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Mendive. Revista de Educación

versión On-line ISSN 1815-7696

Rev. Mendive vol.17 no.1 Pinar del Río ene.-mar. 2019

 

Artículo original

La formación y desarrollo de la competencia investigativa, una experiencia en Pinar del Río

The formation and development of scientific research competence, an experience in Pinar del Rio province

Misleiby Ravelo Peña1  * 

Ivón de la Caridad Bonilla Vichot2 

Mirtza Martell Socarras1 

Miralia Toledo González3 

1Universidad de Pinar del Río «Hermanos Saíz Montes de Oca». Departamento Formación Pedagógica General. Cuba.

2Universidad de Pinar del Río «Hermanos Saíz Montes De Oca». Departamento Pedagogía Psicología. Cuba.

3Escuela Pedagógica "Tania la Guerrillera". Pinar del Río. Cuba.

RESUMEN

El desarrollo de la competencia investigativa, como resultado de la formación investigativa de los egresados de las carreras pedagógicas, es una necesidad actual. En la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Pedagogía-Psicología, el desarrollo de esta competencia, cobra una mayor relevancia porque su rol trasciende los muros de la escuela y se introduce en otros contextos como la familia y la comunidad. A través de la aplicación de métodos investigativos como: la entrevista; la encuesta; la observación y la revisión documental, se constataron insuficiencias en el desempeño investigativo de los estudiantes y en el proceso orientador que facilitan los docentes para el desarrollo de la competencia investigativa. En este trabajo, se establecen etapas y acciones que evidencian la gestión de un aprendizaje formativo de conocimientos investigativos especializados, habilidades, capacidades, actitudes y valores que constituyen herramientas, para la identificación y el tratamiento oportuno con compromiso ético, a las problemáticas del entorno escolar.

Palabras clave: formación investigativa; competencia investigativa

ABSTRACT

The development of research competence is a necessity in the current training of graduates of pedagogical careers. In the Bachelor of Education degree, Pedagogy-Psychology specialty, the development of this competence, becomes more relevant because its role transcends the walls of the school and is interjected in other contexts such as the family and the community. Through the application of research methods, shortcomings in the research performance of students and in the guiding process facilitated by teachers for the development of research competence were observed. In this work, stages and actions are established that demonstrate the management of a formative learning of specialized research knowledge, skills, abilities, attitudes and values ​​that constitute tools, for the identification and timely treatment with ethical commitment, to the problems of the school environment.

Keywords: research formation; research competence

Introducción

El mundo actual vive inmerso en un desarrollo vertiginoso de la ciencia y la técnica. Tal situación le impone retos a la Universidad como institución, convirtiéndola en una fuerza transformadora social de extraordinario alcance. La formación inicial en la Educación Superior es un período en el que comienzan a desarrollarse las bases del desempeño profesional. Durante ella los estudiantes se enfrentan a las primeras experiencias sistematizadas y aprenden su rol con cualidades de alto significado humano y a la vez creativos, independientes, preparados para asumir su autoeducación, y que, a su vez, contribuyan de manera consciente con el desarrollo social, profesional y personal.

La sociedad y los centros de Educación Superior cubanos prestan gran interés a la formación de los profesionales de la educación. Investigadores como: Addine (1996), Bonilla (2010), Tobón (2013), Martell (2015), Gutiérrez (2016) y Rojas (2016), entre otros, consideran la necesidad del perfeccionamiento continuo dado el papel que asumen en los diferentes escenarios laborales en aras del desarrollo social.

La formación del Licenciado en Pedagogía-Psicología tiene un significado especial por el amplio perfil, a diferencia del resto de los profesionales de la educación. Su rol profesional trasciende las funciones del docente y se extiende hasta la asesoría como una nueva función. Su actuación abarca la dirección del proceso pedagógico y el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos psicopedagógicos en los centros de formación docente, la orientación educativa a educandos y familias, el asesoramiento a directivos y docentes de las instituciones del Sistema Nacional de Educación y la preparación de especialistas de centros de investigación social y proyectos comunitarios.

Para un desempeño eficiente, este profesional deberá articular cada una de las funciones: docente-metodológica, asesoría psicopedagógica, la orientación educativa y la de investigación-superación. De ellas en este trabajo se jerarquiza la investigativa, porque nutre de manera sistemática el resto de las funciones y le garantiza un accionar más integral y flexible en el proceso de intervención durante su desempeño profesional.

A nivel internacional y nacional, autores como: Castellanos (2005), Chirino (2012), Rojas & Aguirre (2015) entre otros, han estudiado la formación investigativa del profesional de la educación desde diferentes aristas, con el objetivo de mejorar la formación y el desempeño profesional de los maestros y profesores, mediante el perfeccionamiento del trabajo científico-investigativo.

