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Introducción
La educación inclusiva en Ecuador se ha colocado en la agenda de la educación para todos. Son innumerables los esfuerzos que se desarrollan para tratar de equilibrar las propuestas y, de este modo, lograr que el sistema de educación pueda atender necesidades diversas; pero aún se percibe la presencia de actitudes que pueden resultar discriminatorias y poco integradoras hacia los estudiantes que requieren ser incluidos por diferentes situaciones.
La práctica de inclusión ha sido la menos importante en las agendas de especialistas o encargados de dirigir los sistemas sociales y educativos, ya que incorporar el concepto de inclusión implica la confrontación y ruptura de un sistema de creencias de la cultura dominante que ha normado y regulado la vida cotidiana durante muchos años.
Si bien es cierto, en la actualidad se ha pasado de actuaciones represivas e incluso sancionadoras, que provocan respuestas excluyentes y segregadoras, a otras de carácter asistencial, hasta llegar a propuestas inclusivas que persiguen la participación equitativa de aquellos que presentan singularidades más acusadas, que evidencian lo inadecuado del entorno para su desarrollo personal y participación social (Macías Gómez et al., 2019).
La primicia de inclusión es la actitud positiva de respuesta a la diversidad desde las instituciones educativas; esta implica integración, pero va más allá, puesto que introduce la necesidad de adaptar la escuela a la diversidad, y no al revés, entendiendo a la diversidad en términos de normalidad, porque lo normal es que seamos diferentes. En otras palabras, la educación que todos deseamos es aquella que ofrece a sus estudiantes las oportunidades educativas respetando su participación y sus diferencias, situaciones necesarias para su progreso académico y personal.
Pese a los grandes esfuerzos en el contexto educativo, aún se entiende la inclusión como la acción de integrar estudiantes con necesidades educativas especiales al aula común, sin que esto signifique implementar cambios profundos en las metodologías de enseñanza, ni mucho menos en la cultura de los centros escolares (Canales Nuñez et al., 2018).
En tal sentido, tanto instituciones, organizaciones y los sistemas educativos, así como legislaciones nacionales e internacionales han optado por establecer estrategias que inclinen la balanza hacia una intervención positiva que atenue la situación injusta y discriminatoria de muchos siglos.
Las investigaciones realizadas sobre la actitud de estudiantes hacia compañeros con Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a la discapacidad, deben verse como una necesidad imperiosa para lograr un desarrollo armónico y una sana convivencia dentro de los centros educativos. Todavía en los centros educativos se trata la problemática de los alumnos con NEE de manera distinta a la de los demás estudiantes, por lo que la integración de los primeros requiere una oferta educativa diferente y una transformación del sistema educativo ordinario.
A partir de un análisis retrospectivo de 925 documentos publicados en la base de datos Social Sciences Citation Index (SSCI) durante el periodo 2000-2011, se ha podido evidenciar la presencia de determinados prejuicios negativos dentro del contexto educativo, provocando rechazo hacia estudiantes con discapacidad, lo cual, según esta investigación, el éxito de su inclusión educativa depende en gran medida de la actitud de docentes y de compañeros, incluso cuando se posea un currículo bien adaptado ((García Fernández et al., 2017).
En nuestro país, específicamente desde el año 2000, la educación tiene una visión más integradora, así lo demuestran varios decretos estatales con leyes que promulgan esta orientación. Cronológicamente, palpamos que el Código de la Niñez y Adolescencia en el año 2002, el Plan Decenal de Educación PDE en el año 2006, la Constitución de la República en el año 2008 y La Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI 2011 han ido fortaleciendo los cimientos para crear una cultura más incluyente. Actualmente, el sistema educativo nacional acoge a estudiantes que antes solo tenían únicamente espacio en escuelas especiales, situación que confirma un avance dentro de esta materia.
Al considerar lo importante que pueden ser las actitudes de los compañeros de clase frente al proceso de inclusión de estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad, resulta imperioso desarrollar investigaciones que aborden esta problemática. En tal sentido, el artículo que se presenta es el resultado de un estudio que permite explorar el tipo de actitudes que manifiestan los estudiantes de aulas regulares, hacia compañeros que presentan alguna discapacidad. A través del instrumento escala de actitudes hacia los niños con discapacidad de Chedoke-McMaster (CATCH), se analizan los componentes afectivos, cognitivo y conductual de las actitudes, de los estudiantes de educación básica hacia los niños con NEE asociadas a la discapacidad.
