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Introducción
La Educación para Todos con las perspectivas de los cambios requeridos para promover el enfoque de la educación inclusiva, la declaración y el marco de acción propiciado desde Jomtien y enriquecido a partir de Dakar, unido al marco de acción Salamanca para las necesidades educativas especiales que fueran adoptadas por unanimidad durante la conferencia, se basa en los principios de la inclusión de todos los niños y niñas de las escuelas regulares, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales; entre otras. (Declaración Mundial sobre Educación para Todos…, 1990; Marco de Acción de Dakar…, 2000; Declaración de Salamanca, 1994)
Se analizan los antecedentes que han propiciado que desde la comunidad internacional de naciones se articulen normas, procedimientos y valores que permitan a los gobiernos plantear sus políticas públicas educativas en correspondencia con una concepción ética, de principios y eminentemente humanista que proviene de los propios textos suscritos. Su contenido constituye un llamado a los pueblos y a sus decisores a la consideración de la diversidad como un estado natural de la condición humana y nada escapa a ella; su presencia es enriquecedora y legitima los anhelos de lucha por la convivencia de todos y de todas los que consideran que un mundo incluyente es posible.
En los países de Latinoamérica y el Caribe, la educación inclusiva cada vez más está recibiendo apoyo a escala internacional articuladamente a la "Educación para Todos". La UNESCO (2016) y las diferentes organizaciones, promueven el enfoque a la inclusión de educandos con Necesidades Educativas Especiales al aula regular y requiere de la preparación de los docentes para enfrentar el reto; ello constituye una urgencia de la formación docente; para lograr los objetivos de una educación inclusiva y de calidad.
El nuevo concepto de educación inclusiva que tiende a extenderse en el panorama iberoamericano refleja los cambios que se han producido y que contribuyen a renovar las ideas vigentes para hacer frente a estos problemas.
Para nuestra región, caracterizada por la polarización extrema de la riqueza que se concentra en pequeños sectores oligárquicos que dominan todos los escenarios que pueden considerarse incluyentes y hacen todo lo que está en sus poderosas manos para impedir el acceso a los bienes de la cultura que provienen de la educación, la inclusión social y con ella la inclusión educativa, constituye un verdadero desafío para los pobres de Latinoamérica; luchar es la llave del triunfo para alcanzar "toda la justicia".
Desarrollo
La educación como un derecho humano fundamental. Un acercamiento a su juridicidad
Aunque existe una clasificación de los derechos humanos por generaciones según su aparición en el tiempo, lo cierto es que su estudio acertado y actualizado nos debe llevar a reconocerlos en sus principios básicos, cuyos pilares lo constituyen la universalidad, la indivisibilidad e interdependencia, lo que implica que no pueden ni deben ser subvalorados unos con respectos a otros, a la vez que esos principios sirven de exigencia para que se considere la igualdad en su protección y en los mecanismos que se establecen para su defensa.
La educación constituye uno de esos derechos humanos que es facultad y valor superior del ser humano y en consecuencia, necesario para el desarrollo pleno de su personalidad, en el que la dignidad humana se presenta como toldo protector que obliga a los diseñadores de las políticas públicas, por ser valor supremo que implica el reconocimiento y el ejercicio pleno de los derechos que han sido consagrados por Declaraciones, Convenciones, Protocolos y Pactos, aprobados por la comunidad internacional de naciones en el marco de las Naciones Unidas y otros organismos regionales y ha sido recogido en las constituciones, lo que le concede rango de máxima jerarquía.
Sobre este importante aspecto Scioscioli (2014) señala que:
Reconocer la educación como derecho fundamental implica un cambio radical en el modo en que se concibe la relación entre sujetos activos de la educación (especialmente niños/as y adolescentes) y el Estado sujeto destinatario -. Esta mirada implica avanzar hacia el estudio de la dinámica educativa desde un enfoque de derechos y ya no sólo desde el diseño y la evaluación de una mera política pública que puede o no desarrollarse, o quedar bajo un contenido discrecional del Estado. (p.7)
La importancia del reconocimiento del derecho a la educación como derecho fundamental y por tanto, refrendado en la constitución, obliga al Estado a procurar su garantía no solo en el ámbito jurídico, que implica su presencia en el derecho positivo o norma escrita; sino en el ámbito material, pues el Estado está obligado a crear todas las condiciones para que la política educativa se materialice en instituciones educativas, formación de docentes, recursos materiales específicos para el desarrollo de la docencia, fiscalización del proceso mediante la supervisión y otros actos de control; aspectos todos que necesitan recursos financieros y un tercer grupo de garantías, las jurisdiccionales, que hagan posible exigir su cumplimiento y acudir hasta los tribunales de justicia.
