CIENCIAS BÁSICAS BIOMÉDICAS

 

Universidad de Ciencias Médicas de La Habana
Facultad de Ciencias Médicas «Dr. Enrique Cabrera»

 

Habilidades comunicativas autovaloradas en profesores de ciencias básicas biomédicas

Communicative skills self assessment in biomedical basic science professors

 

Julieta Sonia Damiani Cavero

Profesor titular de Fisiología. Doctor en Ciencias Médicas. Master en Educación Superior. Continental 146, Reparto Sevillano. La Habana.Teléfono: 6494974. E-mail: [e-mail]

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RESUMEN

Introducción: Existen pocos estudios de autovaloración de habilidades comunicativas en los profesores de Ciencias Básicas Biomédicas. Se realiza el presente diagnóstico inicial teniendo en cuenta que estas habilidades pueden desarrollarse y que en el aprendizaje de habilidades, el pasar de incompetencia inconsciente a incompetencia consciente, resulta decisivo. Objetivo: caracterizar el nivel de desarrollo de habilidades comunicativas autovaloradas en docentes de las Ciencias Básicas Biomédicas. Método: Se realizó una investigación descriptiva, no experimental, de corte transversal. Se aplicó cuestionario para medir habilidades de expresión, relación empática y observación conductual en los profesores que impartieron estas asignaturas en el curso que inició el proyecto del policlínico universitario en la Facultad de Ciencias Médicas Dr. Enrique Cabrera. en tres de sus cuatro escenarios docentes. Resultados: Se aprecian bajos porcientos en la autovaloración de cinco aspectos relativos a las habilidades de expresión, en tres de la relación empática y en uno de la observación conductual. El grado de desarrollo como grupo fue medio en la relación empática y expresión, y alto en observación conductual. Sin embargo, las dos terceras partes de los encuestados no tienen un desarrollo balanceado en las tres habilidades, siendo mayor las de expresión en profesores de experiencia y de observación conductual en los facilitadores. Conclusiones: Existe una desbalance de habilidades comunicativas, con ciertas tendencias peculiares en profesores de experiencia y los facilitadores que podrían tener relación con los papeles tradicionales de emisor y receptor que han estado jugando previamente. Se recomienda deben ser transformadas con un entrenamiento a partir del diagnóstico inicial.

Palabras clave: Habilidades comunicativas.

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ABSTRACT

Introduction: Few articles about self assessment of communicative skills in biomedical basic science professors exist. This initial diagnosis was done considering these skills that can be developed and to pass trough unconscious incompetence to conscious incompetence result a decisive process during skill learning. Objective: to characterize the level of communicative skills on biomedical basic science professors. Methods: a descriptive, non experimental and transversal investigation was done to evaluate expression, empathic relations and behavioural observations in professors that were teaching these disciplines in the initial course of University polyclinic, in three of four scenarios of Enrique Cabrera Medicine Faculty. Results: Lower percents in self- assessment of expression skills in five items, empathic relations in three and one in behavioural observations were founded. Developmental level was middle in empathic relation and expression skills, and high in behavioural observations in grouping descriptions .Nevertheless, three of four was imbalanced in one skill: expression for experienced professors and behavioural observations in facilitators were superior to the others. Conclusions: There are imbalanced communicative skills, with peculiars tendencies between experienced professors and facilitators. The traditional previous roles played like emisors or receptors respectively were probably related with these tendencies. The main suggestion is to conceive a communicative skills training with this initial information.

Key words: Communicative skills.

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INTRODUCCIÓN

Existen dificultades en la formación de docentes universitarios en general, por su pluralidad de orígenes, ya que las fuentes para aprender a ser profesores son diversas y muy personales, ¹ aspecto que se acentuó con la municipalización de la educación cuando un mayor número de profesionales, con ninguna o escasa experiencia previa como docentes, se incorporó al claustro. No se describen destrezas comunicativas en el perfil de salida de muchas carreras.¹

En el mundo actual, más que transmisor de conocimientos el profesor debe ser gestor de aprendizaje y tiene que tener dominio de su comunicación interpersonal.²

Existen artículos que se refieren básicamente a aspectos comunicativos en la actuación del médico en su relación con el paciente; ^3,4 sin embargo, en la formación de esos recursos humanos se considera no se presta la debida atención al desarrollo de las habilidades comunicativas.⁴

Cuando se habla de habilidades, Fernández AM ⁵ reflexiona con respecto a la imprecisión en el tema, la no consideración de las mismas habilidades en diferentes fuentes y la mezcla de rasgos del carácter, actitudes, cualidades emocionales, etcétera.

