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Introducción
Los principales desafíos del proceso educativo de la primera infancia en la América Latina se resumen en la Agenda 2030 y se reflejan en varias líneas de trabajo: la inclusión del niño; promover oportunidades de aprendizaje y situaciones de paz; garantizar una vida sana y promover el bienestar; la preparación del educador como promotor y ejecutor de acciones educativas; la evaluación y las condiciones del niño para el tránsito a la próxima etapa de aprendizaje.
Con respecto a la evaluación, se han planteado diversas opiniones donde se reflejan concepciones e insuficiencias. Martínez et al. (2020), Sofou & Ramírez (2020), Mancilla & Ríos (2020), han planteado que la evaluación en el proceso educativo debe analizarse según el currículo y los objetivos trazados en el proceso educativo para estimular y dirigir el aprendizaje del niño.
En los últimos 10 años, varios autores de la región destacan la necesidad de actualizar esta temática en la infancia preescolar, pues se han revelado evidencias sobre la baja preparación de los educadores para realizar la evaluación en el proceso educativo (Vallejo-Ruiz & Torres-Soto, 2020; Rodríguez, et al., 2021).
En Cuba, las investigaciones que reflejan el estado actual de la evaluación en el proceso educativo de la primera infancia han sido escasas en los últimos 5 años. En particular, se encuentran tesis doctorales y algunas publicaciones científicas, tales como Calzadilla et al. (2014), Ramírez-Benítez et al. (2016), (2018), Rojas et al. (2021). Estos autores han informado que los intentos de realizar una evaluación integral en la infancia prescolar han sido insuficientes debido a: baja preparación de las educadoras; insuficiente el enfoque integral para analizar los resultados y deficiente su realización como proceso.
En Cienfuegos, Ramírez-Benítez et al. (2016), (2018), reconocen otras limitaciones que ocurren en la evaluación: baja preparación de las educadoras para elaborar o modificar métodos evaluativos (situaciones pedagógicas y pruebas); pocos métodos evaluativos en las manos de la educadora para valorar las dimensiones de educación y desarrollo; escasa actividades para preparar a las educadoras según las exigencias del Plan Educativo de la primera infancia (Beltrán, 2017).
En respuesta a estas limitaciones, resulta necesario revisar el tema en el contexto cubano dado a los cambios que viene proponiendo el Plan Educativo en cuanto a la forma de realizar la evaluación (de manera integral), los contenidos a trabajar (conocimientos y habilidades incluidos en cinco dimensiones de educación y desarrollo) y los diferentes métodos evaluativos a emplear (observación, situaciones pedagógicas y pruebas). Además, resulta necesario orientar a las educadoras de la infancia preescolar respecto a tres preguntas metodológicas de vital importancia en la práctica educativa: el ¿para qué de la evaluación? (sus funciones), el ¿qué de la evaluación? (objetivos y contenidos) y el ¿cómo de la evaluación? (métodos y procedimientos).
El presente artículo tiene como objetivo analizar el contenido de un grupo de artículos cubanos y latinoamericanas sobre la evaluación en el proceso educativo de la infancia preescolar desde la metodología de V de Gowin. Esta metodología está conformada por cuatro elementos a considerar: (1) Tema de investigación (la evaluación en el proceso educativo de la infancia preescolar), (2) Preguntas a responder el: ¿para qué de la evaluación?, ¿qué de la evaluación? y ¿cómo de la evaluación), (3) Conceptos, principios y teorías de la evaluación (4) Procedimientos para realizar la evaluación en el proceso educativo.
Para responder al objetivo de la investigación se emplearon los siguientes métodos científicos: Métodos teóricos. El Histórico Lógico para organizar de manera coherente la información relevante de los artículos seleccionados. El Analítico - Sintético para establecer los fundamentos de la evaluación en el proceso educativo. El Inductivo - Deductivo para determinar desde la teoría los aspectos generales de la evaluación de la infancia preescolar.
Desarrollo
La investigación realizó una revisión bibliográfica para responder al objetivo del estudio. La selección de los artículos se realizó considerando las siguientes ecuaciones: "evaluación AND preescolar"; "preescolar AND educación"; "evaluación AND proceso educativo", desde 2015 hasta el 2021, provenientes de ocho bases de datos: SCOPUS, WOS, SCIELO, PsycINFO, DIALNET, LATINDEX, DIANET, EUMED. Además, la selección consideró agregar dos criterios de inclusión y uno de exclusión. Inclusión: (1) artículos sobre evaluación en el proceso educativo de la infancia preescolar y que describieran la realidad cubana; (2) artículos sobre evaluación en el proceso educativo de la infancia preescolar y que describieran la realidad latinoamericana, tanto en español, inglés como portugués. Exclusión, las tesis sobre evaluación. Finalmente, se seleccionaron 26 artículos (ver tabla 1).