Fue México quien inauguró el constitucionalismo social al refrendar en su Constitución Política de 1917 el derecho a la educación como un derecho social fundamental. Fruto de una revolución democrática, popular y agraria, lo cual quedó refrendado en el Artículo 3: "Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado (…) impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria es obligatoria.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano (…)" (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2016).
Este hecho trascendental en la historia moderna, sentó pautas para que los derechos socioeconómicos y culturales se incorporaran a las constituciones y se generalizaran a partir del nuevo escenario político creado tras la Segunda Guerra Mundial. No obstante, existe cierta reticencia a considerar a la educación como derecho humano fundamental; pues entre otras razones legitimaría las luchas populares por su consecución debido a que la constitucionalización del derecho a la educación como un derecho humano fundamental, exige a los Estados, como ya se planteó con anterioridad, ofrecer garantías para su disfrute: las materiales, las formales que establece el ordenamiento jurídico y las jurisdiccionales, imprescindibles para su ejercicio y para su defensa.
Una de las razones de la reticencia a la que se hace referencia, que puede ser o no considerada la más importante; pero razón al fin, se relaciona con las implicaciones económicas que tiene su garantía.
Ejemplos suficientes existen en nuestra región en que las luchas sociales tienen como protagonistas principales a los maestros y profesores, a los que en ocasiones se les unen otros gremios por solidaridad y porque sienten la necesidad de expresar públicamente su desacuerdo; porque son afectados directamente por las políticas excluyentes, por los altos costos de la matrícula escolar, o por la privatización de la educación a la que deben acceder sus hijos e hijas.
Debe considerarse además, que el reconocimiento de la educación como derecho social proporciona un vínculo jurídico sustancial con las decisiones políticas que deben materializarse en política pública, tanto por ser principio axiológico del Estado, como por considerarse cláusula fundante de todo Estado de Derecho, lo que resulta válido para todo el sistema de derechos fundamentales en el que deben primar los principios de progresividad, igualdad y no discriminación.
Reflexión que posibilita comprender a la educación como fuerza enriquecedora de la lucha por los derechos humanos; un acercamiento a ese espíritu puede efectuarse desde Gándara, (2014, p.79) cuando refiere que: "(…) requerimos articular una reflexión que permita estimular las potencialidades que la referencia a los derechos humanos tiene para las prácticas liberadoras (…)".
En el último decenio del siglo XX, se produjo un acontecimiento de extraordinaria importancia; porque reflejó al menos la comprensión de uno de los fenómenos que con más nitidez expresa la exclusión social a que millones de personas del mundo se han visto condenadas como resultado de la distribución desigual de la riqueza; ese acontecimiento fue la Declaración mundial sobre educación para todos(1990), celebrada en Jomtien Tailandia en la que se planteó como un objetivo de elevada significación y trascendencia: la Educación para todos (EPT) para el año 2000.
El punto de partida de tan importante acontecimiento lo constituyó la realidad de las cifras millonarias de niños y niñas que no tienen acceso a la educación y los millones de adultos (la inmensa mayoría mujeres) que sin saber leer ni escribir, se enfrentan en el día a día a la lucha por la subsistencia, en contraposición a lo declarado por el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), que de manera general, refrenda en su Artículo 13 el derecho a la educación de toda persona.
A iniciativa de la Organización de Naciones Unidas (ONU) y de dos de sus organizaciones más prestigiosas, la UNICEF y la UNESCO, lanzaron la convocatoria a todos los países y aunque no hubo unanimidad en la respuesta, 155 delegaciones representativas de gobiernos de todos los continentes hicieron acto de presencia y múltiples organismos representativos de la sociedad civil asistieron y así evidenciaron lo que con posterioridad planteó el Director General de la UNESCO en el Prefacio a la visión que sobre la educación del futuro diera Morin (1999) en su obra Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro:
La educación es `la fuerza del futuro', porque ella constituye uno de los instrumentos poderosos para realizar el cambio (…) La UNESCO se ha dedicado a pensar de nuevo la educación en términos de durabilidad, especialmente en su función de encargada del `Programa internacional sobre la educación, la sensibilización del público y la formación para la viabilidad, (…). (Sección Prefacio, párr. 2 y 3)
Con Jomtien 1990 no se alcanzaron los resultados esperados; pero resulta interesante destacar que entre los muchos aspectos que hacen fracasar los intentos que en el ámbito internacional y nacional se realizan para garantizar el derecho a la educación, con independencia de las dificultades que se presentan en el diseño y ejecución de las políticas educativas en los diferentes países; se sigue manifestando la tendencia a que la principal fuente del financiamiento de la educación la constituya el Estado y realmente debe ser así; pero los indicadores actuales son muy desproporcionados y en definitiva, los beneficios de la educación en todos los niveles lo recibe la sociedad en su conjunto. (Declaración mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990)
Si Jomtien 1990, proclamó en su Declaración Mundial de Educación para Todos: la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje; su artículo 3 evidencia la intencionalidad de que nadie debe quedar fuera de tan abarcador objetivo; al respecto señala: Art. 3.-"La educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Con tal fin habrá que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades". (Declaracion mundial sobre educación para todos, Jomtien, 1990)
Y que conste que Educación para Todos y Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, no puede ser entendidas solamente como acceso al centro escolar para todos, sino y es esencial, la creación de todas las condiciones para que en cada escuela todos los niños ocupen el lugar adecuado en correspondencia con sus posibilidades de desarrollo y el diseño curricular responda a las necesidades de aprendizaje que genera el propio desarrollo.
