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Introducción
Hoy en día el mundo está marcado por los acelerados cambios que conlleva el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), ante los cuales el contexto educativo no puede permanecer indiferente. La aparición de estas tecnologías ya son parte de la vida diaria, en las actividades productivas y de tiempo libre (Karsenti, como se citó en Tapia, Navarro & Serna, 2017). Adicionalmente, las TIC están permeando a todos los actores de la universidad, de manera particular al profesor, cuya práctica académica va a estar condicionada, sobre todo, por el conocimiento tecnológico que posee.
La revisión de literatura en el ámbito de la introducción de las TIC en la universidad (Lara, Zatarain & Cárdenas, 2013; Sunkel, Trucco & Espejo 2014; Nolasco & Ojeda 2016 y Vinueza & Simbaña, 2017), señalan también las bondades de la integración de las TIC en las prácticas académicas de los profesores, con la finalidad de generar nuevos ambientes de aprendizaje mediados por las tecnologías. Los docentes universitarios han de comprender el impacto educativo de los cambios sociales, saber anticiparlos y generar continuamente nuevas ideas que beneficien los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, deben tomar decisiones inteligentes sobre la adopción de tecnologías, conectando herramientas con la aplicación de pedagogías efectivas.
Cada vez se pretenden incorporar en los Procesos de Enseñanza Aprendizaje (PEA) más actividades que fomentan el aprendizaje activo y promuevan la resolución de problemas. Por tanto, las responsabilidades de los docentes deben ir cambiando, deben ser más facilitadores de experiencias de aprendizaje de otros ámbitos, quizás hasta de otros docentes, alentando a los estudiantes a desarrollar mejores hábitos de investigación y a formular preguntas más profundas.
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles en Internet y a su alrededor para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones, acordes a las circunstancias.
El uso de Internet y de las TIC han hecho cuestionar el modelo educativo tradicional. En la actualidad ya se ha asumido que se trata de herramientas indispensables en la educación superior para dar respuestas a los nuevos paradigmas de aprendizaje (Hernández, Sánchez, Zarate, Medina, Loli & Arévalo, 2019). Las TIC están proporcionando oportunidades y nuevos retos para buscar formas más eficaces de enseñanza y poder así ofrecer una mayor flexibilidad, un aprendizaje más personalizado y, en último término, una experiencia de formación más satisfactoria (Cabero & Llorente, 2015; Islas, 2017).
Desde la perspectiva institucional, la implantación asidua de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Educación Superior está significando una notable transformación en el diseño de nuevas metodologías. Pero, a pesar de que las TIC son el motor de esta transformación, por sí solas no aportan ningún valor añadido si no influyen en los cambios metodológicos que, poco a poco, puedan transformar toda la estructura organizativa de la universidad.
Con las TIC, además, se pueden proponer nuevos y remodelados métodos de evaluación y didáctica, en los que se trate de involucrar con un papel más activo a los estudiantes en sus propias evaluaciones y autoevaluaciones de manera crítica, autocrítica y consciente. Respecto a esto se plantea que:
La tarea de evaluar debe considerarse en su carácter cualitativo y formativo, integrarla al proceso pedagógico, es decir, realizarla de modo permanente durante las actividades de aprendizaje utilizando formas no tradicionales de evaluación y, además, dando a conocer a los estudiantes cuáles son los criterios que se utilizan para valorar su desempeño, de modo que esto lo ayude a revisar lo que hace y a desarrollar su capacidad de autoevaluación, su espíritu crítico y autocrítico (Ministerio de Educación Superior, 2016, p. 16).
De ahí que se busque una mayor sincronización en los procesos evaluativos, utilizando para ello el apoyo las TIC, dejando atrás viejos métodos tradicionales de evaluación, haciendo empleo de una de las leyes marxistas: "la Ley de la negación de la negación" (Intriago Macías & Intriago, 2017, p.152) donde no se niega lo viejo sino que se toma lo fundamental de este para contribuir a la conformación y mejoramiento de lo nuevo dando un fruto más novedoso y acorde a los nuevos tiempos y exigencias de cambio que se están viviendo; y para ello el empleo de las TIC juega un papel fundamental.
