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Introducción
En el proyecto "Creación de una nueva cultura del aprendizaje de lenguas", Acosta & Gómez (2017) explican la necesidad de crear en los estudiantes una nueva cultura de aprendizaje de la lengua que involucre todos los recursos y condiciones necesarios. Así, se focaliza la necesidad que tienen los estudiantes de aprender a aprender el uso real del inglés (y no el inglés de los libros como tradicionalmente se ha enseñado), fuera del aula, en diversos escenarios y con diferentes estrategias y recursos tecnológicos, conectados con el mundo y consigo mismos, fortaleciendo los factores psicológicos que influyen en el conocimiento de la lengua y ofreciendo oportunidades para la reflexión y la interacción social que exige el aprendizaje del sistema lingüístico y su uso en la comprensión y la producción del discurso. La nueva cultura exige el carácter humanista, el papel del contexto social y nuevas estrategias de aprendizaje del inglés. De ahí que los autores del presente artículo aborden el uso de la narración de cuentos como recurso metodológico para satisfacer tales exigencias.
A finales de la década de 1980, se enfatiza en el papel de la interacción en el aprendizaje gracias a los trabajos de Vygotsky (1978). Por su parte, Kaskova, Chernova y Ustinova (2019) asumen la intensificación como la utilización de técnicas que activan los procesos psíquicos conscientes y subconscientes, así como los métodos activos de memorización para intensificar el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En este sentido tres aspectos deben ser intensificados: el contenido, las formas externas y medios de realizarlos, y la actividad de cada alumno (el principio de individualización).
El aprendizaje dentro del aula sigue necesitando de cambios metodológicos que dinamicen e intensifiquen el aprendizaje de la lengua oral, particularmente con el fin de lograr procesos interactivos, reflexivos, humanistas y significativos. Es en este contexto que se justifica la utilización del método de la narración de cuentos.
La narración es el acto de decir historias, de contar anécdotas o sucesos. Es la historia o descripción de una serie de eventos. Es la narración por los participantes de las acciones ocurridas en un suceso. De acuerdo con Burgos, J. (2017), como se citó en Burgos et al. (2020), actualmente ha cobrado espacio la narración digital o "digital storytelling". Es una técnica educativa que permite a los estudiantes aprender mediante la creación de historias apoyadas en el uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. (Davidheiser, 2002).
Los profesores pueden crear historias digitales para despertar el interés de los alumnos por un determinado tema, o para presentarles la materia en un formato más interesante. Los estudiantes pueden utilizar relatos digitales como una potente herramienta de aprendizaje, que les ayudará a desarrollar competencias como la digital o la lingüística, fomentar su creatividad y trabajar distintos procesos cognitivos, como la comprensión, el análisis o la síntesis. Se convertirán en creadores de contenidos y no en pasivos consumidores.
La narración de cuentos es una forma original de la enseñanza y el aprendizaje en su amplio sentido. La humanidad ha utilizado históricamente este método para transmitir conocimientos, interactuar con la realidad y transformarla. Este método se convierte en piedra angular del arte de enseñar. Además, se reconoce como un arte viviente, como la música y la danza, que cobra vida en la interpretación de los hechos de las personas. (Long, 1991).
En Cuba no se registran en catálogos y documentos oficiales trabajos científicos relacionados con la utilización de la narración de cuentos en la enseñanza del inglés, aunque sí aparece referida en los libros: Professional Tasks for Pedagogical Training(Acosta, Pérez & Vasconcellos, 2016), Nueva cultura del aprendizaje del inglés y otras lenguas(Acosta & Gómez, 2017) e Interactive English Use Learning(Acosta & Vigil, 2019). En este último texto, se utilizan numerosos cuentos creados por los autores con sus correspondientes tareas dirigidas al aprendizaje del uso real del inglés. Igualmente, la narración de cuentos se ha utilizado como contenido de cursos de posgrado a profesores de lenguas, como parte del proyecto de investigación de la nueva cultura del aprendizaje del inglés, perteneciente al Departamento de Lenguas Extranjeras.
En la literatura especializada, la narración de cuentos está asociada al método Teaching Proficiency through Reading and Storytelling (TPRS). TPRS, en español, "La enseñanza eficiente mediante la lectura y la narración de cuentos", conocida también en inglés como "TPR Storytelling" o sencillamente TPRS, es un método para la enseñanza de lenguas extranjeras creado por Blaine Ray en 1990 (Blaine, Ray and Seely, C., 1998), un maestro de español en Bakersfield, California, para convertir el aprendizaje de lenguas extranjeras en un proceso significativo en contexto. Preocupado porque los estudiantes se mostraban desinteresados por el aprendizaje de la lengua desde los libros, Blaine, en 2009, comenzó a utilizar el método de Respuesta Física Total de Asher (1986). Estos autores plantean que los estudiantes adquieren las segundas lenguas tal y como adquieren las primeras lenguas; los estudiantes aprenden como aprenden los niños pequeños; por ello, no se puede esperar que produzcan la lengua antes de que hayan pasado suficiente tiempo escuchándola.