El análisis de los contenidos de los artículos se realizó utilizando la metodología V de Gowin (Novak & Gowin, 1988). De acuerdo a esta metodología, se plantearon las siguientes preguntas para identificar los aspectos más relevantes de cada artículo: ¿para qué hacer la evaluación? ¿qué evaluar en la infancia preescolar? y ¿cómo hacer la evaluación educativa en la infancia preescolar?
Tabla 1 - Artículos seleccionados y analizados en la investigación.
| No | Artículos | Revista | Indexada |
|---|---|---|---|
| 1 | Rodríguez, et al. (2021). Evaluación en preescolar y estrategias pedagógicas para atender signos de alerta de necesidades educativas especiales en niños del Cantón Morona en 2019. | Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo | EUMED |
| 2 | Solovieva & Quintanar. (2021). Playing with social roles in online sessions for preschoolers. | Cultural-Historical Psychology | SCOPUS |
| 3 | Restrepo & Villada. (2021) ¿El entrenamiento en lectura de creencias puede influir sobre la competencia pragmática?: un estudio sobre las relaciones de estas capacidades cognitivas en la infancia. | Acta Colombiana de Psicología | SCOPUS |
| 4 | Cattani, et al. (2021). A Avaliação de Crianças Pré-escolares em Varas de Família: Práticas Peri-ciais de Psicólogos Judiciários. | Quaderns de Psicologia | SCOPUS |
| 5 | Demir, et al. (2021). The evaluation of the contents of pre-school books for 4 - 6 years according to the visual design item. | Revista Tempos e Espaços em Educação. | WOS |
| 6 | Martínez, et al. (2020). Análisis comparativo del grado de desarrollo de la coordinación motriz en niños y niñas de educación preescolar. | Cultura, Ciencia y Deporte. | SCOPUS |
| 7 | Ivanivna, et al. (2020). The Readiness of Future Specialists of Preschool Education to Creative Self-Realization in Professional Activity. | Propósitos y Representaciones. | WOS |
| 8 | Vallejo-Ruiz & Torres-Soto. (2020). Concepciones docentes sobre la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la educación preescolar. | Revista Electrónica Educare. | SCOPUS |
| 9 | Limachi. (2020). Evaluación del desarrollo madurativo en niños de 4-5 años en etapa preescolar. | Revista de Investigación Psicológica. | SCIELO |
| 10 | Sofou & Ramírez. (2020). El PISA preescolar: un nuevo paradigma para la evaluación de los alumnos y alumnas de educación infantil. | Archivos Analíticos de Políticas Educativas. | SCOPUS |
| 11 | Mancilla & Ríos. (2020). Perspectiva sobre evaluación, planeación, intervención y seguimiento en la educación preescolar. | Revista Educação e Humanidades. | DIALNET |
| 12 | Hernández, et al. (2020). Evaluación de la madurez neuropsicológica infantil en alumnos de un centro preescolar de Montemorelos Nuevo León. | Psico Sophia. | EUMED |
| 13 | Sánchez-Domínguez, et al. (2020). El juego como representación del signo en niños y niñas preescolares: un enfoque sociocultural. | Revista Educación. | SCOPUS |
| 14 | Marchesi. (2019). Cinco Dimensiones Claves para Avanzar en la Inclusión Educativa en Latinoamérica. | Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. | SCIELO |
| 15 | Hernández & Cerda. (2019). Construcción y análisis de contenido de un Instrumento para evaluar la planeación didáctica en Preescolar. | Atenas. | SCIELO |
| 16 | Flórez, et al. (2019). Reflexiones docentes acerca de las concepciones sobre la evaluación del aprendizaje y su influencia en las prácticas evaluativas. | Revista Científica. | WOS |
| 17 | González-Moreno & Solovieva. (2019). Evaluación de las neoformaciones de la edad preescolar en niños colombianos. | Revista de Psicología Universidad de Antioquia. | DIALNET |
| 18 | Cáceres et al. (2018). El papel del docente en la evaluación del aprendizaje. | Revista Conrado. | SCIELO |
| 19 | Castillo. (2018). La función formativa de la evaluación en el trabajo escolar cotidiano. | Revista Educación. | SCIELO |
| 20 | Jara & Jara. (2018). Concepciones y Prácticas Evaluativas Declaradas por los Docentes en Respuesta a las Necesidades Educativas Especiales de Carácter Permanente. | Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva. | SCOPUS |