Con estas nuevas metodologías de evaluación, revisión, elaboración y creación de manera sincrónica a través de las tecnologías digitales, o sea al mismo tiempo y momento no importa el lugar donde se encuentren, los procesos educativos han logrado alcanzar nuevos niveles de satisfacción, precisión y coordinación. Por ejemplo, ya la revisión de un trabajo no tiene por qué ser que el estudiante lo entrega y el profesor lo revisa por su parte y luego (en ocasiones días después) trae los resultados, comentarios e impresiones al respecto volviendo el estudiante a llevárselo, arreglarlo y traérselo nuevamente dando comienzo al ciclo otra vez, y así sucede con casi todo díganse revisiones tutoriales, etcétera. Ahora, con las vías digitales, como Google Drive, el estudiante y el profesor pueden revisar, comentar y arreglar el documento al mismo tiempo, aunque no estén en el mismo lugar; así existe una mayor interactividad estudiante-profesor, a la vez que los procesos se hacen más dinámicos y ágiles.
El presente trabajo trae esta metodología de evaluación vía digital que ya está siendo utilizada en el mundo con algunos pasos en Cuba y la Universidad Agraria de La Habana donde en una de sus facultades, específicamente en la de Ciencias Sociales y Humanísticas, se intenta implementar la evaluación por rúbricas digitales. Para ello se hace uso del sitio corubric.com y se comienza por evaluar las exposiciones de trabajos tanto de seminarios, cursos e investigaciones corrientes como de tesis de diploma, eventos, prácticas laborales, entre otras.
Materiales y métodos
Con el objetivo de evaluar la exposición de seminarios, trabajos investigativos, de cursos, prácticas laborales u otra actividad evaluativa de los estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas de la Universidad Agraria de La Habana, con una metodología no tradicional a través del empleo de las TIC, específicamente con las rúbricas de evaluación online, se realiza un primer acercamiento. Se selecciona el grupo de 1er año de la carrera de Derecho de dicha facultad, con matrícula de 25 estudiantes, quienes reciben al momento del experimento la asignatura de Computación, la cual imparte uno de los autores de este trabajo. Por tanto, se trata de una selección intencional que servirá de guía para llevarlo a propuesta en todos los sistemas evaluativos antes mencionados en la facultad.
Al efecto, se creó una rúbrica de evaluación online a través del sitio corubric.com, donde los estudiantes y profesores pudieran tener mayor interactividad en el proceso evaluativo; puesto que los primeros podrán evaluar y evaluarse a sí mismos a través de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones según lo realizado en un acto expositivo y los segundos podrán también evaluarlos y saber la forma en que los estudiantes,, individualmente evaluaron a sus compañeros y a ellos mismos, para valorar la fiabilidad de las evaluaciones en caso de que la subjetividad se anteponga a lo objetivo, o sea que al existir lazos de amistad o afinidad entre los evaluados, estos valoren en dependencia de eso y no de lo que realmente hicieron en la exposición.
Para ello se les aclara que la calificación del profesor tiene mayor peso y que este puede vetar la evaluación de algún estudiante si percibe una manifestación no objetiva en las notas a sus compañeros o a ellos mismos. La recolección de datos y exposición de resultados serán realizada y proporcionada por el sitio.
Se escoge una metodología no tradicional pues se pretende que los estudiantes tomen partido también en la conformación de sus evaluaciones y sean capaces de evaluar y autoevaluarse de manera crítica, autocrítica y consciente. Ya que "La educación que demanda esta época exige una transformación radical de los objetivos, los métodos y los contenidos de nuestros planes y programas, de nuestras clases, de nuestro papel en el proceso docente para situar al estudiante en el centro de atención (…)" (Alarcón, 2015, p.3).
Además, con el apoyo de las tecnologías digitales y educativas se hace posible una mayor interactividad, dinamicidad y rápida proyección de los resultados, sin dejar de tener en cuenta que se torna más llamativa la realización de este ejercicio para los estudiantes por ser algo novedoso y más participativo.
Así lo expresa el Ministerio de Educación Superior (2007), en su resolución No.210/2007 que norma y regula el trabajo docente-metodológico de la educación superior, en su capítulo IV relacionado con la evaluación del aprendizaje, reflejándola como un proceso que debe tener un carácter sistémico y bidireccional. Este carácter bidireccional se expresa en la retroalimentación que se establece entre el profesor y el docente, en el cual el profesor perfecciona el proceso de enseñanza-aprendizaje, indagando en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes para la resolución de problemas de la profesión.