Blaine, Ray and Seely, C. (1998) definen la enseñanza eficiente mediante la lectura y la narración de cuentos como un método para enseñar los profesores en el uso de clases interesantes, con repetición funcional e información comprensible de entrada, mediante la comprensión de historias por parte de los estudiantes. El método es una extensión del Total Physical Response (TPR), desarrollado en la década de 1960 por James J. Asher (1986) que combina la palabra con la acción, las instrucciones del maestro con las respuestas de los movimientos del cuerpo. Asher y sus seguidores estaban profundamente influenciados por la bien conocida Adquisición de la Segunda Lengua, teoría propuesta por Stephen Krashen, citado en Amaya (2019).
Dhority & Jensen (2020) señalan que el TPR es una estrategia altamente exitosa fácil de dominar e integrarla dentro de una amplia variedad de enfoques de enseñanza. La diferencia entre el TPR y el TPRS radica en que el primero utiliza órdenes y acciones mientras que el segundo utiliza cuentos e historietas. Pero ambos tienen la misma idea de base: la adquisición de la segunda lengua ocurre igual que la adquisición de la primera lengua. Desde los inicios de la humanidad, los niños han aprendido cómo vivir y pensar a través de las narraciones que les ofrecen los adultos más cercanos.
La narración de cuentos ha sido objeto de varios autores en el ámbito internacional, entre ellos destaca la obra de Ray & Seely (1998), Slavic & Gross (2008) y Slavic (2015), quienes han establecido sus bases y su metodología.
Las investigaciones acerca del TPRS demuestran que sus resultados son superiores a los alcanzados con el TPR. Néstor S. Aponte (2016) demuestra los beneficios del TPR como dispositivo metodológico para fortalecer la escucha comprensiva del inglés en estudiantes del colegio República de Costa Rica; Rodas Ramírez (2018) compara el TPRS con la enseñanza tradicional y prueba que el primero es mejor para el aprendizaje del inglés, mientras que Lidiyatul Izzah (2015) asegura la efectividad de la narración de cuentos para la enseñanza del inglés a aprendices jóvenes.
En este contexto de enfoque comunicativo, interactivo y reflexivo de la enseñanza de lenguas, que enfatiza la necesidad del significado para el estudiante, el contexto social para la lengua y el texto como unidad de análisis, es que se aborda la narración de cuentos desde la práctica pedagógica y la experimentación, como recurso metodológico para la intensificación del aprendizaje del inglés en las aulas universitarias, pertenecientes a la carrera de Lenguas Extranjeras, encargada de la formación de profesores de inglés en la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca".
Se ha utilizado el término "enseñanza del inglés", internacionalmente reconocido en esa lengua para referirse al proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto no hay enseñanza sin aprendizaje y no hay aprendizaje sin enseñanza. Además de ser más corto, y por ello, más económico en cuanto a espacio.
Por otra parte, se ha utilizado el término narración de cuentos ya que es el equivalente que ofrece el diccionario Oxford Study Genie Plus, aunque en ocasiones se utiliza la palabra historietas pues es también un sinónimo y ha sido referida así por autores mencionados. En este orden de cosas, se utiliza grupo experimental y grupo de control para referirse a los tres grupos de los tres cursos de cada categoría, pero en algunas ocasiones se utiliza el plural cuando se quiere enfatizar en los tres grupos de cada categoría.
En tal sentido, el presente estudio se propone demostrar los efectos que logra la utilización de la narración de cuentos como recurso metodológico en la intensificación de la enseñanza del inglés para el desarrollo de la competencia comunicativa, interactiva e intercultural de los estudiantes de primer año de la carrera de Lenguas Extranjeras, de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca".
Materiales y métodos
La plataforma teórica utilizada en esta investigación es el método de la narración de cuentos descrito por Slavic (2015) quien realiza una descripción detallada acerca de cómo enseñar utilizando los materiales del método TPRS de Ray (2001). Precisa los procesos que se llevan a cabo, qué enfocar y cómo, además de cómo y cuándo realizar cada procedimiento. En su libro, TPRS in a Year! 4th edition Slavic (2008), Slavic & Gross (2008) explican cada una de las 48 habilidades agrupadas en tres categorías:
Habilidades de la primera etapa: establecimiento de significados y personalización (de la habilidad 1 a la 15).