| 21 | Gómez et al. (2018). La evaluación del aprendizaje en la educación preescolar. Aproximación al estado del conocimiento. | Revista Conrado. | SCIELO |
| 22 | Ramírez-Benítez, et al. (2018). Sistema de Tareas Diagnósticas y la habilidad lectora. | Ciencias Psicológicas. | SCIELO |
| 23 | Ramírez-Benítez, et al. (2016). Propiedades psicométricas del instrumento sistema de tareas diagnósticas para evaluar el desarrollo del niño preescolar. | Revista Mexicana de Neurociencia. | SCIELO |
| 24 | Pinto & Mejía. (2017). Proceso general para la evaluación formativa del aprendizaje. | Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa | SCIELO |
| 25 | Sánchez. (2017). Las mediciones masivas: una producción política de sentidos y significados sobre los sistemas educativos. | Sophia. | SCOPUS |
| 26 | Cuesta & Zamora. (2016). La evaluación pedagógica en el desarrollo del proceso docente educativo. | Santiago. | LATINDEX |
Funciones de la evaluación
Según Moreno (2016), la evaluación tiene tres funciones: diagnóstica, valorativa y formadora. Con respecto a la función formadora, Cáceres, et al., (2018), definen que tiene como propósito regular el proceso educativo en el aula, es decir, el trabajo escolar cotidiano, el cual se integra a la intervención didáctica ya que está centrada en los procesos más que en los resultados de aprendizaje. Esta concepción es consistente con la función "dirección del proceso educativo" y "reguladora de la actividad", planteadas por los autores cubanos, pues lo esencial es conducir, organizar y regular el proceso educativo a través de las valoraciones y diagnósticos emitidos por la evaluación (Hernández & Cerda, 2019).
Con respecto a la función diagnóstica, el tema más controvertido de la evaluación, Moreno (2016), la define como la función que busca clasificar al educando basado en debilidades y potencialidades, pues está más orientada hacia la evaluación como resultado que como proceso.
Sin embargo, en Cuba, la función diagnóstica en la infancia preescolar se rige por principios de Franco (2016) y los establecidos en el Plan Educativo (Beltrán, 2017) como parte de las exigencias del tercer perfeccionamiento de la educación de la primera infancia:
Principio del carácter dinámico, continuo y sistemático. El diagnóstico es un proceso permanente de obtención de evidencias.
Principio del enfoque individual y multilateral. Cada sujeto es valorado en su individualidad, teniendo en cuenta no sólo sus propias limitaciones, logros y potencialidades, sino también, las del contexto escolar, familiar y comunitario.
Principio del carácter preventivo, retroalimentador y transformador. El diagnóstico facilita el perfeccionamiento continuo de los programas.
Principio del carácter multi e interdisciplinario, colaborativo y participativo. En el diagnóstico deben participar todos los elementos que inciden directa o indirectamente en el desarrollo multilateral del niño.
Desde estos principios, la intención es diagnosticar el niño o el grupo considerando la valoración de su desarrollo integral, los contenidos de las cinco dimensiones de educación y desarrollo (función valorativa), de manera continua y sistemática, y para conducir el proceso educativo en aras de mejorarlo y organizar la estimulación del grupo o del niño (función formadora).
En la infancia preescolar, el educador debe realizar un diagnóstico del niño, aunque la evaluación no es estática, ni única, es decir la información que se obtiene es continua, sistemática, integral y co-participativa, por tanto, el diagnóstico es continuo, sistemático, transformador y participativo con la familia.
La información obtenida se utiliza para diagnosticar las potenciales y debilidades del niño (función diagnóstica), no para clasificar, más bien para dirigir el proceso educativo, la estimulación del niño, su desarrollo y su aprendizaje (función formativa). De igual modo, la información se valora, se analiza entre la educadora, la familia y otros agentes educativos (función valorativa), pues la intención es comprender el desarrollo del niño de manera integral y en los diferentes espacios de desarrollo.
¿Qué evaluar en la infancia preescolar?
