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Introducción
El proceso comunicativo adquiere especial importancia para el desempeño del profesional de la educación, en tanto constituye herramienta que posibilita el adecuado cumplimiento de las funciones asignadas por la sociedad.
Para el Licenciado en Educación. Pedagogía-Psicología se establece un modo de actuación relacionado con la gestión y dirección del proceso educativo, la asesoría psicopedagógica a docentes y directivos, la orientación y la investigación educativas. Asociada a este modo de actuar, se encuentra la habilidad profesional que le exige expresar una actuación comunicativa eficaz para desempeñar sus funciones profesionales (Ministerio de Educación Superior (MES), 2016).
Existe un amplio grupo de actividades en las que el Licenciado en Educación. Pedagogía-Psicología debe establecer interacciones sociales efectivas con los sujetos que integran los contextos en que actúa. En tal efectividad juega un papel importante la posesión de habilidades sociales, dada su influencia positiva en los contactos comunicativos del sujeto, aspecto que permite considerarlas dentro de sus habilidades profesionales.
Las habilidades sociales se relacionan desde la literatura a la ejecución, por parte de la persona, de actuaciones que posibilitan resolver de modo adecuado las situaciones interpersonales. Con ellas se expresan sentimientos, opiniones, actitudes, necesidades y permiten el ajuste al contexto en que se desarrolla la situación comunicativa (Caballo, 2007; Tapia & Cubo, 2017; Núñez, Hernández, Jerez, Rivera y Núñez, 2018; Rivera et al., 2019).
También desde el plano teórico se reconoce su complejidad, tanto en la diversidad de términos para denominarlas como en su definición y operacionalización (Little, Swangler, & Akin-Little, 2017). Además, se afirma que "son una competencia fundamental para desarrollarnos correctamente como individuos, dentro de una sociedad donde se precisa de ellas constantemente" (Tortosa, 2018, p. 164).
De modo específico, Reinoso et al. como se citó en Alum, Ordáz y Díaz (2015) establecen la existencia de habilidades sociales para carreras pedagógicas. En ellas se incluyen habilidades relacionadas con el manejo de lo intrapersonal, de lo interpersonal y de lo grupal, que permiten el desempeño en la actividad profesional pedagógica.
Respecto a la efectividad en las relaciones interpersonales, posibilitada entre otras condiciones por las habilidades sociales, existen criterios que afirman su importancia para el trabajo que realiza el psicopedagogo.
La necesidad de habilidades sociales para el desempeño profesional se evidencia en el criterio de Rodríguez (2012). Para una actuación profesional adecuada, el psicopedagogo debe poseer habilidades como la empatía, la gestión y coordinación de equipos de trabajo, así como la demostración de un perfil dialogante y la asunción de una actitud de escucha activa.
Para Solórzano (2017), la asunción del rol psicopedagógico requiere la posesión de recursos para la dinámica grupal y la resolución de conflictos de convivencia en función de la formación integral de la personalidad del estudiante. En este proceso formativo, educando y educador se interrelacionan y participan en situaciones generadas en espacios y tiempos pedagógicos (Espinosa, 2018), matizados por las características de sus intercambios sociales.
Los criterios anteriores apuntan a la necesidad de que el psicopedagogo domine habilidades sociales como la escucha activa y el trabajo en equipo. Según tales posiciones, ponerlas en práctica debe formar parte de su accionar en el desempeño de las funciones profesionales.
Para Subiela, Abellón, Celdrán, Manzanares & Satorres (2014), la escucha activa consiste en la toma de conciencia de lo que el interlocutor expresa desde el discurso verbal, desde el paralinguístico y desde el lenguaje corporal. Es necesario que quien escucha, lo realice de modo consciente, tanto desde el plano afectivo como intelectual a fin de demostrar al interlocutor que es comprendido.
En relación con el trabajo en equipo, Codina (2014) resume en un estudio de diversas obras, que esta habilidad se refiere al funcionamiento de un grupo de sujetos que poseen características complementarias, comunidad de propósitos, así como liderazgo y roles bien establecidos. En este proceso es importante, además, el establecimiento de responsabilidades individuales que se coordinen para el logro de los objetivos del equipo.
La formación de habilidades sociales implica el establecimiento de un paralelo entre los requerimientos que deben incluirse en la estructura ejecutiva para formar habilidades, propuesta por (Ginoris, Addine & Turcaz, 2006) y el algoritmo establecido por (Caballo, 2007), para el entrenamiento de habilidad de tipo social. Además, es necesario realizar tal formación en consonancia con las vivencias afectivas y valores necesarios para el desempeño del profesional.
A pesar de la importancia concedida desde la literatura a la posesión de habilidades sociales por parte del psicopedagogo, se constata por vía empírica la existencia de insuficiencias en el proceso de formación de habilidades sociales en los estudiantes de 2do año de la Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología, de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca".
Las insuficiencias se manifiestan en que los estudiantes no siempre ajustan el tono de la voz y el modo de hablar a la situación comunicativa, ni escuchan de modo atento al interlocutor. También presentan dificultades para repartir de modo equitativo y coordinar las acciones individuales para desarrollar el trabajo en equipo.
Por otro lado, los profesores presentan insuficiencias en la utilización de métodos, medios y formas de organización de la docencia para formar, de modo adecuado, las habilidades sociales. Además, no siempre establecen relaciones entre la formación de habilidades sociales y los problemas de la profesión que las requieren para su resolución.