Habilidades de la segunda etapa: para preguntar por la historia o cuento (desde la habilidad 16 a la 25).
Habilidades de la tercera etapa: habilidades recreativas (desde la habilidad 26 a la 48) (Slavic, 2015) .
Algunas de las habilidades en cuestión son las siguientes (42-67):
Habilidades de la primera etapa, para significado y personalización:
Skill 1: Signing/Gesturing. (Señalización y gestualidad).
Skill 2: PQA (Preguntas y respuestas personalizadas).
Skill 3: Extending PQA (Extensión a la experiencia del estudiante de las PQA).
Skill 4: Point and Pause! (Señalar y pausar frases, estructuras pronunciación).
Skill 5: Circling (Circular elementos comunicativos, lingüísticos y culturales claves).
Skill 6: Slow (Discurso suave y lento para que los alumnos lo recreen y entiendan).
Habilidades de la segunda etapa, para indagar sobre el cuento:
Habilidades de la tercera etapa, para recrear.
Más tarde, en 2015 Ben Slavic publica el libro The Big CI Book: A Step by Step Survival Guide for Foreign Language Teachers (329 páginas), en el cual le sigue llamando habilidades a las 14 primeras de las 48, mientras que les llama estrategias a los 27 restantes, reduciendo así el número a 41. A su vez, añade ocho sugerencias metodológicas para la dirección del aula y tres para la evaluación, a lo que se suman cuatro tipos de actividades.
Metodología de investigación
Se han combinado los paradigmas cuantitativo y cualitativo en tanto que se utilizan la experimentación, además de las interpretaciones que realizan los estudiantes del método de enseñanza y sus aprendizajes (Burgos et al., 2020). A ello se añade la investigación acción participativa del paradigma sociocrítico en tanto los profesores investigadores se involucran y comparten con los estudiantes. Ello ha permitido mejorar gradualmente los textos, las tareas y los procedimientos desde las mediciones del proceso.
Asimismo, se ha utilizado como método principal la observación a clase para obtener los datos acerca de los indicadores mediante técnicas propias de los métodos, así, por ejemplo, las mediciones de la participación se ilustran mediante un gráfico, en el cual aparece el orden en que están sentados los 22 estudiantes. El observador traza una línea entre las personas que participan incluyendo el profesor. Posteriormente, se analiza el gráfico y se determina cuántas participaciones tuvieron los estudiantes y se evalúan de 1 a 5, según una escala establecida al efecto.
Por su parte, los métodos de entrevista, encuesta y discusión grupal corroboraron los datos de la observación a clase. El análisis de los datos reveló la correspondencia entre los resultados de estos tres métodos. El objeto de búsqueda fue la utilización de la narración como recurso metodológico para la intensificación del proceso de enseñanza. La discusión en grupo contribuyó, además, a perfeccionar los textos, las tareas y los procedimientos. Se realizaron seis sesiones de discusión en grupo durante los tres cursos, dos en cada uno de ellos.
La variable dependiente es el proceso de enseñanza del inglés, concebido como objeto a transformar. Este ha sido operacionalizado en las dimensiones profesor y estudiante, esta última adquiere los subdimensiones siguientes: comprensión, interacción, reflexión, colaboración, contextualización, focalización de significado y personalización. Cada una de estas subdimensiones se mide mediante indicadores que expresan sus cualidades, por ejemplo: la dimensión profesor se mide mediante la anotación de los procedimientos se enseñanza que utiliza; la subdimensión interacción se mide mediante trazos en un registro gráfico que ilustran la participación de los estudiantes en clase; la reflexión se mide mediante el número de oportunidades que tiene el estudiante para razonar y tomar decisiones acerca del uso de la lengua; la contextualización se mide mediante el manejo que realizan los estudiantes acerca del contexto del cuento; mientras que la personalización se mide mediante la cantidad de veces que el estudiante asume roles de los personajes en el cuento, o simula serlo.
La superioridad se le atribuye, entonces, a la variable independiente introducida en el grupo experimental y no en el grupo de control. En este caso la variable es el método de la narración de cuentos.
Variable independiente
La narración de cuentos es la variable independiente concebida con el agente transformador de la variable dependiente, objeto a transformar. La narración de cuentos incluye la elaboración de los textos, de las tareas y la adaptación de la metodología propuesta por Slavic (2015). En total se elaboraron 20 cuentos con un promedio de 5.4 tareas por cuento, de manera que se contabilizan más de 100 tareas, encaminadas a ofrecer oportunidades para que los estudiantes se involucren y comprometan en un proceso de aprendizaje interactivo, reflexivo y contextualizado mediante la comprensión, la personalización y la focalización de la lengua y su uso.
