, desafíos, y cada vez más difíciles. Uno de ellos es exterminar de raíz el aprendizaje exclusivamente memorístico, repetitivo. Ahora bien, esta afirmación no puede entenderse como rechazo categórico a la memorización, pues no pocas veces es necesario y oportuno memorizar; el quid del asunto está en que no se haga un absoluto de esta característica humana. El profesor universitario debe brindarle una gran atención a que el alumno entienda que la opinión del docente no es infalible, ni eterna y sobre esta base debe esforzarse para que el estudiante interiorice el contenido, pero de manera creativa.
En el logro de ese objetivo, el diálogo tiene una gran importancia, porque mediante él se favorece la interacción entre individuos y entre un individuo y un grupo - en este caso, de estudiantes.8 Esto incluye no solo el debate, sino también la elaboración y puesta en marcha de estrategias encaminadas a fortalecer el aprendizaje y a reforzar la concienciación del contenido del diálogo. Este es importante para el funcionamiento de las instituciones de educación superior y debe ser cada vez más amplio e inclusivo y que en él participen todos los actores de los procesos sustantivos de estas instituciones.9
En el mundo actual, con una frecuencia creciente, los estudiantes universitarios conducen al docente a dialogar, y este no debe frenarlos, sino aprovechar su insistencia; ahora bien, debe ser capaz de nutrirlo con el contenido a tratar y no irse de tema, ni caer en temáticas secundarias o inoportunas. Esta recomendación no significa que se desprecien o pospongan las dudas que puedan surgir, sean del contenido que se desarrolla o ajenas a él. Resulta de gran valía para el trabajo profesoral universitario (y educativo en general) tener presente que “no se puede dialogar ignorando o silenciando las dudas de los interlocutores”.9
En la educación superior de hoy es difícil desarrollar una actividad con alta calidad si es unilateral, algo en lo cual insiste el pedagogo brasileño, para quien “no hay entendimiento que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad de diálogo”.1 Freire opina que pensar acertadamente es un acto de comunicación, y sostiene que el educador que piensa de ese modo no persigue “transferir, depositar, ofrecer, dar al otro (…) el entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos”,1 sino desafiar su capacidad productiva e impulsarlo a que la emplee para comprender el tema que se trata, aunque reconoce “la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto”.1 Y esto no debe perderse de vista.
Lo fundamental del método empleado por Freire, lo cual lo convierte en meritorio y lo dota de extraordinaria vigencia, es que el educador y el educando concienticen la importancia de la educación “dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha”,1 rasgos estos que han de estar presentes en todos los tipos de educación, incluido, por supuesto, el nivel superior, donde la duda y la curiosidad adquieren una significación especial, porque incentivan a los educandos a participar activamente en su educación y, con ella, en la adquisición de nuevos conocimientos. Es también de suma importancia que se despierte la curiosidad de modo abierto y sincero, sin reservas, ni fingimientos, lo cual no excluye la existencia de contradicciones.
A propósito de lo anterior vale una acotación. Sin dar ni la mínima muestra de alejamiento de los criterios expuestos, Freire opina que “el pensar acertadamente es dialógico y no polémico”.1 Esta afirmación puede dar lugar a reflexiones de varias índoles. Una de ellas es que dialogar, por lo menos en la lengua española, significa intercambiar ideas, conversar acerca de un asunto, con respecto al cual no por obligación se tiene que estar de acuerdo; en el diálogo puede haber oposición e incluso antagonismos. Mas, respecto a la opinión de Freire, puede deducirse que esta brota de su deseo de que quienes dialogan lleguen a entenderse. Ahora bien, según se infiere de sus razonamientos, el entendimiento es para él un acuerdo de manera pacífica, que excluye las discusiones y los problemas que estas pueden acarrear en el plano personal por motivos ajenos al contenido de la actividad docente-educativa. La afirmación anterior no empaña su propósito de educar con la participación activa del educando a través de la solución de problemas y la excitación de la curiosidad.