Estos resultados se direccionan al desarrollo de habilidades investigativas, la formación interdisciplinaria en la actividad científica, al proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación educativa que permite la apropiación, por parte de los estudiantes, de los conocimientos científico-pedagógicos, habilidades investigativas y valores ético-profesionales inherentes al proceder investigativo; así como el reconocimiento de la competencia investigativa en el profesional de la educación, aspectos que desde sus posiciones teóricas, favorecen de manera significativa los modos de actuación profesional.

Sin embargo, aún la formación investigativa se circunscribe dentro del proceso pedagógico, al proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación, no se profundiza en las interrelaciones que se dan entre agentes, agencias y los contextos según sus roles, que de manera particular, en el Licenciado en Pedagogía-Psicología, cobran un significado especial y que desde esta perspectiva no ha sido abordada. Lo anterior corrobora la necesidad de una fundamentación teórico-metodológica de la formación investigativa que considere la unidad del sistema de influencias educativas en este proceso.

Un análisis factoperceptual a partir del empleo de métodos teóricos y empíricos (análisis de documentos, observaciones a la realidad educativa escolar, entrevista a estudiantes y profesores) en el curso 20142015, permitió identificar las siguientes fortalezas: el modelo del profesional de la carrera de Licenciado en Pedagogía-Psicología, explicita la necesidad de formar un profesional competente; una disciplina integradora que favorece el desarrollo de acciones investigativas y el reconocimiento por el colectivo pedagógico de la importancia de la formación investigativa del Licenciado en Pedagogía-Psicología.

Las carencias teóricas y prácticas afloran en las debilidades siguientes:

  • las acciones investigativas, que se orientan desde las asignaturas, generalmente son desarticuladas y se reducen a la evaluación de los trabajos extracurriculares, de curso y de diploma y de la asignatura Metodología de la Investigación Educativa

  • insuficiencias en la planificación y orientación de actividades que integren, desde lo investigativo los componentes académico, laboral y extensionista.

  • los estudiantes se manifiestan poco implicados hacia la actividad investigativa y con inseguridades al ejecutar acciones investigativas.

Este estudio permitió identificar como causas: insuficiente preparación y orientación de los profesores y otros agentes para motivar y comprometer al estudiante con la investigación pedagógica desde las actividades que desarrollan en los diferentes contextos socio-profesionales; no son suficientemente aprovechadas las potencialidades de la disciplina Formación Laboral Investigativa como vía para la formación investigativa y no se concibe la formación y desarrollo de la competencia investigativa de manera intencionada y transversal en el currículo, lo que incide en la concepción integradora del proceso de formación investigativa de este profesional.

Tales resultados permiten identificar un proceso para la formación investigativa asistémico y desarticulado, que no logra la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista ni la sistematización de los contenidos y tareas planificadas en las diferentes disciplinas en función de la actividad científico-investigativa, según problemáticas de la práctica educativa en los diferentes contextos socio-profesionales.

Este proceso demanda de una gestión que, desde la disciplina Formación Laboral Investigativa, logre la unidad del sistema de influencias educativas de manera intencional, integradora y contextual que tribute al desarrollo de un profesional competente capaz de integrar la investigación al resto de las funciones para el cambio educativo que se requiere en la actualidad. Esta realidad conlleva a identificar el siguiente problema científico: ¿Cómo perfeccionar la gestión del colectivo pedagógico en el proceso de formación investigativa de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Pedagogía-Psicología de la Universidad de Pinar del Río «Hermanos Saíz Montes de Oca»?

En correspondencia con ello se propone como objetivo determinar los rasgos que caracterizan la gestión del colectivo pedagógico en el proceso de formación investigativa de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Pedagogía-Psicología, desde la disciplina Formación Laboral Investigativa.

Material y métodos

La investigación fue realizada en la carrera Pedagogía-Psicología en la Universidad de Pinar del Río durante los cursos escolares 2015-2016 y 2016-2017. Se trabajó con una muestra integrada por los 12 profesores del total 14 que conforman el colectivo pedagógico del departamento. Además, con una muestra de 46 estudiantes de primero a quinto año de un total de 108.

En la investigación predominó como método general el dialéctico-materialista que posibilitó operar con sus leyes, categorías y principios. De igual modo, se trabajó con métodos teóricos (histórico y lógico, análisis y síntesis e inducción y deducción, sistémico-estructural, modelación) y métodos empíricos (encuesta, entrevista grupal y observación participante).

