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Introducción
En el actual contexto de globalización, la traducción asume una posición medular en los procesos de expansión internacional. Esta situación coloca a las universidades del mundo ante una necesidad impostergable: el perfeccionamiento de su accionar científico y metodológico para adecuar y desarrollar la formación del futuro traductor según las nuevas exigencias del mercado laboral.
En este sentido, los estudios vinculados a la didáctica de la traducción, realizados por autores como Hurtado (2019), Kelly y Horcas (2020), Trovato (2020) y Méndez, (2022), aunque son relativamente recientes insisten en la necesidad de un mayor acercamiento de la disciplina a lo que será la futura vida profesional del estudiante.
En estas investigaciones también se revela cierta inestabilidad terminológica y falta de consenso sobre el fenómeno de la traducción, ello conduce al presente estudio a definirla como proceso y, a su vez, como producto, de este modo, se entiende como: proceso interpretativo y comunicativo de comprender un texto en un idioma (texto de partida) para después re-expresarlo en otro idioma (texto de llegada) que sería el resultado de este proceso dinámico de comunicación informativa entre dos sistemas culturales distintos, conservando el sentido, el significado, el estilo y la función del texto de partida. En este concepto se recogen aspectos positivos del criterio de autores como Andújar y Cañada (2011) y Hurtado (2019).
En este campo, el enfoque por tareas, surgido en la enseñanza de lenguas extranjeras, es actualmente de las tendencias didácticas que marcan el desarrollo de la metodología de la enseñanza de la traducción a nivel internacional para estrechar el vínculo entre la educación y la sociedad.
La didáctica de la traducción desde el enfoque por tareas se fundamenta en los objetivos de aprendizaje y se estructura en torno a una serie de tareas posibilitadoras o capacitadoras (pasos previos y propedéuticos a la actividad traductora propiamente dicha), que conducen, por etapas y de manera progresiva, a la consecución de la tarea final, es decir el producto "traducción" (Hurtado, 2019). Entre las tareas posibilitadoras son frecuentes la búsqueda de textos paralelos, la identificación de posibles problemas de traducción, el reconocimiento de elementos extralingüísticos, así como la selección de la terminología de difícil traducción.
El cumplimiento de la tarea de traducción exige del estudiante una participación activa y creativa, puesto que lo orienta en la construcción de sus conocimientos reajustándolos a su sistema cognitivo. Según Varona (2021) y Vega et. al. (2021), la creatividad permite al aprendiente enfrentarse a la realidad y encontrar soluciones, desde esta perspectiva, la tarea desarrolla esta habilidad en el estudiante mediante el trabajo con aspectos importantes como la fluidez de ideas, la flexibilidad, la resolución de problemas y la sensibilidad durante el proceso traslativo.
De este modo, la planificación docente en la metodología del enfoque por tareas de traducción no es estática, ni rígida, puesto que esta se asume como un proceso libre y creativo producto de la continua negociación entre profesor y estudiante (Méndez, 2022), que involucra la participación activa y consciente de este último durante la planificación, ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente guía y estimula a los estudiantes en el desarrollo de su autonomía reflexiva y, por extensión, en su crecimiento personal y profesional.
En esta línea, la preparación del futuro traductor de estos tiempos busca enfocarse en el desarrollo de competencias de traducción en los estudiantes para que puedan trabajar adecuadamente las convenciones culturales y adaptar sus estrategias comunicativas. Se busca que ellos expresen en su idioma todo el sentido de la lengua de partida en un estilo claro y coherente, que muestre el uso de terminología, formato y normas uniformes.
En este empeño, la carrera Lengua Española para No Hispanohablantes (LENH) que se oferta en la Facultad de Español para No Hispanohablantes (FENHI) de la Universidad de La Habana, permite al joven egresado, entre otras salidas profesionales, desempeñarse como traductor, por tal motivo, se incluye en el plan de estudios la disciplina Traducción.
Según el vigente Plan de estudios E, que comenzó a implementarse en el curso 2019-2020, dicha materia tiene como objetivo el dominio de los conocimientos sobre la teoría y la práctica de la traducción y la formación de competencias profesionales básicas del objeto de trabajo de la profesión: la lengua española como medio de comunicación interlingüística, que se manifiesta en los campos de acción de la traducción. Está conformada por tres asignaturas, Introducción a la teoría de la traducción, Traducción I y Traducción II, y cuenta con un total de 176 horas clases.