Esta misma autora propone como habilidades generales para los docentes las de expresión, relación empática y observación conductual. Con estos criterios se han ideado instrumentos ⁶ para evaluar dichas habilidades.

La retroalimentación, como información de retorno al emisor, que controla y evalúa el mensaje y su influencia ⁷ es un aspecto descuidado por los emisores habituales. En el caso de los docentes, no se realiza a veces porque falla la observación conductual, o en otras porque no se conoce cómo actuar.

Entre las habilidades de observación conductual se incluye la escucha atenta, la percepción de estados de ánimo y sentimientos, en los que están presentes signos no verbales como la disposición, actitudes formales o de rechazo, estados emocionales o índices de cansancio, aburrimiento, o por el contrario de interés.^4,5

Con respecto a la relación empática, se incluyen personalizar la relación, la participación del otro y el acercamiento afectivo.^{3, 4,5}

Resulta interesante el referencial teórico que permite asumir que se puede cambiar el estado inicial, ⁵ así como el aprendizaje de habilidades en 4 etapas: pasar de incompetencia inconsciente, a incompetencia consciente, a competencia consciente y terminar en un máximo de competencia inconsciente.⁸

Algunas experiencias reflejan que exposiciones tempranas a la comunidad motivan el estudio de las Ciencias Básicas, combinan la teoría y la práctica y mejoran la competencia informativa. ⁹ Desde el curso 2004-05, quedan incorporados a la enseñanza nuevos escenarios en la Atención Primaria de salud, y nuevos actores (el facilitador no especialista en asignaturas básicas). A pesar de que los alumnos formados con este plan aún no se han graduado (por lo que un análisis pormenorizado al respecto está aún por realizar) un seguimiento en la Facultad Finlay -Albarrán hasta el 2008-09 refleja relación con el diagnóstico psicopedagógico inicial.¹⁰

Por estas razones, se diseña el presente trabajo con el objetivo de caracterizar el nivel de desarrollo de habilidades comunicativas autovalorado en profesores y facilitadores en las Ciencias Básicas Biomédicas en el Curso 2004-2005 en la Facultad de Ciencias Médicas Dr. Enrique Cabrera y sus policlínicos universitarios.

MATERIAL Y MÉTODOS

Se realizó una investigación pedagógica descriptiva, no experimental, de corte transversal en la impartición de las Ciencias Biomédicas del segundo semestre de primer año del Curso 2004-05. La muestra estudiada incluye todos los especialistas (de Ciencias Biomédicas y de Medicina General Integral), quienes trabajaron con los nuevos medios en tres de los cuatro escenarios docentes de la Facultad Enrique Cabrera.

De forma consciente, anónima y voluntaria colaboraron con la investigación, mediante cuestionarios de auto evaluación cerrada ⁶ directa entregada personalmente durante una entrevista posterior a una observación a clase de un seminario integrador.¹¹

El método que se utilizó para hacer el procesamiento de los datos obtenidos fue de estadística porcentual y descriptiva, y se categorizaron en base a ello en grados de desarrollo y balance.

Considerando como presentes las respuestas siempre y casi siempre, para cada aseveración o ítem, se determinó qué porciento de la muestra total está vigente para análisis valorativo de los aspectos mejor o peor analizados. Se obtuvo además para cada individuo, a partir de cuestionario, el nivel de desarrollo para habilidades de expresión (Anexo 1); observación conductual (Anexo 2) y relación empática (Anexo 3). Se consideró un nivel alto de desarrollo si más de 90% de las opciones se consideran presentes, medio si son contestadas entre 70 y 89%, y bajo para respuestas inferiores a 70%. Se conservó además el dato de la categoría que predominó y el porciento.