El método histórico-lógico permitió el estudio de la evolución del proceso de formación investigativa del Licenciado en Pedagogía-Psicología como profesional de la educación, con énfasis en la competencia investigativa y determinar las situaciones inherentes a dicho proceso que se manifiestan en el problema y que pueden ser resueltas en la investigación. El método de inducción-deducción posibilitó el trabajo con los referentes teórico-metodológicos, de lo general a lo particular y la realización de inferencias acerca del proceso de formación investigativa, en el procesamiento e interpretación de los resultados, que permiten identificar las regularidades y llegar a conclusiones con relación al objeto de estudio.

Con la observación se pudo constatar el estado actual del problema, cómo se comportan los indicadores de la variable, durante el proceso investigativo, a partir de la observación de actividades docentes y extradocentes. Mediante la encuesta a estudiantes se constató el estado actual del dominio teórico-metodológico que poseen sobre el proceso de formación investigativa. La entrevista a profesores, tutores y directivos posibilitó constatar el nivel de preparación teórico-metodológica en torno al objeto de investigación, su participación y la preparación para la dirección del proceso.

El análisis documental se utilizó con el objetivo de conocer el tratamiento al tema objeto de investigación en los documentos normativos de la disciplina Formación Laboral Investigativa (FLI), los informes de reuniones a colectivos de año, carrera, disciplina y actividades curriculares y extracurriculares, proyectos de exámenes, planes de la práctica pre-profesional y planes de clase de las asignaturas. Se empleó la técnica de la triangulación de tipo metodológica para buscar y encontrar los puntos de coincidencia en los resultados de los instrumentos aplicados a profesores y estudiantes.

Para el procesamiento de la información, fueron utilizadas técnicas de la estadística descriptiva como el análisis porcentual y el cálculo del índice de evaluación. En la práctica, fueron entrevistados todos los profesores que integraron la muestra, es decir, los 12 docentes. Asimismo, la encuesta fue aplicada a los 46 estudiantes de primero a quinto año que conforman la muestra: 10 de primero, 10 de segundo, 8 de tercero, 8 de curto y 10 de quinto. Además, se observaron 9 actividades curriculares y extracurriculares.

Como resultado de la operacionalización realizada con la variable en estudio (el proceso de formación investigativa de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Pedagogía-Psicología), se determinaron tres dimensiones que resultan importantes en el proceso, a partir de las cuales se establecieron los siguientes indicadores que permitieron construir los instrumentos señalados:

  • Relacionados con la dimensión cognitiva

    1. Nivel de dominio del contenido de la investigación como función del profesional de la educación

    2. Nivel de identificación afectiva con las cualidades que caracterizan al Licenciado en Pedagogía-Psicología

    3. Nivel de reconocimiento del valor social de la investigación pedagógica

  • Relacionados con la dimensión contribución de las actividades investigativas al proceso formativo

    1. Nivel en que implementan actividades que posibiliten la interdisciplinariedad mediante la integración de contenidos desde la investigación.

    2. Nivel en que implementan actividades que posibiliten la reflexión desde la investigación.

    3. Nivel en que implementan actividades que posibiliten la transferencia de contenidos.

    4. Nivel en que implementan actividades que posibiliten el trabajo colaborativo desde la investigación.

  • Relacionados con la dimensión gestión del colectivo pedagógico desde la disciplina FLI

    1. Nivel en que se dosifican gradualmente los contenidos investigativos durante la carrera.

    2. Nivel en que se planifican actividades investigativas que interrelacionen los componentes académico, laboral y extensionista.

    3. Nivel en que se coordinan actividades investigativas integradoras con otros agentes y agencias

    4. Nivel en que se aprovecha el contexto profesional para promover actividades investigativas.

    5. Nivel en que se conduce a realizar valoraciones críticas del proceso en sí mismo.

Resultados

Presentación de los resultados según las dimensiones establecidas para evaluar y caracterizar la formación investigativa del Licenciado en Pedagogía-Psicología, que tribute al desarrollo de la competencia investigativa, desde la disciplina FLI.

Evaluación de la dimensión cognitiva

La dimensión cuenta con tres indicadores. Se pudo constatar que, de los profesores muestreados, solo el 33,3 % reportan un dominio alto de la metodología de la investigación, lo que evidencia insuficiencias en la preparación para planificar, orientar y controlar la formación investigativa de sus estudiantes, lo que influye negativamente en este proceso.

Los profesores manifiestan poco dominio sobre las actividades de carácter investigativo que pueden desarrollar y sobre las posibilidades de realizar acciones integradoras que promuevan la exploración de la realidad, la problematización, la teorización y la modelación de propuestas que permitan al estudiante reflexionar y hacer transferencias. Solo refieren acciones como: realizar fichas de contenido, tareas de estudio independiente donde apliquen instrumentos investigativos y elaboración de informes.