La narración de cuento fue utilizada como recurso metodológico en la enseñanza del inglés durante tres cursos, de 2017 a 2020, en la sesión de la mañana del primer año de la carrera de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". Se tomó una muestra de un grupo de 22 estudiantes, seleccionado al azar, de una población de 125 estudiantes en cada uno de los tres cursos, la cual suman una población total de 375 estudiantes y una muestra de 66 estudiantes. En cada curso se designó un grupo de control con igual matrícula y similares características. Tanto el grupo experimental como el grupo de control recibían cada año 16 horas de Práctica Integral de la Lengua Inglesa I y II, con la didáctica interactiva como línea del trabajo metodológico de la carrera. La variable ajena de dominio de la lengua inglesa que ya posee el estudiante se controló mediante el análisis de las notas que ellos tenían en la práctica integral. En este sentido, las diferencias no eran significativas.
Selección de cuentos y elaboración de tareas
Slavic (2015) ofrece ejemplos de cuentos. En este sentido, los autores de esta investigación han elaborado sus propios cuentos y sus correspondientes tareas para primer año de la carrera de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". Estos cuentos pueden ser utilizados para el desarrollo de las habilidades orales por los profesores y estudiantes en clases, o por los estudiantes fuera del aula como lectura de entretenimiento o de aprendizaje. Los criterios utilizados para la creación de cuentos son los establecidos por Careaga y Acosta (2020) y otros añadidos por los autores del presente artículo. Los criterios son los siguientes:
Armonía del cuento con los intereses de los estudiantes.
Potencialidades que ofrece el cuento para el estudio de la lengua.
Potencialidades que ofrece el cuento de uso real de la lengua.
Nivel de comprensibilidad del cuento para los estudiantes.
valores culturales que aporta el cuento.
Tema, extensión y precisión del cuento.
Potencialidades que ofrece el cuento para la formación de valores. (11)
La metodología utilizada para el proceder en clases es la creada por Slavic (2015), pero simplificada y ajustada al contexto de los estudiantes cubanos en la carrera y universidad antes referidas. Ello ha sido necesario debido a dos razones: la primera es que el plan de estudio de dichos estudiantes es el Plan E elaborado por el Ministerio de Educación Superior de Cuba, el cual es bien distinto al contexto para el cual los autores sugieren el método de TPRS. Así la posibilidad real es de utilizar algunos procedimientos del método como complemento a la Didáctica Interactiva que se utiliza en la enseñanza del inglés en la Carrera de Lenguas Extranjeras en la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca".
Resultados
Los resultados del preexperimento se presentan en dos bloques:
Aquellos resultados que cubren 18 cuentos creados y más de 100 tareas elaboradas alrededor de ellos, junto a los procedimientos elegidos de la metodología de la narración de cuentos, en función del contexto de aprendizaje de los estudiantes de primer año de la carrera de Lenguas Extranjeras.
Aquellos resultados que muestran un grado de intensificación superior del proceso de enseñanza del inglés en función de los procesos que lo componen: interacción, reflexión, colaboración, contextualización, focalización de significado y personalización.
Muestras de textos, tareas y procedimientos
Story 1. The Little Chinese Boy
Once upon a time, there was a little Chinese boy. One day, on Sunday morning, the boy went for a walk in the woods and he got lost. As I also was lost, we both met.
It was a dark night and the Chinese boy was afraid, very scared he was going lonely.
So, he went around for a while and sat down. And at his side I sat down. And I saying "Yes", and he saying "No". And I saying "Yes", and he saying "No". At the end, we had just one opinion. We kissed each other. Under the sky of China, the little Chinese boy sat down. Then, the jealous and unfortunate moon came and kissed him. She was jealous of my fortune. So, I cried and cried.
(Elaborado por los autores a partir de la idea de la canción infantil "El Chinito").
Tareas y procedimientos de enseñanza
Las habilidades de la primera etapa están dirigidas al establecimiento de significados, proveer información de entrada comprensible y personalización. De tal manera, el profesor haría lo siguiente:
Establecimiento de significados, información de entrada comprensible y personalización. Se escriben en la pizarra las palabras claves del cuento con su traducción a la lengua materna. Se les llama estructuras del cuento. Se explican breve y sintéticamente sin muchos comentarios gramaticales. Sería así, a modo de ejemplo:
Once upon a time (érase una vez).
The little Chinese boy (el Chinito).
Woods (Bosque): area of land covered with growing trees. Not as extensive as a forest.
Go for a walk (salir a caminar): go for a swim: go out in order to walk, to swim. Go walking, go swimming.
Get lost (perderse): become with no direction. He went out and got lost. I got lost in the wood.