Hay otro aspecto del pensamiento de Freire estrechamente relacionado con sus ideas antes expuestas, sobre todo con la insistencia de desplegar mayor cantidad de actividades prácticas para que los alumnos investiguen y sean ellos mismos quienes construyan sus conocimientos, guiados por el docente. Ese otro aspecto hoy los profesores universitarios deben brindarle una atención especial: despertar en los estudiantes el pensamiento crítico, que no es el conjunto teórico conocido como teoría crítica, de la Escuela de Frankfurt,10 ni a los sistemas de ideas publicados, de algún autor de quien se quiere destacar que es un pensador, o aquellos otros sistemas de ideas que tienen una elaboración teórica más bien ensayística, no tan rigurosa como la de las teorías. En este caso, con el vocablo pensamiento se emplea otra de sus acepciones: la facultad y efecto de pensar, la mente, la mentalidad. De ahí que sean “los procesos, estrategias y represen taciones mentales que las personas utilizan para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos concep tos”11 y más aún. El pensamiento crítico es el modo de elaborar ideas, fundamentar y llegar a conclusiones mediante la crítica, que es discernir y caracterizar los lados opuestos de una situación, un hecho o un fenómeno, es decir, determinar lo positivo y lo negativo: lo valioso y lo insignificante, lo verdadero y lo falso, lo enaltecedor y lo denigrante; es controvertir con fundamentos y argumentos, poner en duda el objeto de reflexión y así formar un criterio propio, fundado sobre convicciones, que es su resultado genuino y finalidad suprema.
A partir de que el pensamiento de marras “es la posibilidad de deliberar, juzgar y elegir por sí mismo”12 la responsabilidad tiene estrecha relación con él, y es un componente suyo de gran importancia, así como también lo es el juicio crítico; ambos favorecen la interpretación y la comprensión del significado social que tiene el comportamiento propio, en corres pondencia con los valores de la sociedad y la cultura. Pero hay algo más, que no debe omitirse: “El pensamiento crítico es esencial para la innovación, la mejora, la creatividad y el compromiso. De aquí la importancia de desarrollarlo en la escuela y en la universidad”.13
Paulo Freire supo apreciar su gran importancia y lo hizo a su manera y de acuerdo con las condiciones históricas del momento. Así, su intención de Freire como educador es que la obra educativa estimule y cultive el pensamiento crítico en todos los educandos. Esta es una de las tareas básicas de la educación superior en Cuba, junto a otras como: desarrollo de la independencia para la toma de decisiones y de la autonomía para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la formación de habilidades laborales, investigativas y comunicativas para la solución creativa de problemas profesionales y el dominio de las TIC como fuente y medio de aprendizaje, entre otras no menos importantes.14
Respecto a la incentivación del pensamiento crítico en los educandos sobresale el interés Freire por los educandos que se muestran impasibles ante lo que ocurre a su alrededor, no solo para que lo entiendan y, sobre esta base, para que critiquen o condenen, sino para que actúen a fin de hallar soluciones a los problemas y abrirles el paso a las transformaciones sociales. Así puede comprenderse su aseveración siguiente: “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”.1 Para lograr este engranaje, el pensador brasileño señala como necesario que el educando sepa y tenga claro desde los primeros momentos, que, al aprender, debe asumirse a sí mismo como sujeto de la producción del saber y que el educador esté convencido de que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción”.1
Si se tiene en cuenta la afirmación anterior, no ha de extrañar que Freire sostenga que el acto de enseñar no está limitado al tratamiento del objeto de estudio, sino que incluye la creación de las condiciones para que sea posible el aprendizaje de manera crítica. Y especifica cuáles son esas condiciones, que son humanas y deben estar presentes tanto en los educadores, como en los educandos: “CREADORES, instigadores, INQUIETOS, rigurosamente curiosos, HUMILDES y persistentes”.1 Estas palabras ameritan dos acotaciones. Una de ellas se debe a un rasgo de su concepción de la educación, presente de varias maneras a lo largo de su obra escrita: la educación debe ser desafiadora y no domesticadora. La otra acotación es que al afirmar lo anterior, refiere no son solo cualidades referentes al conocimiento, pues incluye la humildad, la cual, con su gran connotación moral, rebasa los límites de lo estrictamente cognitivo.