Se constató que el trabajo metodológico de la carrera está orientado a la realización de actividades para determinar las vías del trabajo científico-estudiantil y los aspectos teórico-metodológicos del componente investigativo en los diferentes años de la carrera desde la asignatura Metodología de la Investigación Educativa, aspecto que resulta positivo pero insuficiente ya que no se realizan análisis metodológicos de las tareas docentes en las seque integren los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista.

Se corroboró que existen insuficiencias para determinar en el colectivo de año los métodos, técnicas y estrategias que, a partir del diagnóstico, pueden ser empleados para desarrollar los recursos necesarios al investigar la práctica, en la práctica y para la práctica, de manera que le garantice un desempeño investigativo eficiente.

Según la entrevista realizada al colectivo de profesores se constató que las vías para la formación investigativa en la carrera, se limitan a: tareas extraclases y extracurriculares, los trabajos de curso, diploma y el trabajo científico-estudiantil. En este último se refleja según el criterio de los estudiantes, falta de orientación lo que incide en la sistematización de espacios que generen trabajo colaborativo, aspectos señalados en la encuesta a los estudiantes.

Con respecto a las cualidades que caracterizan al Licenciado en Pedagogía-Psicología, las autoras identificaron consenso en las respuestas de los profesores y estudiantes al señalar cualidades como: identidad profesional, independencia, liderazgo, autodeterminación, colaboración, compromiso, ética profesional, las que de manera singular deben distinguir al Licenciado en Pedagogía-Psicología.

En los estudiantes se evidencia poca implicación y compromiso hacia la actividad investigativa. Así lo expresan los profesores y se corrobora en la encuesta realizada a los estudiantes, donde solo el 21,7 % logró vincular la investigación como función profesional pedagógica a la solución de problemas profesionales y a la elevación de la calidad del proceso pedagógico en general y de enseñanza-aprendizaje en particular y solo el 41,5 % logró establecer una relación adecuada entre la función investigativa y otras funciones profesionales.

Se pudo comprobar que los profesores y los estudiantes no poseen los conocimientos necesarios sobre la actividad investigativa, que permitan identificarse afectivamente con ella durante su estudio y aún existen limitaciones para reconocer su importancia acorde a las necesidades sociales y el rol profesional del Licenciado en Pedagogía- Psicología.

Todos los indicadores de esta dimensión, se evalúan en la categoría de bajo. El más afectado es el que se relaciona con el nivel de conocimientos que poseen sobre la formación investigativa (indicador 1 con un índice de evaluación de 0,35), lo que influye de manera negativa en la conducción lógica de este proceso y en la posibilidad de gestionarlo de manera acertada.

El índice de evaluación que se obtiene en la dimensión cognitiva es de categoría de bajo, con un índice de evaluación de 0,32 en correspondencia con los resultados de cada indicador, constatándose así que los profesores demuestran un nivel bajo de preparación en el orden teórico-metodológico y práctico para gestionar un proceso de formación investigativa de manera eficiente.

Dimensión II Contribución de las actividades investigativas al proceso formativo

En cuanto al análisis de los documentos rectores del proceso formativo, se precisan como fortalezas que desde el modelo del profesional y programas de disciplinas, se constata la necesidad de la función investigativa en el Licenciado en Pedagogía-Psicología y la necesidad de formar un profesional competente. Se determinan objetivos que tributan al desarrollo de habilidades investigativas y que garantizan una base cognitiva desde cada una de las asignaturas para el desempeño investigativo y se expresa de forma clara la relación de la teoría con la práctica, dada en el vínculo estudio- trabajo, que considere los procesos sustantivos universitarios: docencia, investigación y extensión universitaria.

Como debilidades se constató que en los planes de trabajo metodológico de la carrera, disciplinas y de año, en cuanto a la formación para la función investigativa, sólo aparecen tareas relacionadas con la orientación, ejecución y control de los trabajos de curso y de diploma. Esto evidencia que se planifican insuficientes actividades que requieran de la investigación para la solución de problemas, que integren de manera armónica los contenidos de las asignaturas y disciplinas y que estimulen la reflexión, la transferencia y el trabajo colaborativo de los estudiantes en su interacción con otros agentes y agencias en los diferentes contextos que constituyen escenarios de formación.