Educación, inclusión y discapacidad: conceptos interrelacionados
Sin lugar a dudas, uno de los hechos con mayor trascendencia dentro del contexto educativo en los últimos años es la educación inclusiva. La misma se viene perfilando como un fenómeno capaz de cubrir todas las exigencias educativas. Al respecto, Calvo & Verdugo (2012) considera que fue algo positivo el surgimiento de la educación especial, ya que esto significó el reconocer que existe la necesidad de una educación que atienda a la diversidad, y que las escuelas se organicen para atender a todos los estudiantes.
La educación es considerada como uno de los principales motores favorecedores para la participación social de todas las personas en condiciones de igualdad. De esto se desprende que, el asegurar un sistema educativo lo más inclusivo posible, debe ser uno de los principales pilares de toda política de discapacidad (Garabal Barbeira et al., 2018).
El término NEE hace referencia, precisamente, a un soporte especial para poder acceder al conocimiento, pudiendo el estudiante tener o no una discapacidad. Sentirse competente no quiere decir necesariamente sentirse capaz de llevar a cabo la tarea de manera autónoma o individual, sino también con ayuda de los demás. Situación directamente ligada al sistema educativo, el cual debería disponer de los recursos técnicos y humanos para satisfacer las necesidades de todos.
Con relación al término inclusión, Calvo & Verdugo (2012) afirman que "el término requiere poner en marcha un sistema educativo basado en la diversidad, con el objetivo de cumplir el derecho a la educación, la igualdad de oportunidades y la participación en un entorno ordinario" (p.19).
Garantizar una educación bajo el principio de cumplir los derechos con equidad y respeto, se ha convertido en un tema contemporáneo que viene siendo un verdadero reto para quienes se ven involucrados en la difícil tarea de educar.
A lo largo de la historia, los términos inclusión, educación y discapacidad han estado interrelacionados. Se hace referencia a la educación especial o integración educativa; sin embargo, para referirse al sujeto en sí mismo, se usaban términos despectivos cuando estos presentaban algún tipo de discapacidad.
Las actitudes negativas hacia la discapacidad constituyen barreras sociales que dificultan el ejercicio pleno de los derechos humanos y favorecen la discriminación y exclusión social (Hüg et al., 2019).
Diferentes autores han entendido como factor clave para la inclusión de los estudiantes con discapacidad, las relaciones interpersonales que se establecen con el resto de compañeros sin discapacidad, siendo las actitudes un elemento clave (Polo Sánchez et al., 2018; López & Moreno, 2019).
De estas referencias se derivan una serie de características comunes, las cuales pueden estar favoreciendo u obstaculizando la inclusión de las personas con discapacidad (Izquierdo, L. H. 2015):
Las actitudes son una pieza central del pensamiento social y reflejan el grado positivo o negativo con que las personas tienden a juzgar cualquier aspecto de la realidad.
Las actitudes tienen una estrecha relación con la conducta. Son antecedentes del comportamiento, influyen en la forma en que piensan y actúan las personas y se manifiestan por lo que las personas hacen y dicen.
Las actitudes juegan un papel importante gracias a su capacidad para insertar al individuo en su medio social.
Las actitudes se establecen a partir de valores culturales.
No solo se considera importante valorar las actitudes del alumnado y del profesorado hacia la inclusión, también es necesario conocer la de otros agentes de la comunidad educativa, como la del personal de administración y servicios y la de los equipos que conforman los diferentes órganos de gobierno (López & Moreno, 2019).
Por otra parte, se requieren procesos de innovación permanente en los centros educativos, con la intención de dotar de herramientas que favorezcan la superación y actualización de los docentes. Comprender su complejidad constituye un factor fundamental en la implementación de las transformaciones que se requieran en la institución formativa. En tal sentido, uno de los actores principales que ha de involucrarse en el cambio educativo es el profesor, mediante la aplicación de la innovación durante su gestión docente (Cargua García et al., 2019).
El éxito de la educación inclusiva está directamente relacionado con la acción docente en el aula y el reconocimiento de la diversidad como una riqueza que tributa al aprendizaje (Pantiæ, 2017).