Una recomendación, que es conveniente tener en cuenta en la educación superior, sobre todo en los tiempos que corren, es que la docencia debe realizarse con el ejercicio de la crítica.11 Ahora bien, esta última, la crítica, no puede entenderse como condena, lo cual sería reducir su significado y alcance pues ella es en sí la práctica del criterio y su finalidad es deslindar lo positivo de lo negativo, que es en sí rescribir, re-crear el contenido del texto que se lee, en función de los criterios del crítico, los cuales deben tener una base objetiva.15 Su recomendación no parte de lo subjetivo ni se encierra en sus marcos, antes bien, se fundamenta en la sociedad, en sus características y necesidades. Mediante este procedimiento - según sostiene - el alumno transita de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, que es la que lo impulsa hacia el conocimiento científico y lo guía dentro de él.
Desde principios de la corriente centuria crece la tendencia a tener en cuenta la educación superior como un gran entretejido de nexos disímiles, por lo cual, al mismo tiempo, se le brinda mayor atención a una serie de aspectos propios del pensamiento complejo.13 Vale destacar que la concepción de educación de Freire es compleja, no porque siga los preceptos del pensamiento complejo, sino porque la concibe constituida por muchas relaciones. Y aquí está la base de su condena a la educación bancaria, que fracciona y esquematiza el pensamiento de los educandos.
Tal y como Freire entiende la educación en su complejidad, se opone a que en ella se separe “práctica de teoría, autoridad de libertad, ignorancia de saber, respeto al profesor de respeto a los alumnos; enseñar de aprender”.1 De hecho, la concibe ligada a la sociedad y con fuerte carga ética, porque al participar en el proceso enseñanza-aprendizaje “participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad”.1
Como colofón de su idea anterior asegura que “jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran ser reprimidos por una especie de dictadura racionalista”.1 La afectividad es protagónica en su concepción. Pero esta posición es mucho más importante y su vigencia es mucho mayor porque no convierte lo afectivo en un absoluto; como para no dar lugar a dudas, asegura que “tampoco comprendí nunca la práctica educativa como una experiencia a la que le faltara el rigor que genera la necesaria disciplina intelectual”.1
Freire aconseja tener presente en todo momento lo afectivo y la sensibilidad.1 La curiosidad epistemológica no es un acto únicamente racional, en ella están presentes las emociones, los sentimientos y las pasiones. Solo así puede lograrse que el conocimiento sea un acontecimiento festivo y que como tal, lo disfruten tanto los alumnos, como los profesores.
Hay que lograr que la adquisición de conocimientos se convierta en un placer, en una diversión, porque a los seres humanos les es consustancial el disfrute. Esto significa que los profesores no pueden desaprovechar las oportunidades, ni las vías, para motivar a los estudiantes y lograr que se regocijen cuando aprenden. Y esta recomendación es válida también para la educación superior, donde la adquisición de nuevos conocimientos no debe limitarse a lo necesario para tal o cual carrera, no debe verse solo utilitariamente.
Para Freire la curiosidad es valiosa tanto para el alumno como para el educador y que en el caso de este último es provechosa no solo para enseñar, sino también para aprender, porque sostiene que enseñando se aprende.1 Este razonamiento tiene hoy una importancia colosal debido a la gran cantidad y variedad de canales mediante los cuales los alumnos aprenden. Esta situación propicia la adquisición de conocimientos no incluidos en el plan de clases, los cuales el profesor no tiene por qué conocerlos y mucho menos, dominarlos, así puede ocurrir que acerca de ellos sepa menos que los estudiantes. Esto hace hoy más difícil la docencia en las instituciones de educación superior.
La oposición a la educación bancaria conduce a Freire a insistir que la educación y con ella el proceso enseñanza-aprendizaje, son más interesantes y fructíferos para los alumnos cuando estos perciben las diferencias y no solo en lo que respecta al objeto de estudio, sino también en cuanto a la diversidad de maneras de comprender dicho objeto, donde resultan destacables las divergencias y las posiciones antagónicas no solo entre los autores de tal o cual bibliografía, sino también entre sus educadores, tanto respecto a la apreciación de los problemas, como a sus soluciones.
Freire sostiene que la educación debe despertar en los educandos el razonamiento, porque se opone al adiestramiento pragmático, tanto como al “elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado”.1 Opina que cuando se estimula la reflexión, se despierta el interés por transformar de algún modo lo que se estudia y, por consiguiente, se invita a tomar decisiones, a no ser indiferente, antes bien, a ser impetuoso y a comprometerse con la solución de los problemas, sobre todo los sociales. Esta posición de principio, la enlaza a la realización de actividades prácticas, pues a través de ellas los estudiantes se ponen en contacto con la transformación del mundo, con lo cual sale a la luz su capacidad transformadora, que para él constituye el lado esencialmente humano.