Según la entrevista, el 41,6 % de los profesores posibilitan a un nivel alto la reflexión, pero en la observación de actividades curriculares se constató que la reflexión que realizan los estudiantes se limita a su desempeño personal, no alcanza al grupo ni al proceso en toda su dimensión, lo que fue corroborado en la encuesta a los estudiantes, ya que solo el 21.7 % declara que reflexiona siempre sobre su práctica.

Los resultados permiten constatar que existen insuficiencias para integrar contenidos de otras asignaturas y disciplinas en la solución de problemas y para lograr niveles de transferencia de recursos investigativos en las diferentes actividades, expresado así por el 58,3 % y el 66,6 % de los profesores respectivamente, lo que manifiesta un proceso de formación investigativa más reactivo que proyectivo.

El análisis de proyectos de trabajos curriculares y extracurriculares evidencia que la orientación de las actividades investigativas no promueve al trabajo colaborativo de los estudiantes, lo que se corroboró en la entrevista a profesores y en la observación realizada a las actividades curriculares y extracurriculares, donde solo el 41,3 % de los profesores estimuló el trabajo colaborativo en las actividades observadas.

El índice de evaluación de la dimensión II que se obtiene es de la categoría de bajo, 0,48 en correspondencia con la evaluación de cada indicador; de los cuatro indicadores, tres están en un nivel bajo y uno en medio. El indicador referido a la reflexión desde la investigación es el más deprimido, el cual se manifiesta con un índice de evaluación de 0,41 lo que demuestra que existen carencias significativas respecto a una concepción integradora de tareas investigativas durante el proceso formativo.

Dimensión III Gestión del colectivo pedagógico desde la disciplina FLI

Todos los indicadores de esta dimensión están evaluados de bajo. En el indicador referido al nivel en que se dosifican gradualmente los contenidos investigativos durante la carrera, el 75 % de los profesores manifiesta que no se ejecutan acciones investigativas con una secuencia lógica y no se determinan de manera consensuada niveles que aseguren la apropiación gradual e integrada de los componentes que intervienen en la formación investigativa, desde la dosificación de los contenidos, métodos y estrategias a promover en cada nivel. Este indicador está evaluado de bajo, con un índice de evaluación de 0,43 por lo que resulta el más afectado de la dimensión.

Con respecto al trabajo con los problemas se constató, desde el análisis de proyectos de trabajos curriculares y extracurriculares y de la observación de actividades, que los problemas que se investigan y/o que se solucionan en clases no se identifican en el componente laboral de manera contextual, parten de experiencias y vivencias anteriores de los profesores y tutores.

Este indicador también se evaluó mediante la encuesta a los estudiantes. Solo el 21,3 % de los encuestados investigan problemas que se relacionan con su práctica laboral, el 78 % determinó su problema de investigación por otras vías: lo propuso el tutor, lo ofertaron en la Facultad, tienen preferencias hacia un tema. Por lo que predominan los problemas relacionados con la orientación educativa y la asesoría pedagógica y se abordan en menor medida otros como la educación sexual, ambiental, inclusión educativa y otras problemáticas que resultan prioridades.

Esta realidad limita la búsqueda teórica y la reflexión solo a estas temáticas, así como el desarrollo de un pensamiento estratégico, indagativo, reflexivo e integrador sobre la práctica pedagógica e incide de manera negativa en el desarrollo de las habilidades investigativas y su integración con otros componentes cognitivos, procedimentales y actitudinales necesarios para un desempeño investigativo eficiente.

En cuanto al indicador relacionado con la interrelación de los componentes de la formación se constató que en los planes de trabajo metodológico de la carrera, disciplinas y de años se plantean aspectos referidos a elevar la calidad de la formación profesional, con su consecuente derivación en diferentes actividades de carácter científico-metodológico mediante tareas para el componente académico y laboral sin embargo la integración del componente extensionista en las diferentes actividades y tareas es aún insuficiente.

En la entrevista se constata que solo el 25 % de los profesores logra integrar en sus actividades el componente extensionista al resto de los componentes. En las actividades observadas solo el 41,6 % de los profesores exigen establecer relaciones entre el componente investigativo, académico, laboral y extensionista para la solución de las problemáticas de la práctica pedagógica. Estas insuficiencias relacionadas con la problematización de la realidad educativa mediante la integración de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista, distancian el quehacer investigativo estudiantil de la práctica profesional pedagógica, lo que influye en su compromiso e implicación con la profesión.

En las actividades observadas solo el 25 % de los profesores emplea procedimientos que permiten a los estudiantes expresar sus vivencias de la práctica laboral o de su entorno social. Se pudo constatar que no se aprovechan todas las potencialidades de la integración del académico, laboral y extensionista y lo investigativo para estimular, desde la orientación y control de actividades investigativas, las interacciones con otros agentes y agencias en los diferentes contextos socio-profesionales que constituyen escenarios de formación al acercar al estudiante a su objeto de trabajo y ofrecer un referente de actuación para ellos.