Medición de las actitudes hacia la discapacidad
El fin de toda teoría de medición, sea cual fuese la ciencia, es estimar los errores de las medidas; puesto que toda medición trae consigo cierto margen de error, el autor recalca la gran diferencia que existe entre la medición de las distancias entre dos objetos, cosa de la que se encargan las ciencias físicas, y la de medir actitudes, valores, personalidad etcétera. Ya que una actitud medible puede ser: un sentimiento positivo o negativo, una predisposición a actuar de cierta forma, el nivel de agrado o desagrado de algo, una disposición positiva o negativa, entre otros.
Las actitudes en sí no son observables, su aproximación, por lo tanto, debe basarse en un análisis de sus manifestaciones. Dentro del aspecto relacionado con la medición de las actitudes, para estudiantes de 9 a 13 años, se considera el Instrumento Escala de Actitudes hacia los niños con discapacidad antes mencionada, cuyas dimensiones exploratorias son afectiva, cognitiva y comportamental, como una de las más efectivas.
Factores que influyen en las actitudes de los estudiantes hacia la discapacidad
Cabe señalar que son muchos los factores que influyen en la formación de actitudes; en esta investigación se consideraron aspectos como: contacto, relación, frecuencia del contacto, género y tipo de discapacidad.
Al respecto Cárdenas (2003) refiere que " Éstas se dan en base a la interacción social, se construyen, maduran y se forman a través de las experiencias propias y a los factores como por ejemplo: sociales, familiares, culturales, religiosos, etc. Estos factores si bien es cierto de la misma manera pueden influir, directamente en la forma de actuar del individuo".
Las actitudes pueden variar de un individuo a otro y están determinadas por las creencias, valores y normas de un grupo; de hecho, estas pueden modificarse o cambiarse según el estímulo, siendo las circunstancias las que pueden modificar una actitud. Cárdenas (2003) afirma que las actitudes no son entendidas como inmutables, y pueden cambiar con la edad y las circunstancias. Estos cambios se deben a situaciones sociales, económicas, psicológicas y académicas (p.5).
Por lo expuesto anteriormente, se torna de gran importancia indagar sobre el impacto que pueden ocasionar las actitudes de estudiantes frente a compañeros con discapacidad, con el propósito de generar estrategias de intervención futuras capaces de mitigar posibles efectos negativos que se puedan generar en las relaciones interpersonales.
El propósito de esta investigación fue describir las actitudes de los estudiantes hacia la discapacidad en la escuela de educación general básica "Dolores Sucre" de la ciudad de Azogues, analizar las actitudes afectivas, cognitivas y comportamentales de los estudiantes y relacionar variables como: contacto, relación, frecuencia del contacto y el tipo de discapacidad, en relación con actitudes positivas y negativas.
Materiales y métodos
La presente investigación utilizó una metodología de carácter cuantitativo de tipo no experimental y de campo; cuantitativo, ya que se realizó con la aplicación del instrumento escala de actitudes hacia los niños con discapacidad de Chedoke-McMaster (CATCH), el cual permitió analizar los tres componentes de las actitudes: afectivo, cognitivo y comportamental, pudiéndose cuantificar estadísticamente los datos recopilados inmediatamente después de su aplicación e interpretados mediante un análisis reflexivo y numérico.
Resulta, por tanto, relevante en el ámbito de la educación inclusiva, ya que permitió analizar las actitudes de los estudiantes hacia compañeros con discapacidad en pro de generar conclusiones para abordar las problemáticas encontradas de una manera técnica y eficiente.
Tuvo un alcance de tipo descriptivo correlacional, ya que, según el instrumento empleado, se recolecta información concerniente a componentes citados anteriormente. El objetivo fundamental de esta investigación fue analizar las actitudes de los estudiantes hacia la discapacidad en la escuela de educación general básica "Dolores Sucre" de la ciudad de Azogues.