Mucha de las iniciativas relacionadas con las políticas educativas promovidas a partir de 1990, están relacionadas con la Declaración de Jomtien; sin ignorar que existían ya antecedentes en la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental (1971); en la Declaración de los Derechos de los impedidos, proclamada por la Asamblea General de Naciones Unidas (1975); en la proclamación años más tarde, en 1981 del Año Internacional de los Impedidos por la Asamblea General de Naciones Unidas (AGNU) bajo el lema "Participación e igualdad plenas" y en 1982, con la aprobación por la propia Asamblea General de la resolución titulada Programa de Acción Mundial para las Personas con Discapacidad. Los diez años transcurridos entre 1983 y 1992, fueron considerados como el Decenio de Naciones Unidas para las Personas con Discapacidad.
Otro antecedente; pero inmediato a Jomtien, ya en 1991, lo constituyó la aprobación en el marco de las Naciones Unidas de los Principios para la Protección de los Enfermos Mentales y el Mejoramiento de la Atención de la Salud Mental.
Fruto del trabajo en comisión especializada se presentaron las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, aprobadas por la Organización de Naciones Unidas & Asamblea General (1994); en el Tema 109 del programa, aunque algo extenso pero interesante citarlos, se declaran también los antecedentes:
6. (…) El resultado más importante del Año Internacional de los Impedidos (1981) fue el Programa de Acción Mundial para los Impedidos (…) aprobado el 3 de diciembre de 1982 por la Asamblea General en su resolución 37/52. (…); por primera vez se definió la discapacidad como función de la relación entre las personas con discapacidad y su entorno.
7. En 1987 se celebró en Estocolmo la Reunión Mundial de Expertos para examinar la marcha de la ejecución del Programa de Acción Mundial para los Impedidos (…) se sugirió la necesidad de elaborar una doctrina rectora que indicase las prioridades de acción en el futuro (…) debía basarse en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad.
8. En consecuencia, la Reunión recomendó a la Asamblea General que convocara una conferencia especial a fin de redactar una convención internacional sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad para que la ratificasen los Estados al finalizar el Decenio.
9. Italia preparó un primer esbozo de la convención y lo presentó a la Asamblea General en su cuadragésimo segundo periodo de sesiones. Suecia presentó a la Asamblea General en su cuadragésimo cuarto periodo de sesiones otras propuestas relativas a un proyecto de convención. Sin embargo, en ninguna de esas ocasiones pudo llegarse a un consenso sobre la conveniencia de tal convención. A juicio de muchos representantes, los documentos sobre derechos humanos ya existentes parecían garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que a las demás. (Organización de Naciones Unidas & Asamblea General, 1994); esta puede ser una de las principales razones por la cual la AGNU rechazó las propuestas de Convención.
Existe coincidencia en la apreciación acerca de que las normas uniformes
(…) constituyen el instrumento de Naciones Unidas que orienta la acción en la esfera de la discapacidad, y a través del cual las preocupaciones tradicionales de prevención y rehabilitación (…) han quedado relegadas a favor de una perspectiva de derechos humanos incluso hasta en lo relativo a la forma de denominación (…) Así, las Normas Uniformes han sido consideradas desde su normativización como el estándar básico legal internacional a los efectos de la adopción de programas, leyes y políticas con relación a la discapacidad. (Alcaín, 2015)
Hasta el año 2006, fecha en que las Naciones Unidas adoptan la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, las Normas Uniformes en la práctica, habían sido el referente que con elevada validez tributó a la Convención sus experiencias, muchos de sus valores y sus principios.