Otro componente básico de sus ideas es que el estudiante debe conocer su entorno social para transformarlo y mejorar como ser humano, mediante lo cual se manifiesta abiertamente contra la indiferencia.
La lucha de Freire contra la indiferencia: vigencia de una oposición
Uno de los tantos problemas que tiene actualmente la humanidad (cada vez más inquietante) es la indiferencia, no solo ante las ideas y los hechos que degeneran a los humanos o atentan contra su mejoramiento, que engendran odio y discriminación, dañan el planeta y ponen en peligro la vida, sino también la que se deja observar en las relaciones interpersonales y que se manifiesta ante problemas y dificultades individuales de otros seres humanos cuando coinciden en tiempo y espacio por determinadas circunstancias o por casualidad.
Para entender tal fenómeno es preciso mirar hacia atrás. Los últimos años del siglo XX constituyen una etapa de desencanto e incertidumbre y de repliegue de la diversidad ideológica. Aunque se reforzó el discurso de la variedad de pensamientos, lo que se sembró en la humanidad fue la unificación de criterios y una única forma de pensar. A su vez, se difundió el fin de las ideologías cuya intención tácita era la detención de las ideas y argumentaciones críticas, las reivindicaciones populares y el olvido por decepción de la posibilidad de transformar la sociedad y construir una superior, ideal este que comenzó a verse como una quimera totalmente irrealizable, a lo cual contribuyó la pérdida de interés por el futuro y el pasado, que se hizo acompañar por la atención centrada en el presente como única preocupación legítima. A todo ello se sumó la implantación de la inseguridad y el miedo en la mente de las personas, que las mantiene en un incesante estado de alarma. Este terreno ha sido fértil, como nunca antes, para el individualismo y la fragmentación de la sociedad, pero también para la indiferencia.
La sociedad humana de principios del siglo XXI, movida en gran medida por el mercado y los medios de difusión masiva, tiene entre sus características esenciales el desinterés, no solo por el futuro, sino también por el presente. Se hace cada vez más evidente ese fenómeno que puede nombrarse indiferencia, indolencia, insensibilidad, que es manifestación del más inhumano individualismo conocido hasta ahora.
Si la indiferencia se observa con profundidad y detenimiento, se puede entender que va aparejada a la humillación y la desmoralización, y al mismo tiempo se puede tomar conciencia de un peligro que pende sobre la humanidad: que la indolencia llegue a ser visa como una cualidad positiva y, que, de hecho, se convierta en un valor.16 Casos de tal especie pueden hallarse en la historia de la humanidad; un ejemplo es la posesión de esclavos, que tuvo una significación positiva durante el régimen social esclavista y, por tanto, en esa sociedad era concebido como un valor.
Actualmente la indiferencia se deja observar de manera creciente, y no solo en las generaciones más nuevas, pues se halla en personas de diversas edades y con independencia de especificidades individuales, como el sexo, el nivel cultural, el lugar de residencia. Hoy urge pensar con más ímpetu en dicho comportamiento, para revertirlo en su contrario (el entusiasmo, el anhelo vehemente, el interés), o, por lo menos, para aminorarlo. Los hombres y las mujeres del siglo XXI tienen todavía la posibilidad de impedir que la indolencia devenga una característica esencial suya y, más aún, que las generaciones de esta centuria se distingan por ser indiferentes a la insensibilidad.
La educación es un instrumento de extraordinario valor para atacar ese flagelo. Pero es necesario que el quehacer educativo se aborde con amplitud mental, deseo innovador e intenciones integradoras. En correspondencia, por ejemplo, es conveniente tener en cuenta no solo las posibilidades que brinda la capacidad racional, sino también la afectiva, y sobre todo, la conjugación de las dos.17
La desproporción entre ambos, dada por el predominio del enfoque intelectualista y la relegación de los aspectos afectivos a planos inferiores o nulos inquieta estudiosos de diversos lugares y de todos los niveles educacionales.18-20 En torno a lo afectivo en el marco educativo es necesario aumentar no solo la práctica, sino también la teoría y con ella, los debates científicos. Hoy hace falta llamar la atención hacia lo afectivo y atacar la polarización maniquea entre él y lo racional.