We both met (nos encontramos los dos): we came face to face with some body. Both: of two things, persons.
A dark night (noche oscura).
Be afraid (tener miedo): adv. Afraid (of); frightened (of): there is nothing to be afraid of. Are you afraid of snakes?
Señalización y gesticulación de las siguientes estructuras. Ejemplo:
Once upon a time: utilizando gestos con las manos y los brazos.
The little Chinese boy: Usando una lámina que muestre al niño y realizando gestos con las manos, los brazos, además del uso de la expresión facial.
Go for a walk: utilizando la mímica y la gesticulación.
A dark night: apagando y encendiendo la luz contrastando "dark" con "bright", o infiriendo el significado desde la experiencia lingüística de los estudiantes.
Be scared y be afraid: usando mímicas para ilustrar el miedo a la rana, mostrando una rana plástica o de papel.
La intención de esta actividad es ofrecerle al estudiante una práctica inicial de las estructuras nuevas del cuento. Puede incluir, además, ejercicios de respuesta física total, juegos de asociaciones de palabras, oral o visual o ambas, o cualquier ejercicio que contribuya a que los estudiantes recuerden el significado de la palabra o la estructura.
Haciendo: preguntas y respuestas personalizadas. Esta actividad es considerada la gran avenida hacia el éxito en el método TPRS, en tanto que enriquece la manipulación de las estructuras mediante la viva interacción personal en inglés con los estudiantes; igualmente, funciona como puente con el cuento, garantizando su personalización. A continuación, un ejemplo de posibles preguntas y respuestas acerca del cuento "Chinito".
Primeramente, el profesor refiere el haber escuchado ya el cuento, y que ahora lo escucharán nuevamente, harán preguntas y respuestas y cambiarán la historia tanto como los estudiantes deseen. Ejemplo:
I love the woods, class, you know. Do I love the woods? Do I love kids? Yes class. I love kids. Do you love them? I also love the night and the moon. Do you love them too? But I also love the sun and the day? Do you love the Sun? Do you love the Moon? You write the structure on the board or overhead. Point information and structures on the board. Circle them.
Do you know the little Chinese boy?
Come and meet him, please. ___ "Good morning little boy" ___ Good morning, dear learner. Class, listen, the boy is saying good morning to you. So, what would you tell him?
Do you know his name? ___ Yes, his name is Ho Chi.
All right. Listen class, the boy's name is Ho Chi.
Does he have a big head? ____ Yes, his head is big.
Class, listen, Ho has a big head. "People call him: Little Pumpkin".
Does he have a big mouth? ___ No, he doesn't. He doesn't have a big mouth.
All right class, the little boy doesn't have a big mouth. He doesn't have a big foot. He has a big head. Just that a big head.
Where did the boy go one Sunday morning? ___ to the woods.
Yes, class, he went to the wood. He went for a walk to the woods.
Tres locaciones: con quién, dónde y cuándo. Se trata de preguntar y fijar mediante el razonamiento de los estudiantes, guiados por el profesor, dónde, cuándo y con quién ocurre la historia contada.
Esta es mi historia. Se trata de que los estudiantes van creando poco a poco su propia historia, sin limitaciones impuestas por el profesor.
Estos mismos procedimientos se utilizan en todos los cuentos, con pequeñas modificaciones: adiciones y omisiones. Ellos no aparecen en los cuentos que siguen por razones de espacio.
Story 2. The Poor Lady
Once upon a time, there was a very poor. Her children were thirsty and hungry at home. One early morning, she was walking along the road. She found 10 dollars in a wallet. At first, she did not know what to do. However, at the end, she went to market and she bought a chamber pot. The kids became very happy. Now they did not have to go outside to go to the toilet.
Story 3. The Rock and the Horse
Once upon a time, a group of girls was climbing up the mountains, doing camping. So, they saw a big rock and a man standing at its side. Two days later, the girls were coming back, so they looked to see the rock but it was not there any longer. Then, one of them asked the man "how did you know there was a horse inside the rock?" and the man replied in a low voice, "Only sculpture knows."
Story 4. The Circus
A miserable circus came that night to my poor neighborhood. A mother-pig was the only animal it had. People did not have a cent to attend the circus. Every night, the circus got ready for a performance, but no one walked in. They remained there three months without collecting a cent. They couldn't go for they had no money to leave. Then, a popular young man went to every house asking for some cents to help the circus go away. At night, they left in a little old truck, which some people had to push and push, until finally, they reached the main road.
Story 5. Wayasamín's Paintings
An old woman finds Wayasamín in the street. She wants to see his paintings.
The painter takes the old woman home and shows her his paintings.
On the way home, the old woman tells her friends about her adventure.