Pérez, (2015) considera que:
La Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada por la Organización de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006, es el hecho social, político y legislativo más relevante de los acontecidos en la esfera de las personas con discapacidad en lo que va de siglo, y sus efectos transcendentes están llamados a desplegarse aún por mucho tiempo más. Por fin, ha ocurrido algo, en términos políticos y jurídicos, a la altura de los abrumadores requerimientos de derechos, inclusión y bienestar que reclaman las personas con discapacidad.
Resulta importante destacar que en materia de normas jurídicas y específicamente en las relativas a derechos humanos se presentan con mayor nitidez la tridimensionalidad del Derecho, que según Revista Jurídica en línea http://es.paperblog.com/derechos-humanos-e-inclusion
(...) contiene una esfera axiológica referida al campo de los principios y valores; una esfera sociológica referida a los procesos sociales que han generado un cambio traducido en expresión normativa y una esfera de positivación, en términos de su manifestación en un texto escrito. (Derechos Humanos e Inclusión, 2010)
Y añade:
(…) Debemos tener presente que la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de Naciones Unidas constituye el instrumento jurídico consensuado por la comunidad internacional, dentro del cual y a su vez, en conexión con otros instrumentos internacionales, se manifiesta la universalidad, indivisibilidad e interdependencia de los derechos humanos. (Derechos Humanos e Inclusión, 2010)
Puede reconocerse, que la juridicidad internacional del derecho a la educación como un derecho humano fundamental, establece unas veces desde la ética como principio de las relaciones internacionales y otras desde el propio carácter vinculante de la norma internacional, la impronta de diseñar las políticas públicas, en correspondencia con los postulados de la educación inclusiva; por lo que resulta importante la divulgación de aspectos relacionados con la educación jurídica, para que los decisores incorporen a su accionar los elementos propios de este componente, presente en todo sistema educativo, y definido por Sierra Socorro (2007) como:
"Proceso consciente de enseñanza y aprendizaje, de acercamiento continuo al derecho para apropiarse de su contenido político, social, ideológico, deontológico, axiológico, normativo y conductual, (…) mediante el estudio de las normas jurídicas y encaminado a la formación ética del ciudadano sobre la base de la dialéctica de deberes y derechos".
Interesante análisis acerca de la importante regulación internacional del objeto de la educación, realiza Cotino (2012) quien reconoce que "La atención internacional en el objeto de la educación es mayúscula en los tratados (...)" y se refiere al contenido del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, al artículo 13 del Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales; en los que se define el objeto de la educación y se destaca con claridad su contribución al desarrollo pleno de la personalidad humana, el respeto de los derechos humanos, a la amistad, la tolerancia, la paz; entre otros aspectos de elevada trascendencia para la convivencia entre las personas y las naciones, por lo que existe un pleno reconocimiento a que la educación es la clave y la llave hacia una sociedad mejor y solidaria, que no admite la exclusión y de ahí la necesidad de proclamar la educación inclusiva como visión actual y de futuro.
En tal sentido y más cercano en el tiempo, se produjo la Declaración de Incheón que retoma los objetivos de Educación Para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio relativos a la educación, que constituyen el legado de Jomtien (1990) y Dakar (2000) en la que se reconoce que la educación:
"...reposa en los derechos y aplica un enfoque humanista de la educación y el desarrollo, basado en los principios de derechos humanos y dignidad, justicia social, paz, inclusión y protección, así como de diversidad cultural, lingüística y étnica y de responsabilidad y rendición de cuentas compartidas". (Declaración de Incheón, 2015)
Principios todos cuyo cumplimiento constituye un verdadero reto para gran cantidad de países en los que el mejoramiento de sus sistemas educativos en correspondencia con las demandas del nuevo milenio, forman parte de su deuda social. Hernández (2016) en análisis acerca de este importante documento reconoce que "(…) la inclusión (…) no es una cuestión educativa o pedagógica, sino una cuestión de respeto de los derechos humanos que afecta prioritariamente a las orientaciones de política general de un país".
La educación inclusiva. Un acercamiento a su realidad regional actual
Alvarado y Álvarez (2015) reconocen que: "La inclusión es una filosofía de vida, que obliga al común de las personas a reconocer, entender, respetar y tolerar la diferencia; tolerar en términos de cumplir y hacer cumplir los derechos y principios básicos de la humanidad". Filosofía que parte del reconocimiento a la diferencia como esencia, por ser lo más común entre los seres humanos, lo que exige que la tolerancia y el respeto, se encuentren en el centro de todo análisis sobre tan actual problemática.