La evaluación es un componente didáctico del proceso educativo, que tiene la función de diagnosticar, valorar y conducir el proceso con calidad, para la toma de decisiones y estimular el desarrollo y aprendizaje. En la infancia preescolar, el qué evaluar está dirigido hacia al proceso, más que a los contenidos del desarrollo y el aprendizaje del niño. Para cumplir con este objetivo, el educador debe usar métodos evaluativos como la observación, situaciones pedagógicas y pruebas específicas, aunque, de igual modo, debe considerar principios teóricos y metodológicos, incorporados de otras ciencias, para realizar una evaluación de calidad, tomar decisiones y asumir una posición crítica de su propio desempeño y actuación.
Vallejo & Torres (2020), declaran que las investigaciones científicas sobre la calidad de la enseñanza aprendizaje en el ámbito educativo de la infancia preescolar son escasas en los últimos años. Asimismo, analizan la importancia de la evaluación para dirigir el proceso educativo y al respecto precisan que, "para que los procesos evaluativos sean de calidad, se considera necesario realizar evaluaciones en diferentes momentos y utilizando diversas técnicas (…) Este hallazgo evidencia una concepción docente que entiende la evaluación como un proceso continuo y formativo" (p.12)
Desde las ciencias de la educación, el qué evaluar depende hacia dónde se haga la mirada: los sistemas de educación, las instituciones, el proceso, el aprendizaje, el desarrollo. En materia de evaluación, todos los aspectos relativos a la educación son potencialmente evaluables. No obstante, Castillo (2018), Cáceres, et al. (2018), Pinto & Mejía (2017), Moreno (2016), precisan que el objeto de la evaluación puede ser definido desde unidades de análisis, apto para educadores, directivos e investigadores.
Ante la pregunta ¿qué evaluar?, los autores anteriormente mencionados precisan: hay que evaluar los logros alcanzados, las competencias, el aprendizaje según los objetivos programados. Una evaluación como proceso (formativa) y como resultado (sumatoria), con una mirada hacia lo singular y en menor grado a los rasgos estandarizables; lo importante es lo holístico, lo sistemático, lo integral en su contexto, los logros de la etapa para valorar, tomar decisiones y mejorar el proceso educativo del aprendizaje y para el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, varios autores latinoamericanos han propuesto su concepción de evaluación. Pinto & Mejía (2017), la concreta como "un proceso sistemático, participativo y reflexivo que permite emitir una valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos en el Currículo Nacional" (p.1).
Por otra parte, Castillo (2018:5), la define como "un proceso en el cual se emiten juicios de valor sobre las actuaciones y producciones del estudiantado, mediante la construcción y comunicación para la toma de decisiones y la mejora de la educación; de donde se derivan diversas finalidades, evaluación diagnóstica, formativa y sumativa".
Lo anterior evidencia que el objeto de la evaluación se analiza desde unidades de análisis, más que un contenido específico o un rendimiento acabado. La evaluación debe valorar el proceso educativo de manera sistemática, integral, con la participación de otros agentes educativos para la toma de decisiones y la mejoría del proceso. Sin dudas esta posición teórica puede ser adaptable a cualquier proceso educativo, tanto en la educación preescolar, primaria, secundaria o universitaria.
En la infancia preescolar, la revisión reveló dos definiciones: (1) conjunto de situaciones para medir las competencias y los saberes del niño (Restrepo y Villada, 2021;) y (2) proceso de recogida de información cognitiva, emocional y moral (Sofou & Jiménez-Ramírez, 2020). Sin embargo, Limachi (2020), destaca la necesidad de asumir la concepción de evaluación desde unidades de análisis debido a la posibilidad que brinda de utilizar varios elementos formativos en el proceso educativo: objetivos planificados rendimiento obtenido, como proceso como resultado, el aprendizaje - para el aprendizaje. Esta visión responde con aceptación a sus funciones: diagnóstica, valorativa y formativa.
En Cuba, la concepción y las funciones de la evaluación no están ajenas a las tendencias de la región, y están contenidas en la Res. 238/2014, política educativa para realizar la evaluación en el proceso educativo de la infancia preescolar: "tiene un carácter integral, personal, cualitativo, sistemático, continuo; y es guía orientadora para la dirección del proceso educativo" (p.1). Los autores del artículo asumen una concepción, que reconoce los aportes de la resolución y la experiencia de otros investigadores cubanos en la primera infancia (Siverio & López (2016), Franco (2016)): la evaluación constituye una valoración del desarrollo integral del niño, para diagnosticar y tomar decisiones en el proceso educativo. Se tiene en cuenta los resultados obtenidos a través de métodos evaluativos, pero también, el proceso donde trascurre el desarrollo.