Por último, resulta insuficiente el tratamiento de la formación de habilidades sociales que se establece desde el modelo del profesional y el plan de estudios.
En este sentido, el artículo tiene por objetivo proponer una metodología para mejorar la formación de las habilidades sociales escucha activa y trabajo en equipo, en los estudiantes de 2do año de la Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología, de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". De este modo se contribuye al desempeño de las funciones de este profesional en diferentes contextos de actuación, a partir de una actuación comunicativa eficaz.
Materiales y métodos
El estudio fue realizado en el 2do año de la Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología, de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". La investigación tuvo lugar durante el período comprendido entre enero y septiembre de 2019. Se trabajó con una población de 40 sujetos, integrada por 23 estudiantes de 2do año de la carrera, los nueve profesores del colectivo de año y ocho directivos de la carrera (jefes de departamento, de carrera y de disciplina). La población fue seleccionada a partir de un criterio censal, dado a que se pudo trabajar con todos los elementos que la integraron.
En la investigación se asumió como enfoque metodológico general el dialéctico-materialista. Su utilización permitió operar con principios, leyes y categorías que constituyeron herramientas para el análisis y establecimiento de las relaciones existentes en el objeto.
Como métodos teóricos se utilizaron: el histórico-lógico, el enfoque sistémico-estructural funcional, el analítico-sintético, el inductivo-deductivo, la inducción y la deducción, la modelación. Ellos permitieron la sistematización del conocimiento teórico necesario para la comprensión del objeto y la elaboración de la metodología.
Como métodos empíricos fueron utilizados: análisis de documentos rectores de la carrera; escalas para habilidades sociales en carreras pedagógicas aplicadas a profesores y estudiantes; observación a clases; entrevista a estudiantes, profesores y directivos. Ellos posibilitaron obtener, procesar y valorar la información necesaria que permitiera el diagnóstico del estado del proceso de formación de habilidades sociales en los estudiantes de 2do año de la Licenciatura en Educación Pedagogía. Psicología, de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca".
Se empleó un enfoque mixto durante el análisis e interpretación de los resultados obtenidos mediante los métodos y técnicas utilizados. Ello permitió un análisis de la información desde los puntos de vista cualitativo y cuantitativo.
Resultados
La información recogida con cada instrumento arrojó que:
Análisis de documentos
La revisión y análisis del Modelo del profesional de la carrera Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología mostró la importancia concedida a su desempeño comunicativo. Ello se visibiliza en uno de sus objetivos generales, que busca la expresión de una actuación comunicativa eficaz que permita el desempeño de sus funciones en los diversos contextos de actuación profesional. Además, se establece como valor a formar la actitud cooperativa, expresada en relaciones interpersonales de colaboración e integración con otros durante el cumplimiento de sus tareas.
En los fundamentos y concepción metodológica del currículo de la especialidad se concibe que la disciplina Formación laboral investigativa propicie el trabajo en equipo y la asunción de un carácter colaborativo. Es reconocida, además, la necesidad de favorecer el autoconocimiento y el autocontrol emocional en los estudiantes.
El análisis de los programas de las disciplinas que integran el plan de estudios arrojó que en cuatro de ellas se considera importante trabajar para lograr un desempeño comunicativo eficaz. Así, en las disciplinas Formación laboral investigativa, Fundamentos pedagógicos de la educación, Fundamentos fisiológicos y psicológicos de la educación, Didáctica y currículo, se establecen objetivos y habilidades relacionadas con la actuación comunicativa de esta figura.
En la disciplina Fundamentos fisiológicos y psicológicos de la educación, se establece como objetivo desarrollar las habilidades comunicativas inherentes a sus funciones profesionales. Se ubican, además, dentro del sistema de conocimientos, habilidades para la expresión, observación, la relación empática y la buena escucha. Estas habilidades son clasificadas como comunicativas y se relacionan, en la teoría, a las habilidades sociales.
A pesar del establecimiento de objetivos, habilidades y valores relacionados con el desempeño comunicativo, se considera insuficiente el tratamiento de las habilidades sociales en la formación de este profesional, al circunscribirse solo a cuatro disciplinas del plan de estudios. Los programas de las asignaturas impartidas en el año reflejan que no se tienen en cuenta acciones para la formación de habilidades sociales de modo sistemático e integrado.
Se constató que cuatro programas de asignaturas (22 %) se proponen desarrollar habilidades relacionadas con el desempeño comunicativo efectivo. Estas habilidades pueden incluirse entre las habilidades sociales para carreras pedagógicas, pero no se intenciona su formación como habilidades sociales.
La revisión de la estrategia educativa de año académico evidenció la existencia de acciones dirigidas a la formación de habilidades sociales; sin embargo, estas acciones carecían de intencionalidad y sistematicidad. Fueron planificadas actividades en respuesta a debilidades identificadas en la brigada, pero no a la formación de habilidades sociales en función del vínculo con el desempeño de las funciones profesionales.
De igual modo, las actividades carecían de sistematicidad e integración, al no estar orientadas por el algoritmo necesario para formar habilidades sociales. Las acciones relacionadas con el trabajo desde los componentes académico, investigativo, laboral y extensionista no se encuentran conscientemente planificadas para formar estas habilidades.