En la sociedad latinoamericana en su conjunto existe una gran demanda en torno a la educación inclusiva, ello se manifiesta en la exclusión educativa que tiene su origen en la exclusión social. La XIII Conferencia Iberoamericana de Educación analizó las causas y condiciones que originan la exclusión social en la región latinoamericana y considera entre otras a:
El fenómeno de la pobreza que lo ubica en primer lugar (…)
La exclusión se genera también a partir de algunas diferencias naturales o sociales que existen entre los individuos y los grupos sociales (…) Entre esos tipos de diferencias se encuentran: _
Diferencias de género, muchas veces utilizadas como criterio de segregación, de asignación de posiciones sociales o incluso de exclusión.
Diferencias de origen étnico (…)
El desarraigo cultural y social que provoca la emigración.
Un último tipo de diferencia causante de exclusión es la que se asocia a algún tipo de discapacidad (…). (Declaración de Tarija, 2003)
Un fenómeno como este que perdura en el tiempo, hizo reflexionar desde la propia conferencia acerca de que la tradicionalidad en la exclusión de sectores de la sociedad ha despertado con el transcurrir del tiempo una conciencia favorable a su superación. Esa conciencia a la que se hace referencia se refleja en las instituciones y personas que se incorporan conscientemente a los esfuerzos nacionales e internacionales por regular y respaldar los procesos de integración educativa, y más ampliamente la inclusión educacional, desde perspectivas generales y específicas, lo que constituye un verdadero aporte al logro de la Educación para Todos.
La propia conferencia amplía acerca de que "la inclusión social constituye un verdadero desafío para los países de la comunidad iberoamericana…" (Declaración de Tarija, 2003); reconocimiento que hace comprender la profundidad de los cambios que deberán producirse en una región caracterizada por la peor desigualdad en la distribución de la riqueza.
El análisis de la exclusión educativa por causa de la discapacidad que es tratada en la ya referida Declaración de Tarija (2003) plantea:
"Las personas con discapacidad también deben tener la posibilidad de incorporarse al sistema educativo, en la medida de sus limitaciones, evitando la exclusión que históricamente han experimentado (…) El nuevo concepto de educación inclusiva que tiende a extenderse en el panorama iberoamericana refleja los cambios conceptuales que se han producido y que contribuyen a renovar las ideas vigentes para hacer frente a estos problemas".
La preocupación expuesta se corresponde con los principios normativos recogidos en los instrumentos internacionales aprobados por los Ministros de Educación de la región, a los que se adhieren sus respectivos países; porque se articulan a la "Educación para Todos"; la UNESCO y las diferentes organizaciones, promueven el enfoque a la inclusión de alumnos con Necesidades Educativas Especiales al aula regular; lo que posibilita evaluar a la educación inclusiva como un modelo que exige cambios estructurales a la educación y en consecuencia se lleva a cabo un proceso de transformación en cuanto el sistema educativo, en unos países con más profundidad que en otros, por las políticas educativas de los gobiernos, que no siempre cumplen con los compromisos. Cuando los gobiernos reflexionan sobre estas realidades y hacen suyos los postulados que emanan de este tipo de conferencia; se ubican a la vanguardia del quehacer educativo de sus respectivos pueblos y ello les permite una actuación pertinente; por cuanto responde a las necesidades de la sociedad.
En el caso de las personas con Necesidades Educativas Especiales, lo acontecido en Salamanca, España en 1994 guarda relación con la idea de que la Declaración de Jomtien fue el marco propiciador de muchas de las iniciativas de política educativa que promovieron en la década de 1990 la educación inclusiva, la transformación de los currículos escolares para propiciar los cambios y una insistencia permanente en la elevación de la calidad de la educación. En ella se aprobaron los principios, la política y la práctica para las necesidades educativas especiales y un Marco de Acción para la Educación para Todos bajo las perspectivas de los cambios requeridos para promover el enfoque de la educación inclusiva. (Declaración de Salamanca, 1994; Declaración Mundial sobre Educación para Todos, 1990)
En la propia declaración se señala que las escuelas se estructuren con visión integradora porque representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos. (Declaración de Salamanca, 1994)
Desde fecha bien temprana se había manifestado en los organismos internacionales la problemática de la discriminación. En la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), aprobó en su Artículo 1 lo que debe entenderse por discriminación, en tal sentido plantea: Artículo 1.
A los efectos de la presente Convención, se entiende por "discriminación" toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y, en especial:
Excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza;
limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo;
(…) instituir o mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos; o
colocar a una persona o a un grupo de personas en una situación incompatible con la dignidad humana;
En lo expresado no se hace referencia a la educación por separado de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) del resto de los niños y niñas; lo que puede estar vinculado a la fecha de aprobación de la Convención en la que todavía no era empleada la expresión Necesidades Educativas Especiales; sin embargo, mediante una interpretación ampliada del artículo 1.c y d, pudiera incluirse.