The old woman comes back home late. She will tell her husband about her adventure. The old man is sound asleep. "Tomorrow, it will be", she says.
Next day in the morning, the old woman finds his husband dead in his room. The old man never knew why she came back home late that night.
Two days later, on March 10th, 1999, Wayasamín died.
Note: Osvaldo Wayasamín (Quito, July 6th, 1919- Baltimore, Maryland. USA. March 10th, 1999). Fue un famoso pintor, diseñador, escultor y muralista ecuatoriano. Uno de los mayores exponentes del expresionismo indigenista.
Proceso de intensificación de la enseñanza de inglés
Los datos que aparecen en esta sección fueron revelados mediante la observación a clase, la entrevista y la discusión colectiva a estudiantes y profesores objeto de muestra. Cada indicador fue evaluado en una escala de 1 a 5 puntos, siendo 5 el máximo. En una dirección regresiva, fueron evaluadas las subdimensiones y dimensiones a partir de las evaluaciones de los indicadores. Los resultados del análisis del proceso en el grupo experimental se compararon con aquellos del grupo de control, de manera que la diferencia marca la superioridad de un grupo sobre otro.
La observación a 18 clases en las cuales se introdujo la narración de cuentos revela la intensificación del proceso de enseñanza del inglés (Tabla 1).
Tabla 1 Intensificación del proceso de enseñanza del inglés
| Estudiante | Control | Exp. | Diferencia |
|---|---|---|---|
| Comprensión | 3.3 | 4.7 | 1.4 |
| Interacción | 4.2 | 4.3 | 0.1 |
| Reflexión | 4.1 | 4.2 | 0.7 |
| Colaboración | 3.1 | 4.4 | 1.3 |
| Contextualización | 3.6 | 4.4 | 0.8 |
| Significado | 3.8 | 4.5 | 0.7 |
| Personalización | 3 | 4.5 | 1.5 |
Cinco de los siete subdimensiones superan los resultados del grupo de control con más de siete unidades como resultado de la introducción de la narración de cuentos.
Las dimensiones de interacción y reflexión en el grupo experimental no son significativamente superiores en cantidad a aquellas del grupo de control, pero sí en calidad, según anotaciones realizadas durante la observación a clases y corroborado por la entrevista y la discusión grupal.
La comprensión, la colaboración y la personalización son los procesos que más se potencian, en tanto que son las habilidades esenciales que se focalizan en la narración de cuentos.
Los llamados estudiantes observadores han disminuido y los agentes activos han aumentado. Sin embargo, el problema de la existencia de estudiantes observadores que no participan se mantiene en un 13,6 % (9 de 66).
Los niveles de participación se han elevado considerablemente, por ello, la colaboración y la interacción puntúa alto.
La narración de cuento permite adaptar la tarea rápida y espontáneamente al nivel de cada estudiante, ya que es muy flexible en sus exigencias y reconoce la diversidad de estudiantes.
La referencia constante a los cuentos ya escuchados es un procedimiento que consolida los significados y formas de las frases y palabras de los cuentos.
De la entrevista a los estudiantes
Se repiten estructuras esenciales.
Los cuentos me resultan interesante.
Me sugestiona esa voz suave, tranquila y enfática.
Me gusta la entonación que se le da a los cuentos.
Me meto muy bien dentro de la historia que se cuenta.
Me gusta esa relación del cuento con la vida, conmigo.
Llevo la historia a mi vida, y a veces me parece que soy el personaje.
Se adquiere mucho vocabulario con el cuento, relacionado con otros saberes.
Me gustan las pausas lentas y largas, así disfruto la pronunciación y la capto mejor.
De la discusión colectiva
Todos los profesores debían contar historias.
Los cuentos le dan una nueva dinámica a la clase.
Todavía recuerdo historias aprendidas en primer año.
Me gusta eso de aprender la gramática inductivamente.
Yo he aprendido a crear historias, de hecho, tengo algunas.
Las historias enriquecen las clases, las hacen más interesantes.
Entramos en interacción con los demás, accionamos con el inglés.
Hay variedad de recursos y medios psicológicos y lingüísticos.
Cuando escucho historias, me parece que yo las puedo decir en inglés.
He incorporado a mi vocabulario muchas frases y palabras de cuentos.
Se concentra la atención del estudiante en el desenvolvimiento de la historia.
Me gusta la síntesis que se hace de la gramática que realmente se necesita.
Veo que el estudiante se convierte en un sujeto activo, consciente, bien orientado.