Para el desarrollo de la presente investigación se utilizó la población de la escuela de educación básica "Dolores Sucre", sección vespertina de la ciudad de Azogues, la cual está conformada por 134 estudiantes, quienes están dentro de las edades requeridas para la aplicación del CATCH, y que decidieron ser parte de esta investigación. Con la población citada, se utilizó la siguiente fórmula para calcular el tamaño de la muestra:
n= (1.96) 2 (0.50) (0.50) 134__
(0.05) 2 (134-1) + 1.96 2 (0.50) (0.50)
n = 100
n = Tamaño de la muestra
Z = Nivel de confianza 1,96
P = Probabilidad de que ocurra el evento (50 %) 0,5
Q = Probabilidad de que NO ocurra el evento (50 %) 0,5
E = Margen de error (4,95 %)
N = Población 134
Para realizar esta investigación se utilizó el instrumento Chedoke-McMaster (CATCH), constituido por 36 preguntas estratégicamente distribuidas, las cuales pretenden abordar la actitud de los compañeros que tienen como pares a estudiantes con discapacidad, con cinco opciones de respuesta que va desde: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuerdo. Así mismo se solicitó incluir en la parte inferior de la hoja de respuesta aspectos demográficos como: relación con personas con discapacidad, frecuencia del contacto y el tipo de discapacidad, todo esto para tener una idea más amplia en cuanto al aspecto demográfico de la población estudiada.
Específicamente, la escala se compone de 3 subescalas de actitud: afecto, conductual y pensamiento, las cuales se agrupan en tres dimensiones:
Afectiva: ítems 2, 6, 10, 13, 14, 15, 18, 21, 23,28, 31,34.
Cognitiva: ítems 1,3,4,8,12,17,19,24,27,30,33,36.
Comportamental: ítems 5,7,9,11,16,20,22,25,26,29,32,35
El análisis respectivo se realizó a través del programa estadístico SPSS versión 22, donde se recopilaron los resultados y se realizaron las operacionalizaciones respectivas. Las medidas descriptivas que se emplearon fueron: valores descriptivos, distribuciones de frecuencia y porcentuales, medias y cruce de variables. Los resultados se ilustraron con cuadros estadísticos.
Asimismo, se realizaron rangos de valoración para determinar cuándo son valores positivos y cuándo son negativos, tomando en consideración las tres dimensiones: afectiva, cognitiva y comportamental, las cuales se expresan en la tabla 1:
Resultados
Para la tabulación del CATCH se dio un valor a cada área abordada, que va desde 0, que serían desfavorables hasta 144, que sería totalmente favorable. Dentro del análisis se consideraron variables importantes como: muestra total analizada, muestra analizada con contacto, género, frecuencia del contacto y tipo de discapacidad.
La tabla 2 refleja el resultado de la muestra en lo referente a actitudes favorables y desfavorables. La dimensión afectiva alcanza un 35 % de actitud positiva, la dimensión cognitiva con 39 %, mientras que la dimensión comportamental con un 38 %, lo cual evidencia una actitud negativa predominante en los estudiantes de este estudio hacia la discapacidad, provocándose así un ambiente muy desfavorable para la puesta en práctica de la educación inclusiva dentro del ámbito escolar y social. Al respecto, Hüg, Martos, Toro & Batista (2019) consideran que las actitudes negativas hacia la discapacidad provocan barreras sociales que impiden el ejercicio pleno de sus derechos, favoreciendo a la discriminación y exclusión.
Tabla 2 - CATCH. Muestra analizada por áreas
| Área | Favorable | Desfavorable | Total |
|---|---|---|---|
| Afectiva | 35 | 65 | 100 |
| Cognitiva | 39 | 61 | 100 |
| Conductual | 38 | 62 | 100 |
Actitudes vs contacto
Se puede evidenciar en las tablas de contingencia 3 y 4, los resultados de la actitud general vs el contacto con la discapacidad; los que son coherentes con los análisis individuales por cada dimensión; concluyéndose así, gracias a la aplicación de la prueba Chi Cuadrado, la existencia de una relación significativa entre la variable contacto y la actitud en todas las dimensiones (X2 (1) = 37,974; p<0.05).
Tabla 3 - Total vs contacto CATCH
| Contacto | ||||
|---|---|---|---|---|
| No | Si | Total | ||
| Actitud negativa | Count | 59 | 3 | 62 |
| Total | % within CONTACTO | 79.7 % | 11.5 % | 62.0 % |
| Actitud positiva | Count | 15 | 23 | 38 |
| % within CONTACTO | 20.3 % | 88.5 % | 38.0 % | |
| Total | Count | 74 | 26 | 100 |
| % within CONTACTO | 100 % | 100 % | 100 % | |
Tabla 4 - Prueba de Chi cuadrado vs contacto CATCH
| Value | Df | Asymp. Sig. (2-sided) | Exact Sig. (2-sided) | Exact Sig. (1-sided) | |
|---|---|---|---|---|---|
| Chi-Cuadrado de Pearson | 37.974 | 1 | ,000 | - | - |
| Corrección de continuidad | 35.135 | 1 | ,000 | - | - |
| Índice de probabilidad | 39.606 | 1 | ,000 | - | - |
| Prueba exacta de Fisher | - | - | - | ,000 | ,000 |
| Asociación lineal por lineal | 37.594 | 1 | ,000 | - | - |
| N de casos válidos | 100 | - | - | - | - |
Como se puede evidenciar, en todas las áreas los resultados son positivos en las respuestas de aquellos que de alguna manera guardan contacto con personas con discapacidad. Se observan actitudes favorables de 85,5 % contra 11,5 % de respuestas desfavorables; esto puede ser por causa de la interacción con estas personas y la empatía que esto provoca.