Sin embargo, pese a los logros obtenidos en esta formación, aún se identifican insuficiencias en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción, entre ellas se encuentran que:
-Los estudiantes no son capaces de lograr traducciones fieles y con calidad debido a errores de sentido, lingüísticos, terminológicos, interculturales e instrumentales, además, presentan dificultades en la organización del tiempo de trabajo.
-Los documentos que rigen la disciplina presentan un limitado tratamiento de concepciones teóricas y metodológicas más actuales relacionadas con la didáctica de la traducción. De igual modo, es escaso y poco secuenciado el empleo de tareas que permitan al estudiante la adquisición y desarrollo de competencias de traducción.
De lo anterior se concibe como un problema a resolver por la vía científica el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción en esta institución. Para ello, se establece como objetivo: presentar una estrategia didáctica, basada en el enfoque por tareas, para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción, como agente dinamizador en la formación del futuro traductor.
Materiales y métodos
El análisis integral de las contradicciones propias que se observaron en el problema a investigar, se realizó desde una concepción dialéctico-materialista que permitió constatar insuficiencias; concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción desde la interacción del estudiante con las personas que lo rodean, dentro y fuera del contexto académico. Propició que durante la realización de tareas se pusiera en marcha un aprendizaje desde lo procesal, gradual, contradictorio, multifactorial, dialéctico y lógico, que tuvo lugar en medio de un proceso activo, sistemático y socializado de construcción y reconstrucción de contenidos. Sobre la base de este método, se utilizaron métodos teóricos, empíricos y estadísticos para alcanzar resultados concretos y verificables en la práctica.
Del nivel teórico, se empleó el análisis histórico-lógico para evaluar cómo se ha desarrollado el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción en la educación superior; las etapas que lo han marcado, su evolución e interrelaciones. Con el análisis y síntesis fue posible la sistematización de las ideas relacionadas con el objeto de estudio, el procesamiento de la información y la formulación de posiciones teóricas e ideas conclusivas. El de inducción y deducción se empleó para arribar a conclusiones generales y específicas relacionadas con la didáctica de la traducción. Con el método sistémico-estructural se pudo hacer una correcta conformación de la propuesta didáctica.
Del nivel empírico, se utilizó la entrevista a directivos de la Facultad de Español para No Hispanohablantes con el objetivo de conocer el valor y la significatividad otorgada por estos al proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción. La encuesta a profesores y estudiantes de la carrera para determinar sus necesidades e intereses, enriquecer la información obtenida y constatar la situación problemática. La observación científica para evaluar de forma directa los datos que describen la realidad investigada. El estudio documental, que incluyó programas, P1, planes de clases de la disciplina Traducción, para determinar irregularidades en su didáctica. La prueba pedagógica permitió diagnosticar el estado del proceso formativo que se investiga. El pre-experimento y método de consulta a expertos para valorar la efectividad de la estrategia didáctica.
Para el cumplimiento del objetivo de investigación se consideró pertinente seleccionar, de manera intencionada, de una población de 28 estudiantes una muestra integrada por los 10 alumnos chinos del cuarto año de la carrera, así como 13 profesores y cuatro directivos de la Facultad de Español para No Hispanohablantes de la Universidad de La Habana, quienes mantienen un vínculo directo con la licenciatura.
Resultados
En el estudio documental, las pruebas pedagógicas, las encuestas y las entrevistas se corroboró la existencia del problema científico. Se evidenciaron como principales irregularidades la necesidad de un trabajo interdisciplinario más intencionado; el limitado aprovechamiento de materiales auténticos y de las potencialidades del trabajo colaborativo; la falta de un mayor de número de tareas de traducción y de objetividad en algunos indicadores de evaluación, así como el insuficiente desarrollo de competencias de traducción en los estudiantes.
Para el diseño de la estrategia didáctica se partió del análisis del concepto de estrategia en el contexto didáctico propuesto por autores como Ordaz (2011) y Valle (2010). De la sistematización teórica realizada se definió la estrategia didáctica, basada en el enfoque por tareas de traducción, para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje de la traducción en la carrera LENH como el sistema de acciones y procedimientos seleccionados, organizados y fundamentados desde los puntos de vista pedagógico, filosófico, sociológico, psicológico, lingüístico, didáctico y traductológico, que planifica, organiza y controla el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción, y que toma en cuenta el desarrollo de la competencia comunicativa, las habilidades lingüísticas y las competencias de traducción en el estudiante, a fin de alcanzar un estado ideal o deseado de dicho proceso formativo en un tiempo concreto.