Otro documento trascendental aprobado, la Convención sobre los Derechos del niño (1989), en relación con la atención educativa, específica en su articulado que: Artículo 23:
Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente, en condiciones que aseguren su dignidad, (…)
Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales (…)
En la atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste (…) estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación (…). (Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF), 2006)
El Marco de Acción de Dakar (2000), que enriqueció y actualizó lo logrado en Jomtien, en su lineamiento 19 explicita que: "La Educación para Todos deberá abarcar no sólo la enseñanza primaria, sino también la educación de la primera infancia, (…) los niños que trabajan; (…) y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje.
En su objetivo No.2: la acción 32.
"Todos los niños han de tener la oportunidad de ejercer su derecho a una educación de calidad en la escuela o mediante programas alternativos (…) la inclusión de los niños con necesidades especiales (…) deberá ser parte integrante de las estrategias para lograr la EPU (Educación Primaria Universal) antes del año 2015".
El Marco de Acción de Dakar (2000), la Educación para Todos, reconoce los avances existentes en diferentes países; pero expresó con claridad que subsisten 113 millones de niños sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos. Resalta que junto a esta dramática situación, se revela en los sistemas educativos una real discriminación entre géneros; y una calidad del aprendizaje y una adquisición de valores humanos y competencias, que distan mucho de las aspiraciones y necesidades de los individuos y las sociedades.
Los objetivos del milenio planteados en Marco de Acción de Dakar (2000) no fueron cumplidos por la inmensa mayoría de los gobiernos, la desigualdad en el acceso a las escuelas ha aumentado en todos los países. Los grupos minoritarios y las personas con necesidades especiales en el aprendizaje frecuentemente ven desvanecidas sus esperanzas en cuanto al ingreso a los sistemas educativos, lo que origina el aumento progresivo de la exclusión a causa de la pobreza y las políticas gubernamentales ineficientes.
Es cierto que la educación marcha a la rémora de los cambios sociales; pero ello no puede justificar la desidia y el abandono, tampoco puede ser una práctica uniforme y estática, pues concebirla y materializarla en sistema en el que grados, niveles, planes de estudio y programas; entre otros elementos deben elaborarse a partir del reconocimiento de su dinámica y de una amplísima gama de diversidades que tienen explicación en el objeto de su acción: el ser humano como sujeto activo, creador y transformador de sus propias circunstancias.
En la Declaración de Panamá (2000), X Conferencia Iberoamericana de Educación se plantea:
El respeto a la dignidad y a los derechos de los niños y de las niñas debe tomar en cuenta sus diferencias individuales, sus necesidades especiales, sociales, culturales, étnicas y religiosas, desde una perspectiva de género.
13- Fomentaremos programas específicos de atención a las niñas y niños con necesidades educativas especiales en el nivel inicial, procurando mediante las adecuaciones correspondientes, su integración plena al sistema educativo.
La complejidad del proceso educativo se ha reflejado en el accionar de los organismos internacionales y dan luz al debate existente en torno a la problemática educativa, las propias Conferencias Iberoamericanas de Educación a las que se ha hecho referencia, han incluido en sus debates y acordado en sus declaraciones, profundos pronunciamientos acerca de las vías para dar solución a la exclusión educativa y lograr que la educación inclusiva de personas con necesidades educativas especiales, sea una realidad. En la Declaración de Buenos Aires (1995) se declaró que:
Fortalecer la profesión docente es condición fundamental para poder producir las transformaciones que la educación requiere. Es urgente producir cambios en la formación de los docentes, renovando sus planes de estudio. Asegurar su perfeccionamiento y capacitación a través del conocimiento de necesidades, situaciones y problemas que se producen en el establecimiento y en el aula (…)
En esta Conferencia se aprobaron seis programas de cooperación, uno de ellos dirigido a:
d. Potenciar la formación y capacitación docente (…) [y] la ejecución de actividades para el perfeccionamiento de educadores en servicio, como ajuste permanente a las demandas y posibilidades de la ciencia y la tecnología y como suplencia de los vacíos y deficiencias de la formación (…)
Precisamente sobre la importancia de la formación docente; Peña, Peñaloza y Carrillo (2018), hacen referencia a los cuatro valores que según la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, deben conformar el perfil profesional para la formación docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje para todos los educadores de la Educación Inclusiva; son ellos: "Valorar en positivo la diversidad del alumnado; apoyar a todo el alumnado; trabajar en equipo y desarrollo profesional permanente del profesorado" (p.196); seguidamente hacen referencia a lo que se debe realizar para dar cumplimiento a cada uno de ellos:
(…) comprender todas las bases teóricas de la Educación Inclusiva y ser competente en el tratamiento ante las diferencias de los estudiantes (…). (…) promover el aprendizaje académico, práctico, social y emocional de todos los estudiantes (…) trabajar en equipo y con las familias [y] (…) que el docente reconozca la necesidad de mejorar el proceso de enseñanza para garantizar una educación de excelencia; (…). (p.197)
Es importante destacar que fue en el Informe de Mary Warnock en el que según plantea Mila & Cabot (1999) aparece por vez primera el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE). Estos autores explican que:
(…) el concepto de Necesidad Educativa Especial (…) descentra el problema del niño, (…) es el sistema educativo el que tiene que dar respuestas a estas necesidades para asegurar el aprendizaje del niño. Este concepto opera flexibilizando la educación especial, produciendo en diversos países la transformación de las escuelas especiales en centros de apoyo a la integración escolar.