A los estudiantes les ayuda a crear hábitos de estudio para favorecer el incremento de su actividad cognitiva, desarrolla la responsabilidad por el estudio, la capacidad de autoevaluación sobre sus logros y dificultades en el proceso de aprendizaje. Todo esto en un proceso dinámico en el cual no solo evalúa el profesor, sino que se propicia la participación de los estudiantes mediante la evaluación grupal y la autoevaluación.
Desarrollar estos principios supone para el docente un reto en cuanto a su continua formación, dedicación para la elaboración, proyección, adecuación al currículo y planes de estudio, para la realización con éxito de las actividades de evaluación. Esto implica mayor compromiso con el proceso, salirse de su zona de confort (Marina, Pellicer & Manso, 2015; Roig, 2016), además de sustituir la evaluación mediante tareas meramente reproductivas y memorística, por otra significativa que potencie el pensamiento creativo y desarrollador.
Para ello, según Fernández (2017) "Es importante la investigación de las potencialidades de estas herramientas (rúbricas digitales) en el contexto de las transformaciones de la educación superior en Cuba, partiendo de que los nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje que se plantean, suponen un alto componente del uso de las TIC (…) las cuales permiten un mayor trabajo colaborativo de estudiantes y profesores" (p.3)
Estas transformaciones demandan una sólida preparación de los docentes, lo cual fue planteado durante una sesión de trabajo con la misión técnica de la UNESCO para proyectos de educación en Cuba: "El aula cubana exige de antemano competencias digitales por parte de sus docentes universitarios. Por lo que, en el ámbito nacional, el desarrollo de competencias técnico-profesionales en el uso eficiente de las TIC se traduce como una necesidad, al tiempo que se formen docentes capaces de producir contenidos educativos con estos recursos" (MINREX, 2015, p. 3).
Resultados
Para ir acercando tanto a profesores como estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas al tema, se comenzará por evaluar la exposición de un trabajo investigativo común en una asignatura para, según los resultados, llevar este sistema a los demás procesos y ejercicios evaluativos antes mencionados. Se crea una rúbrica para evaluar exposiciones en dicho sitio y se les envía a los estudiantes vía correo electrónico.
Los alumnos, una vez hechos todos los procedimientos de inscripción en el sitio, revisan la rúbrica y exponen sus criterios al respecto en cuanto a si se entiende o no, si las preguntas están acordes a lo que se les pretende evaluar y si entienden la forma de evaluar; además de que ya saben los aspectos que se medirán y así sabrán conscientemente, a medida que expongan, si van llegando o llegaron a lo que se les pedía.
Para la prueba experimental de este ejercicio se escogió el grupo de 1er año de la carrera de Derecho de la facultad citada, donde en un primer momento se les realizó un ejercicio evaluativo en el cual tuvieran que exponer un determinado contenido y evaluarse por esta técnica online de las rúbricas, con una realizada y consensuada previamente entre el profesor y los estudiantes. Aquí los resultados fueron:
Las medias de las notas otorgadas por los estudiantes de conjunto con la del profesor distan en su totalidad de las que proporcionó el profesor (Tabla 1).
Tabla 1 Media de las evaluaciones de la rúbrica
| Nombre del usuario/objeto | Evaluación profesor | Nº Evaluadores | Media de todas las evaluaciones |
|---|---|---|---|
| Laura Álvarez Batista | 70.50 % | 8 | 90.40 % |
| Cynthia Laura Cotilla Sierra Alta | 75.00 % | 10 | 93.32 % |
| Greidi Lazara Rodríguez García | 75.00 % | 8 | 92.62 % |
| Rocío Domínguez Vasallo | 80.00 % | 9 | 100 % |
| Sirlybeth Fajardo Arma | 70.00 % | 10 | 96.77 % |
| Aidin Sanabria Rubio | 80.00 % | 10 | 98.95 % |
| Dayán Lazo Corvo | 68.50 % | 10 | 94.74 % |
| Caridad Basulto Ysalgué | 70.00 % | 9 | 92.98 % |
| Lorenzo Hernandez Bermúdez | 69.50 % | 10 | 92.14 % |
| Jessica Laura Becerra Pérez | 75.00 % | 10 | 91.07 % |
| Nivenia García Tabares | 80.50 % | 10 | 100 % |
| Daileniss Rivera Herrera | 83.50 % | 9 | 100 % |
| Liliana Acosta Martínez | 76.00 % | 10 | 95.51 % |
Fuente: tomada del sitio corubric.com.