Los fundamentos teóricos que se determinaron para la estrategia didáctica, aunque esencialmente vienen de la traductología, también se enmarcaron en varias ciencias estrechamente relacionadas con la educación: sociología, psicología, lingüística, pedagogía, didáctica, entre otras. Cada uno de los enfoques que se asumió desde estas ciencias encontró como marco orientador la filosofía marxista, la cual aportó el método general dialéctico materialista con leyes que permitieron materializar el proceso de conocimiento.
Esta propuesta se sustentó en un sistema de principios rectores que, tomando en consideración los presupuestos teóricos y los resultados del diagnóstico realizado, favoreció el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción:
Principio de la relación dialéctica entre la lógica de la ciencia y la lógica de la profesión atendiendo a la dimensión curricular y extracurricular (Hurtado et al., 2022; Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, 2022)
Principio del carácter integral, sistémico, dinámico y coherente de la tarea de traducción como unidad representativa de la práctica profesional (Weinberg y Maondaca, 2019)
Principio de la combinación armónica entre las etapas del proceso didáctico de la traducción (López, 2004; Trovato, 2020)
De lo anterior se derivaron como premisas:
-El carácter dinámico entre la lógica de la ciencia y la lógica de la profesión durante la actividad académica, laboral y extensionista
-La tarea de traducción como eje orientador en el cumplimiento de las exigencias de la práctica profesional
-El proceso de la traducción transita por etapas donde se fusionan tres importantes funciones del traductor: lector, intérprete y escritor.
Esta estrategia didáctica basada en el enfoque por tareas de traducción se distinguió por ser sistémica, planificada, flexible, contextualizada, dinámica, desarrolladora, interdisciplinaria, creativa y vivencial. Se estructuró en cuatro etapas diagnóstico, modelación, ejecución y evaluación, las que en su consecutividad contribuyeron al cumplimiento del objetivo de la investigación, a través de acciones lógicas. Entre los resultados de estas acciones se encuentran:
-Elaboración de un nuevo baremo de corrección de traducciones, y su correspondiente escala de penalización del error, que mitigó la subjetividad de algunos indicadores de evaluación.
-Modificación de los programas, P-1, planes de clases, textos de trabajo, orientaciones metodológicas de las tres asignaturas que integran la disciplina Traducción.
-Diseño e implementación de talleres metodológicos, que se ofrecieron como herramientas a los docentes para la elaboración de estrategias más compensadoras y efectivas en función de la erradicación de deficiencias.
-Participación de los estudiantes en actividades extracurriculares para alcanzar un mayor desarrollo sus competencias de traducción.
-Creación de aulas virtuales en la plataforma Evea para cada una de las asignaturas de la disciplina Traducción. En estos espacios también se ofrecieron listados de bitácoras para traductores en formación, así como una relación de diccionarios y glosarios generales y especializados que aportan una terminología fiable.
-Elaboración de un sistema de tareas de traducción
Este sistema de tareas (Tabla 1) se diseñó a partir de modificaciones realizadas a la estructura propuesta por Weinberg y Maondaca (2019) y respondió a una unidad didáctica de la asignatura Traducción II. Se propuso el trabajo con un encargo de traducción auténtico en idioma español titulado "Contrato de compraventa internacional de taladro radial" para garantizar al estudiante una mejor preparación en su futura inserción laboral puesto que, una vez graduados, comenzarán a trabajar en empresas multinacionales, departamentos de comercio exterior y agencias de traducción (González, 2023).
Tabla 1 - Sistema de tareas para el cumplimiento del encargo de traducción. Título del encargo de traducción: Contrato de compraventa internacional de taladro industrial
| Etapa preparatoria | Tarea 1. Contacto con el cliente |
|---|---|
| Tarea 2. Conocimientos previos | |
| Tarea 3. Encargo de traducción | |
| Tarea 4. Fases del trabajo | |
| Tarea 5. Distribución de tareas | |
| Tarea 6. Documentación | |
| Tarea 7. Orden de trabajo | |
| Etapa de comprensión semántica | Tarea 8. Análisis de texto |
| Tarea 9. Problemas de traducción | |
| Tarea 10. Género textual | |
| Tarea 11. Marcadores textuales y comprensión | |
| Tarea 12. Documentación y terminología | |
| Tarea 13. Redacción en lengua meta | |
| Etapa de producción y revisión del texto de llegada | Tarea 14. Traducción |
| Tarea 15. Adecuación al encargo | |
| Tarea 16. Procedimientos técnicos de traducción | |
| Tarea 17. Aciertos y errores | |
| Tarea 18. Problemas de lengua española |
Este sistema de tareas tuvo como objetivo comunicativo final la producción de un texto en la lengua de llegada según lo estipulado en el encargo. Por tanto, todo el trabajo realizado en cada tarea respondió a las necesidades que impuso este objetivo, es decir, ¿qué necesitó conocer el estudiante para producir un texto de llegada que cumpla los requerimientos del encargo de traducción?