En esta concepción, la evaluación tiene una función directriz del proceso, pero a la vez, como reguladora de las actividades y la estimulación del niño. La intención es pedagógica, más que el resultado final es oportuno considerar el proceso, un diagnóstico para dirigir las actividades en el proceso educativo más que para clasificar; el uso de la información es lo relevante para la toma de decisiones, valorar el desarrollo del niño y dirigir el proceso educativo en el grupo.
Siverio & López (2016), Franco (2016) han precisado el ¿qué evaluar? en la infancia preescolar. En específico, los autores precisan que la evaluación debe dirigirse hacia las habilidades y conocimientos generales de la etapa, aunque también debe dirigirse a habilidades previas al 1er grado (pre- escritura, pre- lectura y nociones elementales de la matemática).
Desde esta perspectiva y características, el plan educativo de la primera infancia (Beltrán, 2017) y otros investigadores cubanos de la infancia preescolar (Suárez-Garay, 2018; Mazó, 2018), establecen que la evaluación debe ir dirigida (objetivo) hacia cinco dimensiones de educación y desarrollo, como expresión del desarrollo integral del niño: Dimensión educación y desarrollo de la Comunicación, de la Motricidad, de la Relaciones con su entorno, Socio personal y de la Estética.
Los autores del artículo asumen que los contenidos de las dimensiones se encuentran la siguiente tabla 2:
Tabla 2 - Dimensiones de educación y desarrollo en la infancia preescolar.
| Dimensiones | Contenidos |
|---|---|
| Motricidad | Contenidos relacionados con los movimientos voluntarios e involuntarios de las acciones. Incluye la motricidad gruesa y fina, el desarrollo de habilidades motrices, capacidades coordinativas, flexibilidad, el desarrollo de la postura correcta y hábitos de vida saludables. Habilidades motrices: Precisión de las acciones, rapidez, coordinación, eficacia, economía y armonía. Saltar, caminar, correr, señalar, agarrar, patear, coordinación óculo-manual, posturas al caminar y sentarse, hablar, ensartar, golpear, lanzar, comer, vestirse, correr, gatear, atrapar. Lateralización: Entrenamiento de la mano, del pie y ojo rector. Ser derecho o zurdo. |
| Comunicación | Centra su atención en el desarrollo de los procesos de comprensión y construcción de mensajes elaborados con signos de diverso carácter, verbales y no verbales, como resultado de la participación activa del niño en las diferentes situaciones comunicativas de la vida cotidiana y en el empleo de procedimientos comunicativos de carácter dialogado y monologado. Habilidades comunicativas: Identificar y describir los objetos, personas y fenómenos por su nombre y características. Identificar y pronunciar los sonidos del lenguaje. Comparar, clasificar y analizar empleando el lenguaje como mediador. Regulación de las acciones del niño a través del lenguaje (lenguaje interno). |
| Relación con el entorno | Esta dimensión no solo trata el conocimiento del entorno (mundo natural, social y de los objetos), además, implica la interacción del niño con dicho entorno. Habilidades intelectuales generales que le permitan interactuar y asimilar los conocimientos, a nivel de nociones elementales, de normas de comportamiento, sentimientos y cualidades morales, en relación con los diferentes elementos del entorno. Integra las áreas de conocimiento y desarrollo: Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, Conocimiento mundo natural, Conocimiento del mundo social y Nociones elementales de Matemática, los contenidos de computación, el juego de roles y la actividad laboral. El desarrollo de los intereses cognoscitivos, el deseo de saber, la curiosidad y la formación de sentimientos y cualidades positivas hacia el entorno y su diversidad. |
| Estética | Estimular a los niños como espectadores de manifestaciones culturales y como sujetos que la expresan en las diferentes formas organizativas. Fomentar una actitud estética que les permita el disfrute de todo lo bello en cualquier manifestación, lugar, contexto en que desarrolle; todo esto debe posibilitar la formación de cualidades morales éticas y estéticas de la sociedad en que vive. Se debe emplear categoría como: Bonito, lindo, hermoso, bello, agradable, / feo, horrible, horroroso, espantoso. Bueno, bondadoso, honesto, tierno, /malo, cruel, malicioso, perjudicial y dañino. Cómico, risible, divertido, chistoso, entretenido / burlesco, ridículo, gracioso. Noble, glorioso, maravilloso, fantástico, grandioso, perfecto /malicioso tramposo despreciable espantoso. |
| Social personal | Es la formación en el niño de rasgos de identidad personal como ser humano, miembro de una familia, una comunidad y de su país, al desarrollo de la independencia, de emociones, sentimientos y cualidades morales y de hábitos higiénicos, nutricionales y de comportamiento social. Sus contenidos tienen salida en el tratamiento de los contenidos de las demás dimensiones en todos los momentos de su vida. En esta convergen las aspiraciones del currículo, por lo que ofrece una visión integral del desarrollo infantil. |
Desde las revisiones realizadas, el qué evaluar en la infancia preescolar queda definido de la siguiente manera: se evalúa el desarrollo integral del niño donde la vía fundamental son las cinco dimensiones de educación y desarrollo; las habilidades y conocimientos adquiridos y los que están en vías de adquisición con la ayuda del adulto, las cuales son necesarias para la próxima etapa. Se evalúa el desarrollo (integral) y para el desarrollo (las condiciones que lo generan), el resultado obtenido en una tarea y el proceso para solucionarla.