De un total de 26 evaluadores y 25 evaluaciones que debían existir, contando al/la del profesor, solo entre 8 y 10 pudieron evaluar y 13 ser evaluados, pues la mayoría aún no había hecho todos los procedimientos de inscripción, aludiendo problemas con las tecnologías y tiempo en la máquina (PC/Computador).
Todos los estudiantes que evaluaron se proporcionaron y proporcionaron a sus compañeros la máxima calificación, solo algunos no lo hicieron porque se les pasó marcar uno de los acápites de la rúbrica.
Todos los estudiantes que evaluaron valoraron la exposición de sus compañeros de la misma forma sin tener en cuenta que no todos lo hicieron igual ni lograron llegar a los mismos niveles que se les pedía alcanzar.
De estos resultados se pudo percibir que se hace necesario reforzar el trabajo con los estudiantes en cuanto a la concientización de evaluar de manera crítica y autocrítica a ellos mismos y a sus compañeros. No obstante, teniendo en cuenta ya estos detalles para futuras evaluaciones a través de esta metodología, una vez concluidas las evaluaciones y valoraciones al respecto se les realizó otra rúbrica, pero con el objetivo de saber el nivel de satisfacción con este nuevo proceder evaluativo para ellos.
A partir de los resultados de esta última se determinaría si le vieron pertinencia, si les agradó o no que fueran evaluados de esta manera, si preferían este modo de evaluación, si querían formar parte activa o no de su evaluación, entre otras.
Los resultados de la rúbrica de satisfacción fueron:
El 100 % de los estudiantes que evaluaron y los encuestados posteriormente prefiere este método de evaluación.
Todos perciben esta nueva forma más dinámica y participativa, donde tienen un papel más activo en su evaluación.
Así, se determinó realizar posteriormente una evaluación formal a los estudiantes sobre un tema de la asignatura Computación, ya que es una de las que imparte los autores de este trabajo; además, que permite fomentar y fortalecer nuevas competencias digitales en los estudiantes. Aquí tendrían que exponer los resultados respecto a su investigación sobre dicho tema.
Previamente se les recordó y aclaró que serían evaluados a través de una rúbrica vía online, la cual ya había sido analizada con ellos la vez anterior y que de conjunto profesor/alumno evaluarían su propia exposición y la de sus compañeros sobre el tema que les correspondió.
En la rúbrica se tienen en cuenta los siguientes aspectos: lenguaje, coherencia, estado de la presentación utilizada para exponer, uso de las tecnologías como apoyo para la exposición y creatividad, donde en cada una se puede señalar desde el nivel más bajo al respecto hasta el nivel más alto que pudieran alcanzar (Ferreiro, 2017). Por ejemplo, en cuanto a la coherencia pueden seleccionar, en dependencia de la exposición propia o de otro compañero, si tuvo (en otras palabras) una mala, regular, buena o excelente coherencia en su discurso; así, todas las demás tienen la misma lógica evaluativa.
Una vez realizado el ejercicio y haber evaluado con la rúbrica de forma online, se procedió a valorar los resultados obtenidos y las estadísticas arrojadas, al respecto, por el sitio. Los resultados proyectados por el sitio se pueden apreciar en él mismo, referenciado anteriormente; pero, analizándolos con más detalles se puede decir que:
Las medias de las notas otorgadas por los estudiantes, de conjunto con la del profesor, en su mayoría distan de las que proporcionó el profesor, pero no tanto como la vez anterior (Tabla 2).