Escalas para habilidades sociales en carreras pedagógicas aplicada a estudiantes
Se utilizó para constatar el nivel de desarrollo de los estudiantes en cuanto a las habilidades sociales. Fue aplicada a los 23 estudiantes de segundo año en el contexto del proceso pedagógico que con ellos se desarrolla y sus respectivas condiciones. Se organizaron los resultados por las dimensiones y subdimensiones de esta variable. Los resultados oscilaron entre las categorías: Ocurre de vez en cuando (nivel medio de desarrollo), Ocurre raramente (nivel bajo de desarrollo) y Ocurre habitualmente (nivel alto de desarrollo). Se presenta la cantidad y el por ciento de estudiantes en que predominan las categorías por subdimensión.
Dimensión intrapersonal
En la subdimensión Automotivación predominaron: Ocurre habitualmente en 12 (52 %), Ocurre de vez en cuando en 8 (35 %), Ocurre raramente en 2 (10 %), Siempre ocurre en 1 (3%).
En la subdimensión Autocontrol y control emocional predominaron: Ocurre habitualmente en 11 (46 %) Ocurre de vez en cuando en 8 (38 %), Ocurre raramente en 3 (13 %), Siempre ocurre en 1 (3 %).
Dimensión Interpersonal
En la subdimensión Habilidad para la expresión predominaron: Ocurre de vez en cuando en 13 (59 %), Ocurre habitualmente en 5 (20 %), Ocurre raramente en 4 (18 %) y Siempre ocurre en 1 (3 %).
En la Habilidad para la observación predominaron: Ocurre de vez en cuando en 14 (61 %), Ocurre raramente en 5 (21 %), Ocurre habitualmente o a menudo en 4 (20 %).
En la subdimensión Habilidad para la relación empática predominaron: Ocurre de vez en cuando en 14 (62 %), Ocurre raramente en 5 (21 %), Ocurre habitualmente en 3 (13 %) y Siempre ocurre en 1 (3 %).
Dimensión Manejo Grupal
En la subdimensión Trabajo en grupo predominaron: Ocurre de vez en cuando en 15 (64 %), Ocurre raramente en 4 (20 %), Ocurre habitualmente en 4 (16 %).
En la subdimensión Trabajo de grupo predominaron: Ocurre de vez en cuando en 16 (67 %), Ocurre raramente en 4 (18 %), Ocurre habitualmente en 3 (15 %).
En la subdimensión Gestión y mediación de conflictos interpersonales e intragrupales predominaron las categorías: Ocurre de vez en cuando en 16 (67 %), Ocurre raramente en 4 (18 %), Ocurre habitualmente en 3 (15 %).
De los resultados se infirió que los estudiantes presentaban mayores dificultades en la dimensión interpersonal y en el manejo de lo grupal. En la primera se manifestaron como principales deficiencias: el desarrollo de una actividad de modo simultáneo a la acción de escuchar a la persona que se dirige a ellos, no tomar en consideración la individualidad de cada sujeto, no propiciar en modo adecuado ni respetar que el interlocutor exprese sus puntos de vista. Estos comportamientos apuntan a un nivel bajo en la habilidad escucha activa.
En la segunda dimensión manifestaron marcada insatisfacción en relación con el trabajo en grupo, relacionada a la falta de valoraciones adecuadas sobre el trabajo desarrollado por los miembros de los equipos en las asignaturas; no se reparten equitativamente las acciones para cumplir con las tareas asignadas a los equipos de trabajo; no se percibe que el grupo contribuya desde el plano individual al desarrollo de la tarea y existen manifestaciones de culpabilidad adjudicada en la resolución de conflictos.
Escalas para Habilidades sociales en carreras pedagógicas aplicadas a profesores
Fue aplicada a los nueve profesores del colectivo de año. Se organizaron los resultados por las dimensiones y subdimensiones que integran esta variable. Los resultados oscilan entre las categorías Ocurre de vez en cuando (nivel medio de desarrollo), Ocurre habitualmente (nivel alto de desarrollo) y Ocurre siempre (nivel alto de desarrollo). A continuación, se presenta la cantidad y el por ciento de profesores en los que predominan las categorías en cada subdimensión.
Dimensión Intrapersonal
En la subdimensión Automotivación predominaron: Ocurre de vez en cuando en 1 (19 %), Ocurre habitualmente en 5 (57 %), Siempre ocurre en 3 (24 %).
En la subdimensión Autocontrol y control emocional predominaron: Ocurre de vez en cuando en 1 (19 %), Ocurre habitualmente en 5 (57 %), Siempre ocurre en 3 (24 %).
Dimensión Interpersonal
En la subdimensión Habilidad para la expresión predominaron: Ocurre habitualmente en 6 (71 %), Siempre ocurre en 3 (29 %).
En la subdimensión Habilidad para la observación predominaron: Ocurre de vez en cuando en 1 (19 %), Ocurre habitualmente en 5 (57 %), Siempre ocurre en 3 (24 %).
En la subdimensión Habilidad para la relación empática predominaron: Ocurre de vez en cuando en 1 (14 %), Ocurre habitualmente en 6 (66 %), Siempre ocurre en 2 (20 %).
Dimensión Manejo Grupal
En la subdimensión Trabajo en grupo predominaron: Ocurre de vez en cuando en 1 (14 %), Ocurre habitualmente en 5 (57 %), Siempre ocurre en 3 (29 %).
En la subdimensión Gestión y mediación de conflictos interpersonales e intragrupales predominaron: Ocurre de vez en cuando en 2 (28 %), Ocurre habitualmente en 4 (43 %), Siempre ocurre en 3 (29 %).