Se consideró cada individuo como balanceado alto, medio o bajo, según si sus respuestas a los 3 cuestionarios se encontraban en igual grado de desarrollo. Se considera un desarrollo desbalanceado si las 3 habilidades se encuentran en niveles distintos, y desbalance de una habilidad general cuando una de ellas se encuentra a un nivel distinto que las dos restantes. Se precisará el sentido de desbalance.

RESULTADOS

EL análisis como grupo de aquellas aseveraciones de los tres cuestionarios que se consideran autoevaluadas como altas, medias o bajas se aprecian en la Tabla 1. Se aprecian bajos porcientos (inferiores a 70%) en cinco de las relativas a las habilidades de expresión, en tres de la relación empática y en una de la observación conductual.

Las de expresión con dificultades incluidas en la autovaloración de habilidades en la encuesta, lo fueron las preguntas que se refieren a hablar sin repetir palabras; la potencialidad de usar gran número de palabras, la posibilidad de modificar argumentos en diferentes situaciones, la originalidad y la aplicación a situaciones de la vida diaria o profesional. (Anexo 1).

En la observación conductual sólo resultó baja la pregunta relativa a darse cuenta cuando le mienten. (Anexo 2).

En cuanto a la relación empática (Tabla 2), se consideraron bajas en la autovaloración en la muestra estudiada, la relación con los alumnos dentro y fuera del aula, el aceptar las bromas de los alumnos y utilizarlas como recurso en las clases y esforzarse por conocer las particularidades de los alumnos en cuanto a motivación, carácter temperamento etcétera. (Anexo 3).

El análisis de cada individuo, se observa en la Tabla 2. El grueso de los encuestados en su autovaloración resultaron con habilidad de expresión media; alta, la observación conductual y media, la relación empática. Sin embargo, los resultados no fueron iguales en los profesores especialistas de Ciencias Biomédicas y los de MGI (llamados facilitadores). Los profesores se autoevaluaron con habilidades altas de expresión y entre alta y media las otras dos .En el caso de los facilitadores la expresión es conceptuada como media en más de 50%, al igual que la relación empática, y presentaron una autovaloración superior de la observación conductual de los profesores.

Las habilidades de relación empática fueron medias para 50% de los encuestados (Tabla 2), pero es mayor en los profesores, que en 60% se consideró como alta en relación con los facilitadores, que en 55.5% se autoconceptuó como media.

Como se aprecia en la Tabla 3, de los encuestados, 71,48% presentaron un desbalance de una de esas habilidades, las habilidades de expresión elevadas en mayor medida en los profesores y la observación conductual, alta en ambos grupos pero peculiarmente desbalanceada positivamente en el caso de los facilitadores en relación con las otras dos.

DISCUSIÓN

Los porcientos de autovaloración de expresión fueron en su conjunto más bajos que los encontrados entre profesores de experiencia de la FCM de Holguín, ¹² se piensa debido a la presencia de los facilitadores, pues los profesores de la Facultad, con experiencia en su trabajo, se autoevaluaron más alto en este aspecto.

Los ítems, que incluyen un reconocimiento de un grado alto de calidad en la expresión serán reconocidas como dificultad en mayor medida por los de menor experiencia en la docencia.

En relación con la pregunta relativa a darse cuenta cuando le mienten y sus resultados porcentuales, coincide con la investigación simultánea ¹² en tiempo con las nuestras en la que también fueron bajos (con igual criterio cuantitativo), aunque en dicha investigación también se declararon bajos la interpretación de gestos y expresiones de los alumnos y captar intenciones y sentimientos. En esta investigación el primero tuvo un valor categorizado como medio, pero más bajo 73,33% y 80.6% el segundo.

Es evidente que la observación conductual actual es resultado sólo de cierta experiencia empírica acumulada, que no se ha estudiado al respecto, y que es verdaderamente difícil darse cuenta que le están mintiendo a uno, pero pueden buscarse pistas extraverbales ^3-5,7 ( las mismas que se consideran como promedio bajas),el interpretar gestos y expresiones de los alumnos.¹² Es precisamente uno de los elementos en los cuales parece existe mayor incompetencia inconsciente, término utilizado por Maslow, citado por Noguez. ⁸ Por otra parte, puede tenerse una gran observación conductual, y no retroalimentar consecuentemente, hay que tener herramientas para ello y esto puede y debe ser aprendido ⁵.