En el cumplimiento del propósito de integrar esas dos propiedades humanas, el gusto estético juega un papel importante. Esta afirmación se basa en que dicho gusto no carece de racionalidad, aun cuando desde él la respuesta que tiene mayor peso es la afectiva. Esto sucede porque “la experiencia estética reúne y pone de acuerdo (…) distintas facultades humanas”.21 La conjugación de lo racional y lo afectivo consustancial a dicho gusto, propicia que este puede convertirse en una vía de acceso a la moral21 y que (aquí está lo más importante) en ella, es decir, la moral, en vez de prevalecer lo racional, este se mantenga conjugado con lo afectivo y de ese modo sea posible lograr un equilibrio entre ambos.
Los razonamientos anteriores son significativos en los tiempos que corren, cuando la conexión entre lo estético y lo moral no es tan fuerte como en otras épocas. En las obras de arte muchas veces lo que más importa es la novedad artística y no los efectos morales, ni el mejoramiento humano que se puede obtener a través de ellas, lo cual es manifestación de la contradicción entre la libertad consustancial a la creación artística y la obligatoriedad propia de la moral.
Un poco más arriba se ha afirmado que la educación es un instrumento de extraordinario valor para atacar la indiferencia. Esta afirmación puede dar lugar a muchas y variadas reflexiones, pero en el presente texto la atención se centra en la educación superior y por tanto, a ella se limitan los razonamientos que siguen, los cuales, a su vez, tienen como eje central algunas consideraciones de Freire.
El educador brasileño opina que una vía para atacar la indiferencia es el hallazgo de fuerzas y principios espirituales, y considera que la causa fundamental de su existencia es la ideología liberal fatalista, inmovilizadora, la cual “con aires de posmodernidad, insiste en convencernos de que nada podemos hacer contra la realidad social que, de histórica y cultural, pasa a ser o a tornarse ‘casi natural”.1
Esa ideología engendra pasividad, resignación ante la sociedad y los seres humanos, que, a través de ese prisma, no pueden cambiarse, ni siquiera modificarse. De tal suerte, es un absurdo, o cuando menos, una quimera, pensar en el mejoramiento humano. Y lo más preocupante no es que tales posiciones se limiten a los argumentos de los ideólogos que la sostienen y desarrollan, sino que se observa con una creciente frecuencia en cualquier lugar. Este fenómeno resulta ser más preocupante porque quienes padecen de indolencia niegan que esta es un problema social y sostienen que no es necesario preocuparse por la disminución del compromiso con la sociedad, con la patria y con los otros seres humanos, porque estos asuntos pertenecen al pasado; además, enarbolan, como una consigna, la idea que cada cual viva su vida y los otros que se la arreglen como puedan. Así, la atención de cada cual recae solo sobre sí mismo.
Una recomendación que ofrece el pensador brasileño para atacarla, es tener conciencia de que ese problema existe, que está en la sociedad, en el mundo, y que la conciencia está condicionada por ese mundo que exige la atención y más aún, la acción sobre él.22 Por eso, dice que el alumno debe entender cada aspecto que se le enseña y observarlo en su contexto social, para comprenderlo y transformarlo a fin de que sea beneficioso a los seres humanos.
El trabajo de los educadores del nivel superior no es solo proporcionarles conocimientos a los estudiantes, ni orientarlos en la construcción de conocimientos o suministrarles métodos y vías para ello. Lo más importante es que los conocimientos y la capacidad racional, se pongan en función de la vida y que se tome en consideración las dimensiones afectivas, olvidadas por científicos y filosóficos racionalistas.