Los resultados señalaron, de modo general, que los profesores poseen un adecuado nivel de desarrollo en las habilidades sociales, en específico en la escucha activa y el trabajo en equipo. En el análisis de los resultados se evidenció que el nivel de desarrollo en estas habilidades se encuentra en un nivel de medio a alto. Ello demuestra que están en condiciones de trabajar para la formación de dichas habilidades en sus estudiantes.
Observación a clases
Fueron observadas un total de 16 clases y otras actividades: conferencia (dos), seminario (cuatro), clases prácticas (cuatro), autogestión del aprendizaje (tres) y actividad laboral (tres). Se constató una insuficiente utilización de métodos, medios y formas de organización de la docencia en función de la formación de la escucha activa y del trabajo en equipo. Aunque se utilizan algunos pasos para la formación de estas habilidades, ello no se realiza con un carácter integrado, aspecto reconocido en la entrevista grupal realizada a los profesores.
En el 44 % (siete) de las clases visitadas se utilizó la Instrucción, Modelado, Ensayo de conducta o Retroalimentación. Sin embargo, no siempre se realizó de modo adecuado. Se les explicaba a los estudiantes cómo ejecutar la habilidad, se le presentaron materiales audiovisuales en los que observaron habilidades sociales y se organizaron durante la clase para poner en práctica un desempeño comunicativo efectivo, pero esto no se realizó con carácter sistémico. Además, no siempre los estudiantes recibieron orientaciones intencionadas hacia la formación de estas habilidades.
En el 31 % (cinco) de las clases, se utilizaron medios que tributan a la formación de habilidades sociales. Estos se limitaron a la proyección de materiales audiovisuales en los que se representan estas habilidades sociales, pero no se constató intencionalidad en su uso para formarlas.
La identificación de los problemas profesionales con habilidades sociales necesarias para su resolución se constató en solo el 25 % (cuatro) de las clases. A pesar de identificarse, en estas no se constató un trabajo intencionado hacia la formación de una habilidad específica.
Se comprobó la insuficiente utilización de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista para dar salida a la formación de habilidades sociales. El componente académico se utiliza en el 44 % (siete), el investigativo en el 25 % (cuatro), el laboral en el 13 % (dos) y el extensionista en el 13 % (dos). El trabajo, en este sentido, no se realiza con carácter sistémico.
Los indicadores para la evaluación de los estudiantes no siempre tuvieron en cuenta aspectos dirigidos a evaluar directamente su desempeño en habilidades sociales y, cuando se realizó, no se hizo con la intención expresa de tributar a su formación en función del desempeño profesional.
Entre los indicadores para evaluar a los estudiantes se encuentran el respeto al criterio ajeno, el desempeño durante el trabajo en equipo, la atención al compañero cuando emite un criterio; pero ello no se realizó de modo intencional para la formación de habilidades sociales. Tampoco se evaluó de modo sistemático el nivel alcanzado por los estudiantes en cuanto al desempeño en las habilidades sociales. La utilización de estos indicadores se observó en el 31 % (cinco) de las clases.
Entrevista grupal a los estudiantes de 2do de la Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología
Se pudo constatar que, en los estudiantes, la posesión de conocimientos acerca de las habilidades sociales se encuentra en un nivel bajo. Ello se limita al reconocimiento de la posibilidad que ofrecen para la efectividad del contacto comunicativo y al conocimiento de algunas habilidades específicas.
Se refirieron a las habilidades sociales como aquellas que posibilitan a las personas establecer contactos comunicativos efectivos y colaborar en cualquier contexto. Dentro de su tipología ubicaron a la escucha activa, la asertividad y la empatía.
En contraste con lo anterior, consideraron muy importante la posesión de habilidades sociales para su futuro desempeño profesional. Sin embargo, declararon no poseer el nivel de desarrollo adecuado en estas habilidades en función de lo que se requiere para el desempeño de la profesión.
Por otro lado, fueron declaradas como principales debilidades de los miembros de la brigada: dificultades para aceptar críticas, organizarse y llegar a acuerdo durante el trabajo en equipo orientado desde las asignaturas, así como la falta de atención a los compañeros cuando opinan dentro del contexto grupal. Dichas debilidades se constataron mediante la aplicación de la entrevista y la Escala para habilidades sociales en carreras pedagógicas.
Respecto a las acciones dirigidas a la formación de habilidades sociales, reconocieron que solo algunos profesores las realizan. Sin embargo, declararon que las relaciones establecidas entre los problemas profesionales y los contenidos de las asignaturas no siempre aluden directamente a las habilidades sociales.
Se reveló que la mayoría de los profesores refieren, de modo general, la importancia de una adecuada comunicación para resolver los problemas profesionales, pero sin referenciar directamente a las habilidades sociales en función de su solución. En este indicador se coincide con las entrevistas a profesores y a directivos.
Refirieron la realización de acciones para mejorar su desempeño comunicativo durante el proceso formativo, tanto en lo académico como en lo extensionista, dada la existencia de situaciones en que deben demostrar un desempeño comunicativo efectivo. No obstante, se constató asistematicidad en el proceso, al no referir la utilización de la secuencia de pasos para este fin, así como las habilidades específicas a utilizar. Ello demuestra que los estudiantes no son conscientes de qué habilidades sociales los profesores intentan formar.
Respecto a los medios de enseñanza declararon la utilización de materiales audiovisuales en los que se analiza la comunicación de los sujetos. Sin embargo, ello no fue referido en primera instancia, sino después de indagación más profunda.