El uso del método del TPRS, en particular mediante la narración de cuentos, facilita al estudiante los procesos de reflexión sobre la lengua y su uso, así como la interacción social como dinámica del aprendizaje y la potencialidad de los factores psicológicos influyentes: emociones, energía, autoestima, motivación, entre otros. Enfatiza en el desarrollo de la competencia interactiva como objetivo en sí y vía para el desarrollo de la competencia comunica tiva e intercultural; focaliza, además, el desarrollo del pensamien to, la toma de posición ante el bien y el mal y, por ende, la formación de valores.
Sus ideas de base son las siguientes:
El aprendizaje de la lengua ocurre en la interacción social (Vygotsky, 1978).
La comunicación es un proceso interaccional socialmente construido.
La interacción verbal es crucial para el aprendizaje de la lengua, en tanto que permite mostrar el sistema activo y el uso real de la lengua al estudiante.
La interacción social es el mecanismo primario de la organización mental (carácter activo y social de la psiquis humana) (Vygotsky, 1978).
El lenguaje es significado (Vygotsky, 1978); es negociación de significado.
Los estudiantes necesitan estar afectivamente motivados para interactuar en el aprendizaje.
La lengua se aprende interactuando reflexivamente con ella.
Las tareas facilitan la interacción social, son significativas y comprometedoras desde las necesidades comunicativas y afectivas de los estudiantes.
Tanto la corrección como la fluidez son objetivos en la enseñanza mediante la narración de cuentos.
Los datos en la figura Intensificación del proceso de enseñanza del inglés, muestran que todas las subdimensiones han aumentado en comparación con el grupo de control. Pero el aumento en las subdimensiones de interacción y reflexión no es significativo, de manera que no tiene valor científico. Ello se debe a que en el grupo de control se utiliza didáctica interactiva que estimula la interacción y la reflexión como procesos sustantivos mediante los cuales ocurre el aprendizaje.
Sin embargo, la superioridad en estas dos subdimensiones radica en la categoría calidad. Es decir, en las cualidades de las interacciones y las reflexiones en tanto que estas ocurren, fundamentalmente, en el grupo experimental, con el significado, el uso natural de la lengua con historias bien contadas cuyo hilo dirige la atención y el intercambio de ideas. Por su lado, en el grupo de control la interacción ocurre mediante el intercambio de información ya conocida, sin historias y con estructuras gramaticales repetidas una y otra vez. Por otra parte, la reflexión en el grupo experimental sucede acerca de acontecimientos de la misma historia, mientras que en el grupo de control sucede acerca de la estructura del sistema de la lengua y, en los mejores casos, acerca de cuestiones de uso fuera de contexto temático.
La narración de cuentos dinamiza la información de entrada comprensible, la focalización del significado y la personalización. La posibilidad de escuchar cuentos, personalizarlos, cambiarlos y recontarlos ofrece una visión diferente de cómo aprender la lengua. El profesor se convierte en un moderador y facilitador de contextos diversos. Las historias creadas por los estudiantes con la guía de sus profesores se convierten en un incentivo para estimular y fortalecer el uso real de la lengua inglesa, a la vez que las relaciones sociales y la creatividad.
El período de comprensión, personalización e interacción es esencial para el desarrollo de las habilidades lingüísticas-comunicativas interpersonales. El trabajo en grupo propicia el intercambio constante y la retroalimentación sobre el uso real de la lengua y las experiencias que intercambian los estudiantes para mejorar su desempeño académico.
A decir de la entrevista y la discusión colectiva, la participación de los estudiantes aumenta como resultado de la utilización de la narración de cuentos, gracias a que sienten la necesidad de decir algo desde la comprensión y personalización del cuento. En este sentido, disminuye la presencia de estudiantes observadores y crecen los estudiantes activos debido a la focalización de los sucesos de la historia, a los niveles de comprensión que se logran y a las oportunidades individuales de decir algo, gracias a una metodología que estimula las funciones del cerebro que intervienen en la comunicación. No obstante, sigue siendo un capítulo pendiente de la Didáctica de Lenguas las causas que provocan la existencia de estudiantes observadores. Al respecto, la entrevista y la discusión colectiva revelan que, en opinión de los estudiantes, los observadores existen porque se han quedado atrás con respecto a la media del grupo; una vez que se cae en ese hueco, es muy difícil salir debido a la presión del grupo y la tensa situación cognitiva, afectiva y social en que ya se encuentra el observador.
Discusión
Desde la práctica pedagógica, los autores del presente artículo confirman las siguientes ventajas del método de la narración de cuentos:
Los cuentos están cargados de significados alrededor de un tema, logrando así la madeja de un texto que permite contextualizar los componentes del sistema de la lengua y demostrar su uso.
Los cuentos replican procesos naturales de comunicación, de tal manera atraen la atención de los estudiantes, la reflexión y la toma de decisiones, lo que contribuye a la formación de nuevas actitudes y valores.