El indicador referido al control del proceso fue evaluado a partir del nivel en que se conduce a realizar valoraciones críticas. En las observaciones realizadas predomina la tendencia a estimular los resultados cognitivos y no se aprovecha el ambiente participativo para valorar el impacto personal, profesional y social del avance investigativo, aspecto vital en el carácter integral y desarrollador del proceso que se gestiona.

El 41,6 % de los profesores, evalúa con énfasis en lo cuantitativo y posibilita muy pocas oportunidades dentro de las actividades docentes para que los estudiantes realicen valoraciones críticas sobre su desempeño y el grado de cooperación entre los miembros del grupo, lo que limita la valoración del significado personal y profesional que tiene la tarea para estos. El índice de evaluación que obtiene la dimensión III, es de 0,45 que corresponde a la categoría de bajo, en correspondencia con la evaluación de cada indicador.

Para calcular el índice de evaluación de la variable, se siguió el procedimiento descrito por Campistrous, L. (1998) para la evaluación de las dimensiones e indicadores. El índice de evaluación de la variable que se obtiene es de la categoría de bajo (0,42) en correspondencia con la evaluación de cada indicador y cada dimensión, que en la mayoría de los casos registran valores inferiores a 0,50. Obsérvese el comportamiento de las dimensiones e indicadores en el diagnóstico inicial de manera general en la siguiente tabla.

Tabla Comportamiento de las dimensiones e indicadores.  

Principales regularidades de acuerdo con la triangulación metodológica realizada:

  • Insuficiencias en la gestión de los contenidos investigativos en función de la integración de las actividades investigativas, conocimientos científicos, habilidades investigativas, actitudes y cualidades de este profesional.

  • El proceso de formación investigativa presenta limitaciones que se manifiestan en lafalta de unidad del sistema de influencias educativas sobre los estudiantes en los contextos socio-profesionales que constituyen escenarios de formación, lo que provoca a su vez incoherencias en la concepción integral y desarrolladora de dicho proceso, aspecto que se concreta como carencia no solo práctica sino, también teórica.

  • El proceso de formación investigativa es limitado al no gestionarse desde la disciplina Formación Laboral Investigativa de manera transversal y gradual en la carrera, con incidencias en el desarrollo de la competencia investigativa.

Discusión

El estudio fue llevado a cabo con el objetivo de recoger la información necesaria que permitiera elaborar una estrategia que perfeccione el proceso de formación investigativa. En este marco constituye una invariante la nueva concepción integradora de la formación investigativa, donde la gestión del colectivo pedagógico como elemento dinamizador, intencione lo formativo y lo socio-profesional desde el desarrollo de la competencia investigativa.

Sin embargo, la mayoría de los indicadores evaluados han reflejado insuficiente preparación del colectivo pedagógico, débil unidad del sistema de influencias educativas y carencias de una concepción integral y desarrolladora que posibilite, desde el proceso de formación investigativa integrador, contextual y proyectivo, el desarrollo de la competencia investigativa.

Los resultados cuantitativos muestran que el colectivo pedagógico implementa una gestión donde se revelan insuficiencias en acometer con prontitud, cuidado y de manera intencional actividades investigativas que garanticen un proceso formativo que tribute al crecimiento personal y profesional. De modo, que estimule el análisis metacognitivo y mejore el desempeño investigativo del Licenciado en Pedagogía-Psicología durante la formación inicial en el aprovechamiento de las potencialidades educativas de los diferentes contextos de actuación.

Estos resultados inciden de manera negativa en la actitud e implicación de los estudiantes hacia la práctica profesional pedagógica y con el propio proceso investigativo y limita el reconocimiento del valor social de la investigación. En la medida en que identifiquen y solucionen problemas reales de su práctica profesional desde la integración de los componentes de la formación: académico, laboral, investigativo y extensionista, pueden realizar valoraciones desde sus posiciones de profesional en formación.

En tal sentido, la relación de los componentes de la formación, estimulan las relaciones interpersonales en contextos socio-profesionales diversos. Esa interacción se constituye, a decir de Addine, F. (1996), como «el núcleo social, peculiar de cada actividad de aprendizaje», dentro del proceso. Los resultados que se derivan de las relaciones entre los componentes deben tener un valor social y profesional, que, asimilado de manera consciente por el estudiante en su práctica reflexiva, se sentirá protagonista, comprometido y responsable con su propia actividad investigativa.