Declararon que en ocasiones se realizan filmaciones del desempeño de los estudiantes durante seminarios y clases prácticas y posteriormente se analiza el proceder comunicativo de cada uno durante su ejecución. Esto constituye un modo de realizar la retroalimentación, pero dicho paso no se utiliza por todos los profesores, lo que demuestra falta de integración en el trabajo.
Reconocieron que se propicia la formación de habilidades sociales en tipos de clase como la conferencia, el seminario, el taller y la clase práctica. Sin embargo, no declararon la utilización para este fin de otros tipos de clase, aspecto que coincide con las entrevistas a directivos y profesores, lo que parece relacionarse a carencias en cuanto al conocimiento del algoritmo para la formación de habilidades sociales. Refirieron, además, que los profesores incluyen indicadores para evaluar el desempeño comunicativo, pero no siempre ni la totalidad de los docentes relacionan estos indicadores con la formación específica de una habilidad social.
Se constató que no siempre se realiza un trabajo integrado con los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista para la formación de habilidades sociales. Ello se comprobó con el reconocimiento de que se propicia el desempeño efectivo durante las relaciones interpersonales con mayor énfasis en lo académico y en las actividades extensionistas y en menor medida en lo laboral e investigativo.
Los estudiantes consideraron que, de modo general, sus profesores poseen habilidades sociales, lo que se manifiesta en los intercambios que establecen durante las clases y fuera de estas.
Respecto a la preparación de los profesores para la formación de habilidades sociales, consideraron que muestran una adecuada preparación. Este criterio no concuerda con la información obtenida en este y en otros instrumentos, lo que puede relacionarse a sus insuficientes conocimientos acerca de la formación de habilidades sociales.
Entrevista grupal a profesores del colectivo de año académico
En los resultados de este instrumento, las habilidades sociales fueron relacionadas con la posibilidad de establecer relaciones interpersonales adecuadas y con la transmisión efectiva de información. También se calificaron de muy importantes, relacionándolas con el cumplimiento de las funciones profesionales del psicopedagogo. Incluyen dentro de esta categoría a la escucha activa, la empatía, la asertividad y el trabajo en equipo.
El nivel de conocimientos existente respecto a los métodos para formar habilidades sociales en los estudiantes se puede catalogar como bajo. Utilizan procedimientos en los que se ponen en práctica acciones relacionadas con la instrucción, el modelado y el ensayo de conducta.
Se constató que, de modo general, no conocen el algoritmo para formar habilidades sociales. Ello provoca que el uso de los pasos aislados no responde a una secuencia integrada, lo que manifiesta falta de intencionalidad en la formación de estas habilidades.
En relación con la planificación y aplicación de métodos, medios y formas de organización de la docencia que propicien la formación de habilidades sociales, se utilizan de modo aislado pasos como la instrucción y el modelado. No obstante, falta sistematicidad e integración al no realizar la retroalimentación, el reforzamiento y las tareas para la casa.
El uso de medios se limita a la proyección de materiales audiovisuales en que se observan modelos de comportamientos relacionados con las habilidades sociales. Sin embargo, se constató que no siempre se utilizan en respuesta a objetivos y contenidos relacionados con la formación de habilidades sociales. En este sentido, falta intencionalidad en la planificación y aplicación de los medios declarados por los profesores para la formación de habilidades sociales.
Los tipos de clase más utilizados constituyeron las conferencias, seminarios y talleres. Se desarrollan actividades en que los estudiantes deban trabajar en equipo, prestar atención y respetar el criterio ajeno. Sin embargo, no se aprovechan de modo adecuado las posibilidades que brindan la actividad laboral, las consultas, la autogestión del aprendizaje, la tutoría y el trabajo de laboratorio.
Se comprobó que no siempre se identifican los problemas profesionales que requieren la posesión de habilidades sociales para su solución. Ello manifiesta insuficiencias en la formación de habilidades sociales, al no establecerse la adecuada relación entre ellas y los restantes aspectos del contenido de las asignaturas.
Tampoco resulta suficiente el trabajo realizado para la formación de las habilidades sociales durante el resto de las actividades del proceso formativo. Se constató que la planificación, organización y ejecución de actividades relacionadas con los procesos sustantivos de la universidad, que implican el establecimiento de relaciones interpersonales, no resulta suficiente para la formación de habilidades sociales.
Existe predominio en el uso del componente académico por encima del resto, durante la formación de habilidades sociales. Las acciones declaradas por los profesores se concentran, en su mayoría, en el trabajo realizado en el aula, a pesar de reconocer las posibilidades de los componentes investigativo, laboral y extensionista para formarlas. No obstante, refirieron la realización de acciones dirigidas a formar estas habilidades mediante dichos componentes, aunque se constató su asistematicidad.
La evaluación sistemática del desarrollo que alcanzan los estudiantes en las habilidades sociales no se realizaba por la totalidad de los profesores. Quienes lo hicieron, incluyeron dentro de los parámetros generales para evaluar a los estudiantes, algunos relacionados con la escucha al compañero, el respeto al criterio ajeno y el trabajo en equipo.
Se reconoció la necesidad de la posesión de habilidades sociales por los profesores, en función de formarlas en los estudiantes. Fundamentaron este criterio en que su actuación constituye modelo para el aprendizaje del modo de actuación, que incluye la actuación comunicativa.