¿Cómo hacer la evaluación en el proceso educativo de la infancia preescolar?
Una revisión en la literatura reveló dos direcciones complementarias a considerar en el cómo hacer la evaluación, primero el uso de métodos de evaluación para recopilar la información, y segundo, experiencias incorporadas a las ciencias de la educación proveniente de otras ciencias y disciplinas para mejorar la evaluación.
Los métodos de evaluación son herramientas efectivas para ejecutar la evaluación en el proceso educativo. En este sentido, Moreno (2016:196) precisa "Cuando se trata el tema de la evaluación educativa, (…) El menú de opciones es poco diverso: observación, entrevista, trabajos o tareas, exposiciones, examen tradicional, pruebas objetivas, autoevaluación, co-evaluación (…) Lo importante en todos los casos serán los usos que se hagan y las funciones".
De igual modo, Moreno (2016) comenta que la aplicación de los métodos evaluativos no es igual en una investigación científica que en el contexto del aula. En el aula, la educadora lleva varias acciones para conducir el proceso, por tanto, en ocasiones, le resulta complejo aplicar con efectividad las técnicas y procedimientos de evaluación.
Desde esta visión, varios investigadores educativos recomiendan utilizar los métodos evaluativos para ejecutar la evaluación en cualquier proceso educativo, sin embargo, su efectividad depende de tres elementos: el momento de su aplicación (al inicio, parcial o final), el tipo de educación y los métodos de enseñanza (Moreno, 2016; Castillo, 2018; Cáceres, et al., 2018).
En este sentido, el artículo centra su atención en la infancia preescolar debido a las particularidades del proceso educativo, su objetivo, sus métodos y formas de aplicar la evaluación.
Visto así, el cómo hacer la evaluación en la infancia preescolar está precedida de una metodología que orienta y organiza la ejecución de la evaluación. En específico, la mayoría de los países latinoamericanos utilizan la metodología de evaluación en la educación preescolar como herramienta para dirigir la evaluación en el proceso educativo con sistematicidad y rigor científico, tal es el caso de Ecuador (MEN, 2019), Chile (MINEDUC, 2018) y México (SEP, 2017).
En Cuba, la Res. 238/2014, metodología vigente para realizar la evaluación en el proceso educativo de la infancia preescolar, define un concepto de evaluación, sus formas y sus métodos de aplicación. Con respeto a sus formas, se establece tres tipos durante el proceso educativo: la sistemática, la parcial y la final.
La evaluación sistemática se realiza durante todo el proceso educativo a través de la observación y con anotaciones en una libreta. La resolución precisa: "se observa cómo trabajan, cómo interactúan con otros niños y adultos, de qué forma se motivan (…) que dificultades afrontan, cómo utilizan los medios, juguetes y materiales didácticos, cómo contestan a las preguntas" (p.3)
Con respecto a la evaluación parcial, el uso de la observación es importante, aunque es preciso utilizar otros métodos evaluativos para realizar una valoración integral del niño. En este sentido, la resolución 238/2014 indica: "constituye el momento en que el docente y el ejecutor de conjunto con la familia, realizan un análisis de desarrollo alcanzado por el niño (…) se prevén exploraciones, pruebas, se crea situaciones pedagógicas para profundizar en algún aspecto y se analiza los resultados de la actividad" (p.4).