Resulta muy interesante este análisis, pues introduce en esta concepción un elemento esencial de gran valor para el tiempo en que se formuló, el referido a la integración escolar; seguidamente en el Informe Warnock, citado por Aguilar (2009) se plantea:
La educación es un bien al que todos tienen derecho.
Los fines de la educación son los mismos para todos.
La Educación Especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas (NNEE) de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines.
Con este informe se inicia según los propios autores "(…) un profundo cambio en la concepción de la educación especial y las necesidades educativas especiales, en varios países del mundo"; Mila & Cabot (1999) cambio relacionado con la integración escolar y la inclusión educativa; sobre el cual se han pronunciado los especialistas con profundos razonamientos que han generado polémica y ha obligado a la adopción de posiciones teóricas en torno a la problemática. Al respecto López, (2005) señala que:
El fin de la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales no es la integración en sí misma (…) Es preciso preparar al sistema educativo para el cambio y uno de los primeros elementos imprescindible, es lograr la comprensión, preparación y comprometimiento del profesorado, protagonista de la realización y el éxito de cualquier proyecto educativo.
Este propio autor plantea que:
Muchos alumnos con necesidades educativas especiales pueden y deben educarse en el sistema de educación general (…) Es evidente que mientras más preparado esté el personal docente de las escuelas generales y éstas vayan diseñando mejores estrategias para educar la diversidad, (…) muchos menos de estos niños necesitarán ser ubicados en escuelas especiales. (López, 2005)
Otros elementos que enriquecen el análisis son presentados por Arnaiz, (2019, p. 23) quien reconoce que:
la integración escolar se plantea ofrecer, en un mismo marco educativo, una serie de servicios a todos los alumnos sobre la base de sus necesidades de aprendizaje. No pretende la eliminación de la Educación Especial, sino evitar la identificación de ésta con los centros especiales de educación, defendiendo la atención a las características y necesidades de cada alumno de forma individualizada, adaptando los programas, los métodos y los recursos en cada caso concreto en el marco de la educación regular.
Criterio de elevado valor por cuanto expresa la voluntad que debe prevalecer al ser la escuela regular la que se adapta a los educandos; lo que le permite coincidir con Birch en la definición de integración escolar "(…) como la unificación de la educación ordinaria y la educación especial, con la finalidad de ofrecer a todos los alumnos los servicios educativos necesarios en razón de sus necesidades individuales". (Arnaiz, 2019, p. 23)
La concepción acerca de la educación integral es superada por criterios como el de Juárez & Comboni (2016) quienes señalan como uno de "(…) los retos a enfrentar en el mediano y largo plazos consiste en superar la concepción de la escuela de integración para transitar a la escuela inclusiva" (p.59); opinión ya generalizada y que se complementa con la idea de que es la escuela la que debe proyectarse en función de adecuarse a las necesidades de los educandos. La educación inclusiva parte del supuesto básico de que hay que modificar el sistema escolar de tal forma que su diseño responda a las necesidades de todos los estudiantes y que no tengan estos que adaptarse a él e integrarse.
Una concepción más revolucionaria acerca de la problemática de la educación inclusiva, la reconoce como derecho de todos los niños y las niñas, por lo que no debe dirigirse solo a los que tienen necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidades, lo que expresa que la inclusión debe ser total.
En la Universidad Pedagógica Nacional de México existe la Licenciatura en Intervención Educativa y una de sus menciones la constituye la Educación Inclusiva; lo que evidencia que es factible la atención individualizada a los niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales; pero es muy importante que ese profesional conozca, comprenda y desarrolle todas sus potencialidades en función de la educación inclusiva.