Actitudes vs tipo de contacto
La siguiente tabla total muestra la misma tendencia en cuanto a resultados. Se observan resultados positivos en aquellos que guardan contacto familiar de 88,2 % contra 11,8 %; por su parte, la prueba del Chi cuadrado de la relación entre todas las dimensiones vs tipo de contacto, es menor a 0.05, lo que indica que sí existe una relación altamente significativa (ver tabla 5 y 6).
Tabla 5 - Total vs tipo de contacto CATCH
| Tipo Contacto | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Familiar | Amistad | Ninguna | Total | ||
| Actitud negativa | Count | 2 | 0 | 60 | 62 |
| Total | % within CONTACTO | 11.8 % | 0.0 % | 78.9 % | 62.0 % |
| Actitud positiva | Count | 15 | 7 | 16 | 38 |
| % within CONTACTO | 88.2 % | 100.0 % | 21.1 % | 38.0 % | |
| Total | Count | 17 | 7 | 76 | 100 |
| % within CONTACTO | 100 % | 100 % | 100 % | 100 % | |
Tabla 6 - Prueba de Chi cuadrado total vs tipo de contacto CATCH
| Value | df | Asymp. Sig. (2-sided) | |
| Pearson Chi-Square | 38,895 | 2 | ,000 |
| Likelihood Ratio | 42,270 | 2 | ,000 |
| Linear-by-Linear Association | 33,132 | 1 | ,000 |
| N of Valid Cases | 100 | - | - |
Evidentemente, el tipo de contacto es significativamente determinante en este estudio; el conocer, compartir o sentir las necesidades y capacidades de aquellos que padecen alguna discapacidad sin duda marca una tendencia positiva, lo que se expresa en sus respuestas actitudinales, contrario a los que no viven o comparten de cerca esta situación.
Se observan también respuestas bastante favorables en aquellas personas que guardan amistad, se vislumbra la empatía que genera este tipo de situaciones, se puede referir entonces que mientras más cercano sea el contacto, se generarán actitudes más positivas, tal cual lo confirma Abellán, Gallego y Reina (2018) al manifestar que los contactos más cercanos o frecuentes como tener familiares o amigos con discapacidad se manifestaría con actitudes más positivas, en contraposición a los que mantienen contactos más superficiales, como por ejemplo los que comparten el aula de clase.
Actitudes vs tipo de discapacidad
Los resultados totales entre la dimensión comportamental vs tipo de discapacidad muestran similar tendencia (ver tabla 7 y 8); es decir, actitudes favorables en las personas en los diferentes tipos de discapacidad, siendo el más alto el expresado ante la discapacidad visual, con 100. Asimismo, el valor del chi cuadrado obtenido para esta relación total es del 0,00; eso quiere decir que sí hay relación entre las variables.
Tabla 7 - Total vs tipo de discapacidad CATCH
| Total | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Física | Auditiva | Visual | Intelectual | Múltiple | Ninguna | |||
| Actitud negativa | Count | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 58 | 62 |
| Total | % within TIPODISCA | 16.7 % | 20 % | 0 % | 12.5 % | 25 % | 78.4 % | 62 % |
| Actitud positiva | Count | 5 | 4 | 3 | 7 | 3 | 16 | 38 |
| % within TIPODISCA | 83.3 % | 80 % | 100 % | 87.5 % | 75 % | 21.6 % | 38 % | |
| Total | Count | 6 | 5 | 3 | 8 | 4 | 74 | 100 |
| % within TIPODISCA | 100 % | 100 % | 100 % | 100 % | 100 % | 100 % | 100 % | |
Tabla 8 - Prueba de Chi cuadrado vs tipo de discapacidad
| Value | df | Asymp. Sig. (2-sided) | |
| Pearson Chi-Square | 32.942 | 5 | ,000 |
| Likelihood Ratio | 34.608 | 5 | ,000 |
| Linear-by-Linear Association | 24.920 | 1 | ,000 |
| N of Valid Cases | 100 | - | - |
En definitiva, el tipo de discapacidad no trae consigo diferencias significativas en cuanto a los resultados; lo verdaderamente importante es la relación que se guarda con la discapacidad.