Freire le concede prioridad a la preparación no sólo científica de los docentes, sino también a sus posiciones éticas: “Cualquier desproporción entre aquélla y ésta es una lástima”.1 Para el pedagogo brasileño no es posible que exista el observador imparcial, pues entiende que en toda reflexión y en toda obra (incluida la educativa) hay carga ética, sobre todo responsabilidad con la sociedad. En la actualidad, una de las tareas claves de la educación, incluida la superior, es que los educandos interioricen que son seres sociales, que viven en una comunidad a la cual se deben y con la cual deben dialogar.23
Una consideración de Freire de gran actualidad es la que expone cuando afirma que “transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador”,1 por eso sostiene que “si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando”.1 Esto es válido para todo nivel educacional, incluido el superior, como también es pertinente para el mismo su sentencia siguiente: “Educar es, sustantivamente, formar”.1
Esa afirmación transmite una recomendación vigente: los profesores universitarios deben ser conscientes de su responsabilidad en cuanto a la educación de sus alumnos y actuar en correspondencia para que los mismos sean hombres y mujeres responsables, capaces de detectar los problemas sociales, analizarlos y tomar decisiones adecuadas sobre ellos.
En cuanto a la responsabilidad y la ética en general, es manifiesto el rechazo de Freire a todo tipo de discriminación; no acepta ninguna, ni por el color de la piel, ni por el género, tampoco por la clase social a la cual se pertenezca.1 Su ética es opuesta a la discriminación de los seres humanos: “Cualquier discriminación es inmoral”,1 lo cual se corresponde con otros principios éticos suyos: el respeto a los otros seres humanos y la capacidad de vivir y de aprender con lo diferente. A ambos los conjuga con la formación científica y los concibe como “obligaciones a cuyo cumplimiento debemos dedicarnos humilde, pero perseverantemente”.1
De esas consideraciones de Paulo Freire se puede captar el énfasis que hace sobre la palabra perseverancia, que en su caso va específicamente a la constancia de la obra educativa, de la que realiza el educador y de la que ejecuta el educando. Esto último es importante en la actualidad, ya que es cada vez más común que se entienda la educación y con ella el proceso de aprendizaje, como una praxis que debe abarcar toda la vida.12 En la educación superior cobra una importancia especial porque con ella los estudiantes concluyen la etapa estudiantil para iniciar la laboral. Después de graduarse, el joven profesional no debe perder de vista la autoeducación, esta no tiene por qué detenerse.
La aplicación en la educación superior de las ideas de Freire contra la indiferencia no puede confundirse con lo que algunos autores llaman la tercera misión de la universidad y sus cuatro finalidades: “la producción, comercialización e implementación del conocimiento para la obtención de beneficios propios; la solución de problemas sociales, el desarrollo económico y la vinculación entre la academia y la sociedad”;24 lo que él refiere es la solidaridad humana en el plano individual, lo que hoy hace falta es educar a un profesional que no sea ajeno a los problemas del prójimo.
Esas ideas de Freire se relacionan con sus consideraciones en torno a la educación bancaria, que concibe como fuente generadora de ese tipo de ideología, en tanto obstaculiza el razonamiento de los estudiantes, al no incentivar en ellos la actividad transformadora y la esperanza en la construcción de un futuro mejor, lo cual no ha de limitarse a la satisfacción de exigencias mercantiles y comerciales.
Conclusiones
En el perfeccionamiento de la educación superior contemporánea está vigente la lucha de Paulo Freire contra la educación bancaria. Ello se debe no solo a que insiste que el estudiante debe ser activo en el proceso educativo y a que en el mismo debe desplegarse continuamente el diálogo entre el educando y el educador; lo decisivo está en la importancia que le da a la conjugación duda-curiosidad epistemológica-pensamiento crítico. Ella debe ser la que abra y sostenga el mencionado diálogo y la que impulse al estudiante a asumir el papel protagónico en su educación y a mantenerlo como fuerza superadora.
En el pensamiento de Paulo Freire se asume al ser humano en su integridad. Este rasgo condiciona la importancia que en él se le concede a lo racional y a lo afectivo, así como al componente ético de la educación. A la conjugación de estos tres aspectos se le debe brindar mayor atención en la educación superior contemporánea.
Otro aspecto del pensamiento educacional de Freire que muestra su vigencia para el perfeccionamiento de la educación superior contemporánea es su lucha contra la indiferencia. Pero esta no se limita al logro de un activismo social, ya que su fundamento está en los nexos básicos entre lo racional y lo afectivo y entre estos y el componente ético de la educación. Esta integración debe prevalecer hoy en el mencionado nivel de educación, donde es un desafío para los educadores lograr que los egresados sean cada vez más sensibles y activos socialmente.