Tabla 2 Media de las evaluaciones de la rúbrica
| Nombre del usuario/objeto | Evaluación Profesor | Nº Evaluadores | Media de Todas las Evaluaciones |
|---|---|---|---|
| Laura Álvarez Batista | 75.00 % | 22 | 88.98 % |
| Geydis Álvarez Rodríguez | 95.00 % | 22 | 92.05 % |
| Cynthia Laura Cotilla Sierra Alta | 80.00 % | 22 | 89.32 % |
| Greidi Lazara Rodríguez García | 80.00 % | 22 | 89.32 % |
| Yanira | 82.50 % | 21 | 90.36 % |
| Anaisy Diaz López | 92.50 % | 21 | 91.67 % |
| Daniela | 82.50 % | 21 | 93.10 % |
| Rachel Margarita Sánchez Castañeda | 97.50 % | 21 | 94.76 % |
| Rocío Domínguez Vasallo | 85.00 % | 21 | 92.26 % |
| Sirlybeth Fajardo Arma | 75.00 % | 21 | 91.07 % |
| Yaneisy | 80.00 % | 21 | 90.60 % |
| Marylennis | 80.00 % | 21 | 92.86 % |
| Aidin Sanabria Rubio | 85.00 % | 21 | 90.95 % |
| Dayán Lazo Corvo | 72.50 % | 21 | 92.74 % |
| Caridad Basulto Ysalgué | 80.00 % | 21 | 92.98 % |
| Daniela Quintana | 77.50 % | 21 | 90.60 % |
| Lorenzo Hernandez Bermúdez | 72.50 % | 21 | 92.14 % |
| Jessica Laura Becerra Pérez | 75.00 % | 21 | 91.07 % |
| Nivenia García Tabares | 82.50 % | 21 | 92.50 % |
| Daileniss Rivera Herrera | 87.50 % | 20 | 91.13 % |
| Richard Lázaro | 72.50 % | 20 | 89.25 % |
| Yohanna Mirabal Gutiérrez | 92.50 % | 19 | 93.16 % |
| Liliana Acosta Martínez | 77.50 % | 18 | 91.11 % |
Fuente: tomada del sitio corubric.com
De un total de 26 evaluadores y 25 evaluaciones que debía haber, contando al/la del profesor, solo 22 pudieron evaluar, en algunos casos 21, 20; 19 o 18, como se muestra en la tabla anterior, y 23 pudieron ser evaluados, puesto que algunos estudiantes no asistieron al encuentro y otros simplemente no evaluaron o permitieron que los evaluaran aludiendo problemas con las tecnologías y tiempo en la máquina.
Por otra parte, cuatro no evaluaron a todos sus compañeros, solo a algunos, esgrimiendo los problemas antes mencionados.
La mayoría de los estudiantes se proporcionó y proporcionó a sus compañeros la máxima calificación o una buena nota.
Gran parte de los estudiantes valoraron la exposición de sus compañeros de la misma forma, sin tener en cuenta que no todos lo hicieron igual ni lograron llegar a los mismos niveles que se les pedía alcanzar.
Con los resultados de este primer acercamiento se consideró que esta forma de evaluar a través de la rúbrica online no debía ser con grupos tan numerosos, evaluándose todos a la vez, puesto que se hace muy engorrosa la tabulación detallada de los resultados para poder determinar y valorar la evaluación de cada uno individualmente y luego proporcionarles una nota, acorde a las exigencias antes mencionadas de sentido crítico, autocrítico y consciente.
Se pudiera evaluar buscando la forma de que representantes de equipos sean los que evalúen a los otros y viceversa, o como se pretende en un futuro con las prácticas laborales, donde sea solo el tribunal quien evalúe y el estudiante se autoevalúe y en conjunto obtener la nota final. Además, aún se percibe la necesidad de seguir reforzando el trabajo con los estudiantes en cuanto a la concientización de evaluar de manera crítica y autocrítica a ellos mismos y a sus compañeros.
No obstante, se les volvió a aplicar la rúbrica de satisfacción y los resultados obtenidos fueron los mismos que la vez anterior, por lo que se dedujo que este proceder evaluativo fue aceptado por los estudiantes, proyectándose a favor de que se realizaran con más frecuencia y en otras asignaturas.
De ahí que, teniendo en cuanta lo antes mencionado, se proponga mantener y hacer extensivos estos procedimientos evaluativos no solo en exposiciones de trabajos investigativos, sino para exposiciones de resultados de las prácticas laborales, trabajos de curso, eventos y hasta tesis de diploma en todos los años de la carrera de Derecho y, paulatinamente, involucrar las demás carreras de la universidad; no solo evaluar las exposiciones sino también otras actividades como la revisión de trabajos, proyectos, entre otras.