Consideraron como generalidad que los estudiantes poseen un nivel de desarrollo bajo en las habilidades sociales. Las dificultades más frecuentes planteadas fueron: atención inadecuada a compañeros y profesores durante los intercambios comunicativos, falta de interés en la adecuada interpretación de los gestos y expresiones del interlocutor por lo que no se ajustan a él, no distribuyen de forma equitativa las responsabilidades para el trabajo en equipos y manifiestan insatisfacción con él. Estas valoraciones coincidieron con los resultados obtenidos con la Escala de habilidades sociales para carreras pedagógicas aplicada a los estudiantes.
Entrevista individual a directivos de la carrera Licenciatura en Educación. PedagogíaPsicología
Se entrevistaron ocho profesores, que representan el 100 % de este grupo. El 100 % relacionó las habilidades sociales a la efectividad durante las relaciones interpersonales. En el 80 % (seis) se declaró que en ellas intervienen elementos relativos al lenguaje verbal, al lenguaje corporal y elementos como el tono y las inflexiones de la voz.
El 80 % (seis) de estos profesores señaló una relación entre las habilidades sociales y los recursos personológicos de la persona que las posee. En similar por ciento se obtuvieron coincidencias respecto a la ubicación dentro del concepto habilidad social a la buena escucha o escucha activa, la asertividad, la empatía, la resiliencia y el trabajo en equipo.
El 100 % (ocho) reconoció la importancia de formar habilidades sociales en el psicopedagogo. Ello se asocia a la necesidad de ponerlas en práctica durante el cumplimiento de sus funciones, al considerar a la comunicación una herramienta indispensable para el desempeño profesional.
Respecto al conocimiento acerca de cómo formar habilidades sociales, se coincidió en la utilización de métodos relacionados con los pasos establecidos para este fin. El 85 % (siete) de los sujetos refirió utilizar la instrucción, el modelado y el ensayo de conducta, aunque no fueron llamadas por sus nombres. La retroalimentación fue citada por el 12 % (uno), mientras que el reforzamiento y las tareas para la casa no fueron referidos. Se constató que no se utilizan de modo integrado los pasos del algoritmo establecido.
Se coincidió en que los estudiantes se encuentran en un nivel bajo en relación con el desarrollo en las habilidades sociales. Se señalaron como manifestaciones más recurrentes, dificultades relacionadas a la escucha activa y al trabajo en equipo.
Analizados los resultados de los instrumentos, fue aplicada la técnica de la triangulación metodológica, que permitió establecer las principales regularidades encontradas en el objeto investigado. De modo que en el proceso de formación de habilidades sociales en los estudiantes de 2do año de la Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología se manifestó las siguientes regularidades:
Presencia de objetivos generales y valores a formar en el modelo del profesional, que evidencian la necesidad de desarrollar un proceso de formación de habilidades sociales como condición para una actuación comunicativa efectiva.
Insuficiente conocimiento, por los profesores, para lograr un proceso de formación de habilidades sociales adecuado a partir del estado en que se encuentran los estudiantes.
Insuficiente inclusión de las habilidades sociales como parte del contenido a abordar por las disciplinas que conforman el plan de estudio.
La escucha activa y el trabajo en equipo constituyen las habilidades sociales más afectadas en los estudiantes, mientras que en los profesores se encuentran en un nivel adecuado.
Asistematicidad en el trabajo desde los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista para la formación de habilidades sociales en los estudiantes.
Insuficiente utilización de métodos, medios y formas de organización de la docencia para desarrollar una adecuada formación de habilidades sociales en los estudiantes.
El diagnóstico del estado actual del proceso de formación de habilidades sociales en los estudiantes de 2do año de la Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología, evidenció la necesidad de transformación del problema. Las regularidades encontradas manifestaron insuficiencias en el proceder metodológico que hasta el momento se ejecuta para formar habilidades sociales en los estudiantes investigados.
Propuesta de solución al problema identificado
Para dar respuesta a las insuficiencias detectadas con anterioridad, se propuso una metodología para la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo en los estudiantes de 2do año de la carrera Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología. Fueron seleccionadas estas habilidades por resultar las más afectadas.
Como parte del aparato teórico-cognitivo, se establecieron fundamentos, categorías y conceptos, principios y regularidades. En el aparato metodológico o instrumental se propusieron etapas con sus objetivos y acciones. La fundamentación de la metodología se sostuvo sobre bases filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y didácticas.
Como categoría se establece: formación de habilidades sociales para carreras pedagógicas. Como conceptos: escucha activa, trabajo en equipo, colectivo de año, Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología.
Como principios que rigen el funcionamiento de la metodología se asumieron los establecidos por Addine, González, & Recarey (2016) para la dirección del proceso pedagógico, contextualizados en el objeto estudiado:
Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso de formación de la escucha activa y del trabajo en equipo
La formación de la escucha activa y del trabajo en equipo responde a las demandas que la sociedad impone al psicopedagogo. Por ello, constituye una necesidad integrarlas a su personalidad, en tanto resultan herramientas para el desempeño profesional.
La posición filosófica que orienta esta formación es el materialismo dialéctico e histórico, por lo que, además de la concepción ideológica del mundo, se asumen de ella métodos para explicar de modo científico el proceso. Por otro lado, tomar partido por esta base implica concebir a los estudiantes con un rol activo. Por tanto, la metodología debe enfrentarlos a situaciones problémicas relacionadas con su desempeño profesional en las que utilicen estas habilidades sociales.
La metodología para formar la escucha activa y el trabajo en equipo debe apoyarse en los conocimientos que en relación con este proceso ofrecen de modo actualizado diferentes ciencias. Además, implica un análisis objetivo y holístico de la teoría existente respecto al objeto.
Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo en la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo
Desde el principio anterior se referencia que la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo, en este caso, responde a las necesidades histórico-concretas del contexto educativo actual. Por tanto, la formación de tales habilidades, así como la apropiación del sistema de conocimientos necesario para ejecutarlas deben dirigirse a la preparación del estudiante, para que las aplique en la solución de las problemáticas del contexto educativo.
La formación adecuada de la escucha activa y el trabajo en equipo supone la implicación de los estudiantes en la tarea de aprendizaje. Esto se logra con un proceso de enseñanza-aprendizaje activo en el que se clarifique al sujeto la utilidad de la habilidad que interioriza y que pueda transferirla a su vida cotidiana.
También, la formación de estas habilidades debe partir de los niveles de aprendizaje alcanzados por cada estudiante, de modo que constituyan base para la adquisición de los nuevos conocimientos. Partir del aprendizaje alcanzado implica la utilización de las experiencias del educando para que le otorgue sentido personal a la escucha activa y el trabajo en equipo.
Principio del carácter colectivo e individual de la educación de la personalidad y el respeto a esta en el proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo
Para la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo debe considerarse la individualidad de cada estudiante y su derecho a ser respetado. La puesta en práctica del respeto a la individualidad constituye una acción de modelado de comportamientos relacionados con las habilidades sociales. Además, considerar la individualidad en la formación de habilidades sociales significa tener en cuenta las características psicológicas del sujeto, así como su funcionamiento cognitivo y afectivo-motivacional.
Si bien cada estudiante resulta una individualidad psicológica irrepetible, esta se alcanza mediada por su inclusión en contextos sociales. La formación de la escucha activa y el trabajo en equipo requiere entonces la utilización del sistema de relaciones interpersonales establecidas en los grupos en que interactúa el alumno.
El grupo escolar resulta espacio idóneo para la formación de dichas habilidades, a partir del trabajo organizado que se desarrolla en función de la educación de la persona. De este modo, el aprovechamiento de su dinámica debe considerarse en la metodología que se propone.
Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador como categorías del proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo
La formación de la escucha activa y el trabajo en equipo implica la transmisión-asimilación del sistema de conocimientos relacionados con estas habilidades sociales. Mediante la instrucción se garantiza que los estudiantes asimilen en qué consisten la escucha activa y el trabajo en equipo, así cómo, cuándo y para qué utilizarlas durante su actuación profesional.
La dimensión educativa se dirige a la formación de vivencias afectivas, actitudes, rasgos del carácter y valores necesarios para desempeñar el rol de psicopedagogo. Estos elementos deben relacionarse a la escucha activa y el trabajo en equipo con las situaciones que en el contexto educativo las requieren para su resolución.
Instruir y educar en mutua influencia inciden en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. En correspondencia, la metodología debe desarrollar las potencialidades de los estudiantes hasta niveles que les permitan transformar el contexto educativo utilizando la escucha activa y el trabajo en equipo, así como emprender procesos de autotransformación.
Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo
El trabajo de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo requiere el comprometimiento del estudiante con este proceso. Para ello es necesario el conocimiento de las particularidades psicológicas de cada uno en función de la comprensión del funcionamiento de sus procesos cognoscitivos y sus principales necesidades y motivaciones. Sobre la base de sus necesidades debe presentarse la utilidad de estas habilidades para el desempeño profesional y para la vida cotidiana.
La formación de la escucha activa y el trabajo precisa la inserción de los estudiantes en situaciones donde realicen reflexiones metacognitivas que les permitan comprender cómo ejecutan las habilidades. En este proceso debe propiciarse el desarrollo de formaciones psicológicas que influyen sobre el aprendizaje, de modo general, y sobre la escucha activa y el trabajo en equipo en específico. También debe establecerse la relación entre las habilidades y los conocimientos que poseen.
Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad en el proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo
La formación de la escucha activa y el trabajo en equipo busca la integración de dichas habilidades a la personalidad del estudiante. Su carácter psicológico evidencia el condicionamiento del que son objeto, por parte del sistema de actividad y comunicación en el que participa la persona, en tanto su personalidad se forma, desarrolla y expresa en ellas.
La asunción de este principio señala la necesidad de realizar actividades en las que se sistematicen la escucha activa y el trabajo en equipo durante el sistema de relaciones que establecen los sujetos participantes en el proceso pedagógico. Implica, además, la evaluación sistemática del nivel de desarrollo que alcanzan los estudiantes en relación con estas habilidades.
Fueron identificadas dos regularidades en la metodología:
La relación entre la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo con el encargo social asignado.
La inclusión de la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo en las acciones que tributan a la Disciplina Formación Laboral Investigativa.
El aparato metodológico o instrumental lo integraron las siguientes etapas con sus objetivos y acciones correspondientes:
Etapa 1. Diagnóstico de las condiciones existentes para desarrollar el proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Objetivo: determinar las condiciones existentes en los contextos en que se desarrollará la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Acciones:
Establecimiento del contexto y ubicación de la problemática a resolver
Determinación de las condiciones que presentan los profesores.