Sobre este esencial aspecto de la formación de los docentes, Gardea, et al. (2002) consideran que:
Educar para la inclusión, requiere identificar características, posibilidades y obstáculos, tanto de las personas, grupo social en general y de sus ámbitos. Es decir, el profesional de la educación, requiere reconstruir los ambientes naturales, y con su intervención, transformarlos en ambientes de aprendizaje que permitan una educación inclusiva.
Con el proceso de la educación inclusiva se perfila como una de sus consecuencias más destacables que: "(…) las escuelas se han convertido progresivamente en espacios más diversos y complejos para desarrollar procesos de enseñanza (…)" (San Martín, Villalobos, Muñoz y Wyman, 2017, p.21); lo que implica que para hacer frente a esa diversidad y complejidad, los docentes en el caso del contexto del sistema educativo cubano, tanto en su formación inicial, como en su formación continua, ya se nutren con propuestas que les proporcionan herramientas didácticas que posibilitan asumir su rol en correspondencia con
(…) las actuales demandas, en correspondencia con el campo de actuación para el cual se forma, pautado por el contexto de la tercera etapa de perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación y por las exigencias expresadas en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 y la Declaración de Buenos Aires (1995), como visión regional de Latinoamérica sobre la educación. (Castro Pérez y Sierra, 2018, p.366)
Importante reflexión acerca de la integración, segregación, inclusión, la brinda Arnaiz, (1997 p. 313) quien plantea: que:
El término incluir lo enfatizamos y acuñamos en el sentido de querer dar un paso más en el proceso integrador, al referirnos a que no basta con que el niño con necesidades especiales asista a la escuela regular, sino que lo verdaderamente importante es que esté integrado e incluido, es decir, que la escuela proporcione una respuesta educativa para todos y cada uno de sus alumnos en las aulas.
No hay dudas de que con el tiempo se ha producido una profundización en la concepción a partir de la integración escolar como concepción más particular, hacia la concepción de inclusión educativa más general que supera la integración.
Tomelloso (2009) plantea los puntos esenciales que definen la educación inclusiva; ellos son:
La inclusión es un proceso (…); el aula como espacio de diálogo e intercambio de significados (…); implica participación de toda la comunidad educativa (alumnos, familias, profesores, (…); presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión (…); el cambio que implica supone una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas (…); la escuela inclusiva no es más que un camino hacia la sociedad inclusiva (…).
A escala internacional existe consenso desde lo teórico sobre la educación inclusiva; se ha recogido en diversos documentos, pero principalmente en la Declaración de Salamanca (1994), la cual refrenda que: "(…) las escuelas deben abrirse a la diversidad con el fin de atender a todos los niños y niñas especialmente a los que tienen necesidades educativas especiales" (Mila & Cabot, 1999); pero resulta bien difícil y complejo lograr su materialización por la multiplicidad de factores que deben intervenir.
Muy interesantes son las declaraciones a la prensa de Orlando Terré Camacho, Presidente de la Asociación Mundial de Educación Especial en ocasión de encontrarse participando en el VII Congreso Internacional Educación y Pedagogía Especial, celebrado en La Habana, Cuba. Al ser interrogado acerca de la necesidad de trascender los muros de las instituciones para crear una cultura de la inclusión a escala social; expresó:
(…) a la escuela le queda mucho por hacer. Cualquier experiencia práctica tiene que darse a partir de la conciencia. Si no aceptamos y reconocemos al individuo en la comunidad, la inclusión no es real, no es un proceso completo. La familia cubana, al margen de lo que queda por hacer, cuenta con todo un condicionamiento institucional que la acompaña. La conciencia social está más cercana de lo posible, a diferencia de otras naciones donde se encuentra abandonada, excluida. (Granma, 2016, p.2)
Conclusiones
El acercamiento a los antecedentes históricos presentes en la normatividad jurídica emanada de los organismos internacionales del sistema de las Naciones Unidas, posibilitó profundizar en los estudios realizados por numerosos autores nacionales y extranjeros que han desarrollado las bases teóricas de la concepción acerca de la educación inclusiva e hizo posible comprender la preocupación actual y la voluntad de alcanzar los objetivos de educación para todos y el debate que existe en torno a la educación inclusiva.
Con independencia del carácter vinculante o no de los instrumentos jurídicos internacionales que se aprueban en los organismos de la ONU, lo más importante radica en la ética y el humanismo que debe prevalecer en quienes, al definir sus programas de gobierno, asuman los compromisos adquiridos por sus respectivos países como miembros de la comunidad internacional de naciones.
La materialización en la escuela regular de la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales, exige de preparación continua de los docentes para la atención educativa para accionar desde las perspectivas que propone la educación inclusiva y así los dota de las herramientas teóricas y metodológicas esenciales para su labor de atención diferenciada.