A raíz de esto y con conocimiento de estos resultados, en la facultad se comienzan a dar los primeros pasos al respecto, escogiendo al grupo de 1er año de la carrera de Gestión Sociocultural para el desarrollo, aplicándoles la misma metodología de evaluación de exposiciones. En futuras investigaciones se realizará una comparación de los resultados y del grado de satisfacción de ambos grupos para determinar si es posible o no la incorporación de esta en las evaluaciones de la facultad. Para ello se prepararán a los profesores y estudiantes sobre el tema y en la manipulación de la rúbrica en el sitio.
Discusión
En relación con las rúbricas y su implementación en los procesos de evaluación, se encuentra una vasta bibliografía; algunos autores la definen como instrumento de evaluación (Panadero & Alonso, 2013; Picón, 2013; Cano, 2015) y otros en un más amplio sentido como metodología, técnica e instrumento de gestión de la propia evaluación (Cebrián & Bergman, 2014).
Por su parte Villalustre & Moral (2010) plantean que "Las rúbricas de evaluación ayudan a asignar distintos pesos a cada tarea o subtarea realizada en cada actividad. Lo cual ayuda a los estudiantes a estimar su propia calificación tanto de las prácticas, actividades individuales como de la actividad colaborativa grupal, y su nivel de competencias adquirido" (p.98).
Marín, Cabero & Barroso (2012) se refiere a estas como una "guía de puntuación para evaluar la calidad de las respuestas ofrecidas por los alumnos, y también por los profesores, ante una determinada actividad, que puede ir desde una composición escrita, una producción multimedia, un trabajo de producción o investigación, o un portafolio" (p.355).
En este caso se utiliza la rúbrica de evaluación en un contexto de formación de estudiantes universitarios, a través de la elaboración e interacción en un entorno de aprendizaje, siendo estas de gran utilidad para las acciones de autoformación, a partir del conocimiento de los criterios que serán valorados durante la realización de la actividad.
En su investigación, Fernández (2017) realiza un estudio del proceso de autoevaluación y autorregulación del aprendizaje a través del uso de rúbricas, planteando como parte de los resultados que estas ayudan al estudiante a autoevaluar su trabajo partiendo de la comprensión de los criterios de evaluación, lo cual les reduce su nivel de ansiedad, mejorando de manera general los resultados académicos. Además, incluye en su percepción el rol del docente, en cuanto a la contribución de las rúbricas a clarificar sus propios criterios de evaluación. Recomienda que, para lograr un uso más efectivo de las mismas, estas deben ser elaboradas o consensuadas con los estudiantes a fin de lograr su mayor comprensión.
Cebrián & Bergman (2014) amplían el espectro conceptual, situando a las rúbricas "dentro de una concepción de la evaluación formativa, constituyendo una metodología de evaluación a la vez que una técnica e instrumento de gestión de la propia evaluación" (p.15). Para estos autores la rúbrica tiene su incidencia, tanto en estudiantes como en docentes, planteando que "la rúbrica persigue que los estudiantes comprendan e interioricen mejor los criterios de evaluación y estándares de calidad, al tiempo que los docentes comprendan los mejores procedimientos que han provocado realmente el éxito de los aprendizajes" (Cebrián & Bergman, 2014, p. 17).
En todos los casos, los autores coinciden en destacar que con las rúbricas utilizadas en una evaluación formativa centrada en el aprendizaje, se pretende lograr que los estudiantes alcancen una mayor comprensión e interiorización de las metas de aprendizaje y los criterios de evaluación, sirviendo de guías para reflejar los "procesos y contenidos que se juzgan de importancia" (Gatica-Lara & Uribarren-Barrueta, 2013), lo que les permite "disponer de elementos de juicio para evaluar su propio desempeño y establecer medidas de mejoras" (Valverde & Ciudad, 2014) en un proceso de autorregulación, a la vez que en un sistema de retroalimentación.
Es necesario reforzar el trabajo con los estudiantes en cuanto a la concientización de que evalúen de manera crítica y autocrítica a sus compañeros y a ellos mismos, ya que se percibe aún afinidad entre los estudiantes a la hora de evaluar a sus compañeros y no lo hacen con todo el sentido crítico que debe tener este proceso de evaluación. Este proceso evaluativo implica un alto grado de sentido crítico, autocrítico y de consciencia de lo que se está haciendo para obtener un resultado fiable y lo más cercano posible a la realidad. La evaluación por rúbricas online se proyecta como una metodología más dinámica y participativa para los estudiantes.