Determinación de las condiciones que presentan los estudiantes
Determinación de las condiciones de los escenarios en los que se desarrollará el proceso
Procesamiento e interpretación de la información obtenida
Etapa 2. Preparación del proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo
Objetivo: preparar el proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Acciones:
Planificación de la preparación de los profesores
Ejecución de la preparación de los profesores
Selección de los escenarios para desarrollar la formación de la escucha activa y del trabajo en equipo
Preparación de las asignaturas
Etapa 3. Ejecución del proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Objetivo: ejecutar las acciones dirigidas a la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Acciones:
Inclusión de la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo en las estrategias de carrera y de año.
Desarrollo de actividades de retroalimentación de contenidos recibidos en 1er año.
Coordinación de las actividades para la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo desde el colectivo de año.
Implementación de las actividades para la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo desde el colectivo de año.
Etapa 4. Evaluación del proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Objetivo: determinar la efectividad del proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Acciones:
Determinación de los objetos de evaluación
Determinación del momento en que se realiza la evaluación
Determinación de los factores que realizan la evaluación
Determinación de los escenarios donde se realiza la evaluación.
Determinación de las formas y vías para la evaluación
Valoración teórica de la metodología
La valoración de la metodología propuesta se realizó a partir del método de grupos focales. Se aplicó en diferentes momentos para obtener una valoración cualitativa de la metodología. Fueron seleccionados especialistas con preparación en el área del conocimiento relativa al objeto de investigación, así como en el área del resultado propuesto para la problemática.
La selección de los sujetos para conformar los grupos focales tuvo como premisa su agrupación por la existencia de una característica común. El grupo I estuvo integrado por profesores del departamento Pedagogía-Psicología con cinco o más años de experiencia como docentes en la carrera y la posesión del grado de Máster en Ciencias de la Educación (cinco sujetos). Los grupos II y III se conformaron por profesores con el grado científico de Doctor en Ciencias de la Educación que hayan elaborado metodologías como resultado científico en sus investigaciones (cinco sujetos en cada grupo).
Los grupos focales fueron desarrollados a partir de entrevistas estructuradas para intencionar el debate sobre la valoración teórica de la metodología. La duración de las sesiones fue de noventa minutos. A los sujetos seleccionados para integrar cada grupo se les entregó previamente la propuesta de metodología para que tuvieran elementos de discusión durante la actividad.
Las preguntas para orientar el debate sobre la metodología estuvieron alrededor de temas como la pertinencia del objetivo general de la metodología, validez de fundamentos y principios, coherencia entre las etapas con sus acciones respectivas y la planificación de la evaluación.
Los debates en los grupos arrojaron los siguientes resultados:
Se reconoce la importancia de la metodología para mejorar el proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo en los estudiantes, en función del desempeño profesional en los diferentes contextos de actuación.
El alcance del objetivo general de la metodología es pertinente en tanto contribuye a la implementación del proceso de formación de la escucha activa y el trabajo en equipo en los estudiantes de 2do año de la carrera Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología.
Existe coherencia e integración entre las etapas y las acciones que integran el aparato instrumental de la metodología.
Plantean como acertada la concepción de la evaluación como un proceso que transita por todas las etapas propuestas en la metodología y en la que se le otorga un papel importante a la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación por parte de los estudiantes.
Valoran de positivo la utilización integrada de los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista para la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo en los estudiantes.
Valoran como acertada la utilización del gabinete psicopedagógico como espacio para la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Las principales recomendaciones se orientaron hacia:
Expresar con mayor precisión los fundamentos establecidos para la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo.
Proponer dentro de la acción dirigida a la preparación de las asignaturas, la inclusión de la escucha activa y el trabajo en equipo en el apartado establecido para las habilidades a formar con cada programa a impartir en el año académico.
Discusión
La formación de la escucha activa y del trabajo en equipo en los estudiantes de 2do año de la Licenciatura en Educación. Pedagogía-Psicología, a través de la metodología propuesta, refleja la necesidad de establecer un paralelo entre la estructura ejecutiva para formar habilidades (Ginoris, Addine y Turcaz, 2006) y el entrenamiento en habilidades sociales (Caballo, 2007). Ello permite integrar los elementos positivos de ambas propuestas en función de la efectividad de transformación del objeto.
La metodología propuesta considera la necesidad de realizar un trabajo interdisciplinario para formar la escucha activa y el trabajo en equipo, además de utilizar los diferentes espacios en que interactúan los estudiantes en el contexto educativo. Ello resulta acertado, en tanto el centro educativo resulta lugar idóneo para enseñar la convivencia social a los sujetos, a partir de dotarlos de habilidades sociales que puedan utilizar en diferentes ámbitos (Tortosa, 2018).
La formación de habilidades sociales en función del desempeño profesional del psicopedagogo es un proceso que necesariamente requiere un vínculo estrecho con el aprendizaje de los modos de actuar para el cumplimiento de las funciones profesionales. Es necesario aprovechar los espacios del proceso pedagógico para la implementación del método para entrenar la escucha activa y el trabajo en equipo de modo sistemático y planificado. En este sentido, la metodología propuesta está relacionada con el encargo social asignado al psicopedagogo y realizarse en estrecho vínculo con las acciones de la disciplina principal integradora, en concordancia con el criterio de (Alum, Ordáz y Díaz, 2015).
El trabajo desde la Disciplina Formación Laboral Investigativa (principal integradora) posibilita que la formación de la escucha activa y el trabajo en equipo se realice en adecuado equilibrio con la actividad académica, laboral, investigativa y extensionista. De este modo, el estudiante realiza un trabajo sustentado en el dominio de contenidos de las ciencias que se encuentran en la base de la profesión y como parte de la adquisición de las habilidades profesionales (MES, 2016).