Por otra parte, en la evaluación final, el educador debe realizar una intensa labora en el grupo "los resultados individuales se registran a partir de los logros del desarrollo alcanzados (…) las tareas diagnósticas que se aplican en el grado preescolar exploran el nivel alcanzado en aspecto relacionados con el lenguaje, la motricidad fina, la percepción visual y el establecimiento de relaciones" (p.5).
De este modo, el cómo hacer la evaluación en la infancia preescolar se puede resumir en tres formas de aplicación. En particular, se utiliza la observación, las situaciones pedagógicas y las pruebas como métodos evaluativos más frecuentes en el proceso educativo. Las situaciones pedagógicas son las más utilizadas por los educadores debido a su relación con la evaluación como proceso. En esta técnica se le presenta al grupo o al niño un problema a resolver y en consecuencia, la educadora valora el modo de solucionarlo, las habilidades y conocimientos que subyacen en la actividad, y finalmente organiza la estimulación basada en debilidades y potencialidades observadas. En cambio, las pruebas son más específicas a una dimensión del desarrollo en particular (comunicación o motricidad) y tiene un mayor rigor teórico, metodológico y técnico, además, su fin está orientado generalmente hacia la evaluación como resultado.
Tanto en la evaluación parcial como final, las situaciones pedagógicas y las pruebas son necesarias para realizar una valoración del desarrollo integral del niño, sin embargo, en la resolución 238/2014 aparecen limitaciones respecto al cómo hacer la evaluación.
Primero, en la evaluación parcial, no se especifican las situaciones pedagógicas y las pruebas que se deben aplicar en los diferentes años de vida (4to, 5to y 6to año de vida), y segundo, en la evaluación final, el Sistema de Tareas Diagnósticas (STD) se aplica solo a los niños de 6to año de vida, dejando fuera a los niños de 5to y 4to año. Además, el STD ha sido cuestionado por dos razones, los padres lo conocen y se lo aplican a los niños antes que la educadora (Calzadilla, et al., 2014), y por su validez diagnóstico: niños con 5 puntos tienen igual preparación inicial que el niño de 3 y 4 puntos al inicio del 1er grado (Ramírez-Benítez et. al., 2018).
Una posible solución a estas limitaciones es elaborar una metodología de evaluación en sus tres formas de evaluación (sistemática, parcial y final), y que, a la vez, contenga la observación, posibles situaciones pedagógicas y las pruebas específicas por dimensiones y aptas para todas las edades preescolares (4to, 5to y 6to año de vida), pues así se puede esperar una mejor calidad y organización en la entrega pedagógica.
Dicha metodología a proponer debe ser coherente con las exigencias incorporadas a las ciencias de la educación para mejorar la evaluación: coherente con los principios de la evaluación (Franco, 2016) y con fundamentos psicológicos desde el enfoque Histórico Cultural (Solovieva, et al., 2019) y el empleo de la teoría de la actividad (Solovieva & Quintanar, 2021a).
Franco (2016). Principios de la evaluación.
Para observar la efectividad de los métodos evaluativos dentro de las ciencias pedagógicas, es necesario reconocer dos principios: el carácter de sistema y la objetividad de la evaluación:
Carácter de sistema: Relación de la evaluación con los demás componentes didácticos del proceso educativo. Las formas, contenidos y demás aspectos de la evaluación responden a los objetivos en cada etapa y de todo el proceso en su conjunto, así como las exigencias de la dirección y control de la calidad del dicho proceso.
Objetividad: validez y confiabilidad de la evaluación. La validez es la correspondencia entre los objetivos trazados por la educadora, los contenidos que se desean evaluar y los resultados obtenidos con los métodos evaluativos empleados. Mientras que la confiabilidad se refiere a la estabilidad de los resultados obtenidos al repetir la evaluación o al ser calificada por distintos educadores.
Estos principios son punto de partida para obtener una calidad en la evaluación dentro del proceso educativo (Franco, 2016). Sin embargo, la objetividad de la evaluación ha tenido un insuficiente tratamiento en la metodología actual para realizar la evaluación en la infancia preescolar, mientras que los demás están reflejados en la Res.238/2014.
Solovieva, et al. (2019). Fundamentos del enfoque Histórico Cultural
Una característica intrínseca del desarrollo psicológico del niño es la relación entre lo cognitivo y lo afectivo. El desarrollo de habilidades y conocimientos se establecen desde esta relación, los procesos afectivos influyen en la adquisición y perfeccionamiento de los cognoscitivos en el curso del desarrollo, mientras que estos influyen en los primeros organizándolos.