De eso se trata, la autora considera posible el desarrollo de las habilidades comunicativas con un entrenamiento adecuado, ^5,13, pero se necesita saber qué no se sabe, por lo que es útil hacer un estudio de autovaloración. También resulta esperanzador la consideración de dimensión comunicacional en el proyecto curricular y la necesidad de etapas diagnósticas para identificar necesidades educativas ^14, en las que particularmente en la comunicación el profesor debe ser entrenado.

Es necesario también referirse al papel del facilitador en este aprendizaje. Según Güemez Junco, refiriéndose al modelo de formación del policlínico universitario, el estudiante asume cada vez más un papel protagónico en su aprendizaje, mientras el profesor modifica su tradicional papel de director del proceso para transformarse en un orientador, coordinador, o facilitador del aprendizaje.¹⁵

El hecho de que la facilitación es un estilo de dirección del proceso docente-educativo, donde el facilitador desempeña un papel no directivo del grupo, no es una figura autoritaria, es solo diferente desde el punto de vista funcional, es un coordinador no participante, quien desde fuera, observa y facilita el proceso de obtención de conocimientos, quien posibilita el desarrollo grupal y crecimiento personal de los estudiantes ¹⁵ ha favorecido resultados obtenidos en cuanto a observación conductual, al igual que la disminución de la proporción de alumnos por profesor, potencia la comunicación . Sin embargo, constituyó uno de los retos fundamentales que ha impuesto a la Educación Médica Superior el nuevo modelo pedagógico, pues ha incorporado a la actividad docente a un número significativo de profesionales de la Atención Primaria en función de facilitadores que deben ser entrenados en las técnicas y métodos de la educación en valores ¹⁵ Se encontró un predominio de facilitadores con poca o ninguna experiencia en la docencia ¹⁶ en asignaturas como la Morfofisiología, más compleja e integrada, en las que se haría más evidente tal reto.

CONCLUSIONES

El grado de desarrollo de habilidades comunicativas en profesores y facilitadores de Ciencias Básicas Biomédicas en el policlínico universitario y en la Facultad evaluado por autovaloración refleja como grupo que son medios en relación empática y expresión, y altos en observación conductual

Existe desbalance en las dos terceras partes de los encuestados en una de las habilidades, más características en expresión para profesores y observación conductual para los facilitadores, lo cual podría tener relación con los papeles tradicionales de emisor y receptor que han estado jugando previamente.

RECOMENDACIONES

Contrastar dichos resultados con los datos de observación a clases y opinión estudiantil. Con las tres fuentes (autovaloración, observación a clases y opinión estudiantil) concebir entrenamiento de habilidades comunicativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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14. Amaro Cano MC. Un nuevo paradigma para la Universidad Nueva. Rev haban cienc méd.  2010; 9(1):116-126.

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ANEXO 1

Encuesta para medir el nivel de desarrollo de las habilidades de expresión

Analiza con cuidado cada una de las situaciones que se relacionan a continuación y responde con qué frecuencia las mismas están presentes en su actividad como profesor.

1 Puede explicar un mismo contenido de diferentes formas para que se le comprenda mejor.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

2 Acostumbra a hablar sin repetir excesivamente algunas palabras.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——-- Nunca ——— No sé ———-

3 Al exponer ideas es capaz de ejemplificarlas en diferentes situaciones.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

4 Al analizar una idea, hecho, fenómeno o problema brinda información diversa desde diferentes puntos de vista.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

5 Es capaz de resumir en pocas palabras las ideas que desea expresar.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———.

6 Puede formular preguntas de diferentes tipos para mejorar la comprensión.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

7 Parece sentir lo que está diciendo.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

8- Acostumbra a mirar de frente a sus alumnos cuando les habla.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

9- Al dar una explicación a diferentes personas es capaz de variar la forma de hacerlo en dependencia de la preparación que estas tengan

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

10- Utiliza en sus explicaciones un conjunto grande y diverso de palabras para expresar una idea.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

11- Pone ejemplos vinculados a la vida cotidiana buscando una mejor comprensión.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

12- Es capaz de modificar sus argumentos en dependencia de las diferentes situaciones en que se encuentra.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