Los cuentos ejercitan la imaginación, los estudiantes se involucran personalmente con las historias al identificarse con los personajes e intentar interpretar lo que se narra.
El aprendizaje, mediante la narración de cuentos, se convierte en una experiencia social compartida por los estudiantes mediante risas, tristeza, excitación, anticipación, señalización y personalización.
Los estudiantes disfrutan de escuchar historias una y otra vez, siguiendo la madeja de significados, acontecimientos y acciones.
La repetición lenta y pausada y la focalización ocasional de la gramática permiten la adquisición de los elementos de la lengua en función de la comunicación y desde ella.
La historia expresa el contexto, el motivo y el sentido de la lengua que se aprende, desde la cual el profesor toma diversas direcciones, en función de las necesidades cognitivas y afectivas de los estudiantes.
Los cuentos aseguran información de entrada; como dijo Stephen Krashen citado en Slavic (2015): "Hay una sola forma de adquirir la lengua: entender los mensajes que escuchamos y leemos" (p. 294).
Los cuentos se centran más en el significado que en la lengua en sí, de manera que con la nueva información involucran y comprometen al estudiante, a la vez que se crean en él, mediante la personalización de la historia, sentimientos, emociones, tristezas, alegrías, satisfacción e identidad.
La narración de cuentos en el aula se acerca a la comunicación real y ofrece oportunidades para que el estudiante intente y experimente la comunicación, utilizando diversos recursos verbales y no verbales. En este sentido, las tareas y ejercicios creados alrededor de los cuentos exigen y favorecen los procesos de intercambio de significado e información y de interacción interpersonal. Estos procesos involucran y comprometen a los estudiantes en la solución de problemas que se van presentando paulatinamente durante el desarrollo metodológico de la narración de cuentos.
El impacto social en los profesores y los estudiantes es positivo, debido a varias razones, entre ellas: la frescura, novedad y dinámica del trabajo con los cuentos, la oportunidad de escuchar y leer narraciones de cuentos que muestran un uso real de la lengua y la posibilidad que ofrecen de contextualizar la gramática en situaciones temáticas narradas vivamente, acompañadas de gestos, movimientos, expresiones faciales, cambio de voz, entre otros recursos psicológicos y artísticos.
El arte de contar historias es un potente recurso metodológico para garantizar, tanto la paz y la unidad de los pueblos como la formación de valores desde la distinción entre el bien y el mal. En el contexto educacional se puede utilizar como una forma atractiva para estimular la imaginación de los estudiantes y elevar a niveles superiores el aprendizaje de diferentes saberes. Contar historias une culturas y puede lograr que los pueblos se relacionen entre sí.
La narración de cuentos utiliza una serie de procedimientos propios del método TPRS, compatible con el cerebro, que resultan atrayentes y novedosos para los estudiantes, cuando funcionan alrededor de una historia. Incluye preguntas y respuestas personalizadas, focalización de las estructuras, simulaciones, juegos de roles, utilización de dramas, el análisis textual, correcta modulación de la voz, tempo lento, con énfasis en frases, acompañadas de gestos, sugestión con los ojos, la voz, los movimientos y los gestos, entre otros. En este sentido, este método puede ser enriquecido con la utilización de las nuevas tecnologías, los trabajos de proyectos, el trabajo en equipos y en parejas, la creación colaborativa de mensajes, la interacción de los estudiantes con usuarios reales y el análisis textual, entre otras técnicas.
La narración de cuentos se convierte en un recurso metodológico que contribuye al desarrollo de las competencias comunicativa, interactiva e intercultural; focaliza el significado en contexto, más que la lengua como sistema cerrado y abstracto; dinamiza el aprendizaje con técnicas y procederes compatibles con el cerebro, en los cuales intervienen el cuerpo y la mente; utiliza la psicología del éxito e involucra y compromete al estudiante en la solución de problemas. Así logra formar actitudes positivas y valores.
La enseñanza mediante la narración de cuentos es un modelo teórico y práctico con una profunda base humanista y cognitiva para el aprendizaje de la lengua extranjera, llena de amor, alegría, movimientos y acciones compatibles con el cerebro; provee información de entrada comprensible; personaliza el aprendizaje; contextualiza la lengua con situaciones reales e imaginarias, relacionadas con el contexto sociocultural y satisfice necesidades cognitivas y afectivas de los estudiantes. Además, facilita el aprendizaje de la gramática desde la relación texto-contexto, con el método inductivo-deductivo, con estructuras que emergen de la historia, desde una posición funcional y comunicativa para el estudiante. En términos de resultados posibilita el desarrollo de los procesos de comprensión, interacción, reflexión, colaboración, significación y contextualización.