Por otra parte, se constató que el accionar del colectivo pedagógico debe integrar otros agentes y agencias (el tutor, la escuela, la comunidad, el Centro de Diagnóstico y Orientación, la Federación Estudiantil Universitaria, entre otros), para establecer relaciones significativas que acerquen el estudiante al contexto profesional, lo que le permitirá comparar la realidad educativa actual con el modelo deseable, identificar problemas y modelar posibles soluciones; aspecto abordado por autores como Tobón (2013), Hermida & López (2014), Martell (2015) y Alfaro, Hernández & Muñoz (2017), entre otros, al reconocer la necesaria unidad de todo el sistema de influencias educativas en el proceso formativo.

Los resultados cuantitativos por dimensiones demuestran la necesidad de perfeccionar el proceso de formación investigativa del Licenciado en Pedagogía-Psicología, desde la disciplina FLI, dadas las potencialidades como disciplina integradora que transversaliza el currículo y permite la interdisciplinariedad, transferibilidad y contextualización de los contenidos de las diferentes asignaturas, aspectos que han sido estudiados por diferentes autores entre los que destacan Salazar (2001) y Castellanos (2005).

A partir de estos elementos se concibe el proceso de formación investigativa del Licenciado en Pedagogía-Psicología, como una sucesión de etapas, en las que se implementan acciones integradoras con carácter formativo, que evidencian la preparación teórico-metodológica y la gestión del colectivo pedagógico que, con un carácter socio-profesional y desde la disciplina Formación Laboral Investigativa, tributan al desarrollo de la competencia investigativa del psicopedagogo y a su desempeño profesional eficiente.

El proceso de formación investigativa es vital en el desarrollo del Licenciado en Pedagogía-Psicología, por las funciones que desempeña y los contextos donde interviene. Se debe caracterizar por ser sistémico, contextual y proyectivo. La conducción del mismo, debe promover la enseñanza problémica, el trabajo colaborativo, la interdisciplinariedad, el descubrimiento del conocimiento y la transferibilidad; lo que se constituye en una vía para su formación integral, aspectos declarados en el modelo del profesional de dicha carrera.

En su tránsito por etapas, este proceso guía a los participantes por un camino de problemáticas que se concretan en actividades investigativas integradoras diseñadas desde la disciplina Formación Laboral Investigativa. Su gestión por parte del colectivo pedagógico, transforma a todos los sujetos que intervienen en dicho proceso, los que a su vez se convierten en objetos de transformación. Por lo que requieren de una preparación teórico-metodológica que posibilite aprender a investigar y aprender investigando.

Tales análisis permiten considerar la gestión del proceso de formación investigativa como: el accionar consciente y deliberado del colectivo pedagógico mediante la planificación, orientación, ejecución y el control de actividades investigativas integradoras; que estimulen de manera sistémica las relaciones entre los agentes y agencias, entre estos con los contextos y se alcance un desempeño investigativo competente en el Licenciado en Pedagogía-Psicología.

El carácter socio-profesional del proceso, expresa la relación que se establece entre lo sistémico, lo contextual con lo transformador que impacta en el desarrollo personal y en lo profesional de los sujetos que participan. Su gestión, permite redimensionar la articulación del trabajo metodológico, la superación y la investigación, con el fin de potenciar el desempeño del Licenciado en Pedagogía-Psicología.

Lo sistémico-transformador abarca las entradas al sistema, los procesos y las salidas como componentes que lo caracterizan. Su relación implica cambios en la manera en que el colectivo pedagógico se une y prepara teórica y metodológicamente para aprovechar las potencialidades educativas y la diversidad del contexto profesional, manifiesta en una cualidad superior durante el desempeño investigativo de todos los sujetos.

Las entradas al sistema, lo constituyen las necesidades o demandas de los agentes y de las agencias, así como las oportunidades que ofrecen los contextos socio-profesionales como escenarios de formación. Los procesos que median la formación investigativa requieren del diagnóstico, de la planificación, de la ejecución y de la evaluación, que encuentran su sustento en principios, métodos y estrategias didácticas para la formación investigativa.

Las salidas constituyen las evidencias (proyectos, actividades, acciones y tareas investigativas), la colaboración entre agentes y entre estos y las agencias, el trabajo metodológico, la superación y la investigación, el significado de la labor investigativa del Licenciado en Pedagogía-Psicología para sí, para el contexto de actuación profesional y para la Universidad.

Lo contextual-transformador se expresa en el aprovechamiento de las potencialidades de cada contexto profesional en que actúan los estudiantes, lo que permite la asimilación de la experiencia en y para la actividad creadora y la compartan con otros sujetos, potencien el desarrollo del contexto y regulen su conducta mientras se aprende investigando con compromiso, de manera colaborativa, reflexiva, con liderazgo en la toma de decisiones, con flexibilidad en función del cambio que experimenten las condiciones contextuales.