Es importante mantener el contacto y relación con personas con discapacidad para alcanzar concepciones integrales con respecto a los mismos, esto sin duda mejorará las actitudes hacia ellos y su verdadera inclusión.
Discusión
La educación inclusiva, actualmente viene siendo parte fundamental del sistema educativo nacional. El término inclusión se ha convertido en algo que va más allá de un simple concepto, vislumbrándose así nuestro lado humano, al permitir compartir y estar en contacto con personas que traen consigo diferentes dificultades o alguna discapacidad.
Calvo & Verdugo (2012) considera que el término inclusión trae consigo la puesta en marcha de un sistema basado en la diversidad con igualdad de oportunidades, respetando las diferencias individuales.
En términos generales, se puede referir que los resultados manifiestan que existe un alto porcentaje de los estudiantes entrevistados con actitudes negativas hacia la discapacidad. Estos resultados concuerdan con la realidad estudiantil que se observa diariamente en los salones del centro educativo, evidenciándose un marcado aislamiento de estudiantes que presentan discapacidad y problemas de aprendizaje, especialmente en las horas de receso y de trabajos colaborativos, causando no solo problemas de aprendizaje sino también emocionales.
Estos resultados guardan relación con algunos estudios desarrollados (Cárdenas, 2003; Calvo & Verdugo, 2012; Izquierdo, L. H. 2015) que reflejan cómo en la actualidad, a pesar de todo el esfuerzo desplegado por los gobiernos, las políticas inclusivas en los contextos educativos y la promoción tan abierta a favor de la inclusión, existen prejuicios que influyen en la construcción de estereotipos individuales y sociales que generan espacios discriminatorios para las personas con alguna discapacidad.
Se puede concluir, en base a los resultados obtenidos, que quienes presentan actitudes positivas hacia estas personas, son aquellos que guardan contacto y se encuentran de cierta manera relacionada con ellos, esto sin duda revela que mientras mayor sea la interacción, relación y frecuencia de contacto, mayor será su empatía hacia ellos. Al respecto, Abellán, Gallego y Reina (2018) manifiestan que los contactos más cercanos o frecuentes, como tener familiares o amigos con discapacidad se manifestaría con actitudes más positivas hacia estos, considerando que las personas con discapacidad viven mejor con sus familias, siendo estas el único elemento constante en sus vidas; mientras, dentro del espacio pedagógico, Hüg et al. (2019) consideran que es imperioso abordar esta temática, puesto que el ámbito escolar constituye un espacio privilegiado para abordar esta problemática y promover actitudes positivas hacia personas con discapacidad.
Al compararlo con investigaciones similares, podemos relacionarlo con la realizada por Ruiz y Cedillo (2017), los cuales piensan que un factor importante en la integración exitosa de estudiantes con discapacidad a las escuelas regulares se relaciona directamente con el contacto hacia ellos, ya que es un elemento que se asocia con diferencias significativas en cuanto a la actitud hacia las mismas, sobre todo cuando es resultado de una relación escolar. A su vez, se comprobó que el tipo de discapacidad de las personas con quienes conviven y la frecuencia de dicho contacto no generan discrepancias estadísticamente significativas.
En sentido general, se puede considerar que esta investigación demuestra la necesidad de fortalecer la inclusión de personas con discapacidad; se hace necesaria una mayor socialización y conocimiento general acerca de la discapacidad, con una mayor participación, no solo familiar sino con toda la comunidad educativa. Al haber obtenido más del 60 % de los estudiantes entrevistados con una actitud negativa hacia la discapacidad, se hace imperiosa la necesidad de abordar temáticas inclusivas y el desarrollo de proyectos interinstitucionales que promuevan la aceptación y atención a las diferencias, siendo este un componente esencial desde los primeros años de escolarización, ya que esta etapa es clave para el desarrollo integral de los estudiantes.