De igual modo, esta unión se expresa en la conducta, por tanto, el educador cuando aplique los métodos de evaluación debe describir, analizar y explicar dicha relación, aun cuando la situación pedagógica tenga la intención de valorar solo lo cognitivo, pues ambos procesos son inseparables.
Otro análisis de vital importancia es la relación entre lo biológico y lo social, y en especial, en el análisis de los procesos de compensación del desarrollo. El juicio valorativo que se obtiene de la evaluación debe ir orientado hacia la educación y desarrollo del niño. El signo de alarma en el desarrollo del niño es un punto de partida para que la educadora organiza y planifique el proceso educativo, y así ejercite las habilidades, conocimientos, valores y hábitos según el año de vida.
Desde esta posición, resulta vital considerar la unión entre la enseñanza y el desarrollo. La educación dirige el desarrollo, y la evaluación del desarrollo es un momento del proceso educativo para reorganizar y dirigir la educación y desarrollo del educando.
Solovieva y Quintanar (2021a). Teoría de la actividad.
Las acciones del hombre como sistema. En la acción se puede observar las manifestaciones de la educación y desarrollo del niño. Desde este argumento, las educadoras deben observar las acciones del niño como un elemento vital para analizar su desarrollo y dirigirlo a niveles superiores de expresión.
Las acciones dirigen el desarrollo cuando cumplen con la estructura de la actividad. Una actividad es desarrolladora cuando motiva al niño (interés, necesidades), tiene un objetivo (dirección de la actividad), con bases orientadoras de las acciones (condiciones para realizar las acciones) y con un resultado (resultado que permite verificar el cumplimiento del objetivo y ofrece la oportunidad de emplear niveles de ayuda).
Considerando las exigencias anteriormente debatidas, las revisiones realizadas en los últimos 10 años en el proceso educativo de la primera infancia, así como la observación a las educadoras al realizar la evaluación, los autores del artículo precisan el cómo hacer la evaluación en la infancia preescolar:
mediante el uso de métodos evaluativos como la observación, situaciones pedagógicas y pruebas para aplicarse en las tres formas de evaluación: sistemática, parcial y final.
coherente con los requerimientos teóricos y metodológicos del enfoque Histórico Cultural en cuanto a la unidad de lo cognitivo, lo afectivo, lo biológico y lo social, la enseñanza y el desarrollo.
con un enfoque lúdico, en el sentido que evaluar es una forma de jugar en la infancia preescolar, aunque con un fin definido, organizada y dirigida por la educadora.
valorar el desarrollo de manera integral a través de los contenidos de la etapa (habilidades, conocimientos valores y hábitos) en todas las formas organizativas del proceso educativo.
Dichos contenidos se resumen en tres: contenidos procedimentales (saber hacer) son integradores por excelencia, pues resumen los demás contenidos del proceso educativo (conceptuales y actitudinales), y transita por las diferentes formas organizativas de la educación de la infancia preescolar, además expresan las acciones que realiza el niño para demostrar que domina una habilidad. Contenidos conceptuales (saber) se refiera a hechos (acontecimiento importante de la vida del niño y sus relaciones con los demás), datos (información breve y precisa sobre la historia del niño, su contexto familiar, comunitario y nacional) y concepto de la realidad (nociones e ideas de sí mismo, de los objetos y su entorno). Contenidos actitudinales (Ser), conforman los valores, hábitos y reglas que los componentes cognitivos, afectivos y de conducta del niño).
Conclusiones
El proceso educativo en la infancia preescolar es un espacio de significativo valor para conducir el desarrollo y el aprendizaje del niño. Conocer para qué evaluar, qué evaluar y cómo evaluar es un paso significativo para que el educador realice una evaluación del desarrollo integral en el proceso educativo.
Se evalúa el desarrollo integral del niño, pero también para conducir el proceso educativo; las habilidades, conocimientos, valores y hábitos.
El cómo se hace la evaluación pasa por dos prismas, mediante métodos evaluativos (observación, situaciones pedagógicas y pruebas), pero también considerando otras exigencias aprendidas de otras disciplinas o ciencias, tales como la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo biológico con la enseñanza y la validez y confiabilidad de los resultados obtenidos.
La información recopilada por el educador, en conjunto con la familia y otros agentes educativos, se utilizan para valorar el desarrollo y el aprendizaje de manera integral, para realizar un diagnóstico basado en potencialidades y debilidades y dirigir el proceso educativo. Un diagnóstico para conducir el proceso educativo y la estimulación del niño, y no para clasificar.