Gestionar el proceso de formación investigativa, con carácter socio-profesional, estimula el desarrollo de recursos personológicos y vivenciales en los estudiantes y otros agentes, de modo que lo que aprenden adquiere significado y sentido personal y aporta los recursos didácticos que rigen el proceso pedagógico, así como los diferentes roles que desempeñan.

Rol del colectivo de año: guiar el proceso investigativo de sus estudiantes, ser innovador-investigador de su práctica, planificar, orientar, ejecutar y controlar las actividades investigativas integradoras en cada nivel y establecer su relación con el funcionamiento de los grupos científico-estudiantiles; generar espacios de reflexión para el desarrollo de estrategias heurísticas, coordinar y socializar los resultados del trabajo con agentes y agencias, estimular la creatividad, el esfuerzo personal y el avance individual de cada sujeto; asesorar y tutorar a los estudiantes durante la formación inicial y fomentar el desarrollo de actividades científico-investigativas por los estudiantes.

Rol del estudiante: participar de manera activa y consciente en proyectos, grupos científico-estudiantiles, fórum, entre otros espacios investigativos; reflexionar y autoevaluar su desempeño investigativo; manifestar liderazgo en su relación con otros estudiantes, con profesores y otros agentes con los que interactúa en su práctica pre-profesional; participar, colaborar e interactuar de manera activa en los procesos que tienen lugar en el grupo científico-estudiantil; valorar y desarrollar el aprendizaje estratégico y heurístico en su desempeño investigativo, como parte intrínseca de su vida, y como fuente de crecimiento personal; dominar los objetivos y las habilidades profesionales a desarrollar según el año académico y su relación con su formación investigativa

Rol del grupo científico-estudiantil: colaborar, mediante la vía científica, con la solución de problemáticas en los contextos; promover la valoraciones y autovaloraciones mediante el análisis reflexivo de su accionar en colectivo; comprometerse con las tareas investigativas que se asignan en el colectivo; tomar conciencia del desarrollo gradual de acciones investigativas y la lógica del proceso investigativo, de forma individual y colectiva; participar en jornadas científicas para la socialización de los resultados.

Rol de las agencias: asumir una actitud colaborativa e interactiva en el cumplimiento de los convenios con la universidad; garantizar las condiciones adecuadas y el acceso a la información, para el desarrollo del proceso de formación investigativa; crear ambientes favorables para una adecuada orientación profesional, con participación activa y motivación hacia la indagación de sus principales problemáticas; posibilitar la inserción de los estudiantes en grupos de investigación y-o proyectos; asumir asertivamente a los estudiantes en los espacios de trabajo investigativo, para que se involucren en los procesos investigativos que dirigen; promover intercambios desde sus instituciones para contribuir con la superación y el desempeño investigativo competente de otros agentes.

La propuesta brinda posibilidades para superar carencias del modelo actuante a partir de fundamentar su carácter socio-profesional como resultado de la gestión del colectivo pedagógico, sus etapas y niveles para la formación y desarrollo de la competencia investigativa, así como los roles de agentes y agencias y sus relaciones con los contextos, que conducen al desempeño investigativo competente del Licenciado en Pedagogía Psicología. Lo que tributa a una concepción del proceso de formación investigativa integrada, sistémica y contextualizada que potencie la unidad de lo cognitivo, actitudinal, afectivo-motivacional y jerarquice lo socio-profesional y el trabajo metodológico del colectivo pedagógico.

Todo lo anterior conduce a inferir que:

  • La formación investigativa del Licenciado en Pedagogía- Psicología debe materializarse en su práctica pedagógica en interconexión con el resto de las funciones.

  • La formación investigativa que se desarrolla en la carrera Pedagogía- Psicología se manifiesta asistémica y desarticulada, con insuficiencias en la gestión de la actividad investigativa, que no integra de manera coherente los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista que sistematice con un enfoque interdisciplinario, los contenidos y tareas planificadas en las diferentes disciplinas en función de la actividad científico-investigativa del estudiante.

  • El proceso de formación investigativa del Licenciado en Pedagogía-Psicología se concibe como un proceso formativo con carácter socio-profesional, mediante la gestión del colectivo pedagógico que tributa de manera intencionada al desarrollo de la competencia investigativa y contribuye al desempeño profesional competente.

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Received: September 04, 2018; Accepted: December 17, 2018

*Autor para correspondencia. Correo electrónico: misleiby.ravelo@upr.edu.cu

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