13.- Logra expresar las ideas centrales del tema o asunto que se trata.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

14- .Es capaz de precisar lo que quiere preguntar a sus alumnos en función de los objetivos a alcanzar.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

15- Hay correspondencia entre los gestos y el contenido de las ideas que expone.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

16-.Apoya las ideas que explica con movimientos de mano, posturas, mímica y otros gestos.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

17- En sus explicaciones utiliza términos adecuados que facilitan la comprensión por sus alumnos.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

18- Emplea ideas y/o términos originales en su exposición que facilitan la comprensión del mensaje.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

19- Al explicar una idea o concepto la aplica a situaciones vinculadas con las experiencias de los demás.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

20- .Utiliza adecuadamente elementos positivos y negativos relacionados con la idea que se quiere argumentar.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

21 -Al exponer una idea o intervenir en una actividad lo hace de forma concreta.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

22- Realiza preguntas que estimulan la reflexión de los demás acerca de la temática o problema que está tratando.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

23 - Le da la fuerza y el calor necesario a sus ideas en correspondencia con las diferentes situaciones.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———-

24- Modifica la manera de hablar y los tonos de voz según los diferentes momentos de las actividades.

Siempre —— Casi Siempre ——— A veces ——— Casi nunca ——— Nunca ——— No sé ———

ANEXO 2

Encuesta para medir el nivel de desarrollo de las habilidades de observación conductual

Analiza con cuidado cada una de las situaciones que se relacionan a continuación y responde con qué frecuencia las mismas están presentes en su actividad diaria.

1. Escucha atentamente a sus alumnos.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

2. Se percata cuando la conversación no resulta interesante a sus alumnos.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

3. Interpreta con facilidad los gestos y expresiones de sus alumnos.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

4. Percibe cuando alguien está preocupado o tiene algún problema.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

5. Deja de hacer lo que esta haciendo, cuando alguien se le dirige, para escucharlo con atención.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

6. Puede captar cuando sus alumnos están cansados.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

7. Puede darse cuenta de lo que está sucediendo en el aula mientras está impartiendo la clase.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

8. Cuando conversa con sus interlocutores capta sus intenciones o sentimientos.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

9. Se da cuenta cuando alguien le miente.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

10. Es capaz de percatarse de la existencia de diferentes síntomas de aburrimiento en sus alumnos durante las actividades.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

11. Percibe en las caras de sus alumnos cuando lo están entendiendo o no.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

12. Percibe cuando sus interlocutores tienen una disposición favorable hacia su conversación.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca———.

ANEXO 3

Encuesta para medir el nivel de desarrollo de las habilidades para la relación empática

Analiza con cuidado cada una de las situaciones que se relacionan a continuación y responde con qué frecuencia las mismas están presentes en tu actividad diaria (en la actividad de tus profesores).

1. Se relaciona con sus alumnos dentro y fuera del aula (actividades) y conversa de variados temas (además de la asignatura del trabajo).

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

2. Tiene en cuenta las opiniones de sus alumnos tratando de no ser impositivo

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

3. Acepta las bromas de sus alumnos e incluso las utiliza como recurso durante las clases.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

4. Se interesa por conocer acerca de los problemas de sus alumnos.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

5. Se esfuerza porque todos participen durante las actividades del grupo.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——.

6. En su relación con sus alumnos acepta y tiene en cuenta sus diferencias, el modo peculiar de ser de cada uno.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

7. Al relacionarse con sus alumnos trata de hacerlo de forma diferenciada utilizando lo que conoce sobre ellos.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

8. Propicia que sus alumnos expresen sus puntos de vista y vivencias.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

9. Trata de ser tolerante con los puntos de vista y costumbres de sus interlocutores.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

10. Se esfuerza por conocer las particularidades de sus alumnos en cuanto a sus motivaciones, carácter, temperamento, etcétera.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

11. Se apoya en los puntos de vista (criterios) de sus alumnos estimulándolos de esta manera a que participen en las actividades.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——

12. Trata de darse a conocer como persona a partir de sus vivencias y sentimientos.

Siempre ———— Casi siempre———— A veces——— Casi nunca——— Nunca——-

Recibido: 1 de septiembre 2010.
Aprobado: 1 de noviembre de 2011.