La estructura asumida para la secuenciación de tareas partió de un mismo esquema de presentación que abarcó los siguientes aspectos: a) número de la tarea de traducción según la posición que ocupa dentro de la unidad didáctica; b) título de la tarea de traducción ; c) breve introducción, para contextualizar al estudiante con la situación de aprendizaje que se plantea; d) objetivos de la tarea; e) materiales didácticos necesarios para llevar a cabo la tarea; f) recursos de apoyo necesarios; g) dinámica (trabajo individual, en parejas o en equipo, actividad presencial o no presencial.); h) tipo de aula; i) desarrollo de la tarea; j) competencias de traducción que se desarrollan fundamentalmente; y k) comentarios.
Las tareas se agruparon en tres subsistemas:
Subsistema 1. Tareas de pretraducción dirigidas a la activación de conocimientos temáticos, al trabajo con textos paralelos, la búsqueda documental y la planificación del proceso de traducción.
Subsistema 2. Tareas de comprensión semántica orientadas a la búsqueda de la lógica del desarrollo del texto, la localización de sus relaciones de lógica semántica (causa efecto, condición, concesión, finalidad u otras) y al reconocimiento de elementos lingüísticos y extralingüísticos.
Subsistema 3. Tareas de traducción y revisión del texto de llegada.
Para la gradación de las tareas se consideraron factores como:
- las características del texto (la complejidad y especificidad lingüística, temática y cultural)
- la cantidad y calidad de las fuentes de documentación disponibles (dificultades técnicas)
- los requerimientos del encargo de traducción que implican las funciones pretendidas, los destinatarios, el medio, el tiempo disponible, formato del texto de llegada (dificultades profesionales)
- el nivel de competencia (lingüística, cultural, de traducción), los estilos cognitivos y el bagaje general y temático de los estudiantes (dificultades competenciales).
Los resultados obtenidos de la implementación, a través del pre-experimento, del sistema de tareas de traducción diseñado revelaron un significativo avance en los estudiantes, al compararlos con los de evaluaciones anteriores, se observó que no hubo suspensos y fue menor la incidencia de errores graves de sentido o de traducción. El 50% de los estudiantes alcanzó la máxima puntuación, (a) equivalente a 5 puntos, el 30% fue evaluado de (b) con 4 puntos, al presentar traducciones completamente aceptables y el 20% restante recibió la calificación de (c) 3 puntos. Los principales errores encontrados fueron provocados por el desconocimiento terminológico, errores lingüísticos (ausencia de las comillas, inadecuación a la tipología textual) errores graves y leves de sentido (supresión de información necesaria).
Del criterio de los estudiantes sobre sus experiencias durante la implementación del sistema de tareas de traducción se extraen las siguientes fortalezas y debilidades:
Fortalezas
Fueron más conscientes de que la traducción no es tarea sencilla, se necesita tener muchos conocimientos lingüísticos, temáticos y culturales para enfrentarse a ella.
Se trabajó un tema muy interesante y necesario para la formación profesional.
Se entrenaron mejor en el uso de diversas fuentes de información y diferentes tipos de diccionario y glosario.
Utilizaron el mismo baremo de corrección de traducciones que el profesor.
Diseñaron un glosario propio con terminología especializada.
Aumentaron sus conocimientos lingüísticos, temáticos y culturales.
Aprendieron a trabajar en equipo de forma ética y responsable. Cada uno fue más exigente y responsable consigo mismo, pues el trabajo propio repercutió en el del grupo.
Tuvieron por primera vez contacto con expertos.
Se familiarizaron con el mundo profesional de la traducción: aprendieron a hallar y solucionar problemas. Conocieron sobre tarifas de traducción y acerca de las distintas funciones que puede asumir un traductor.
Fueron más conscientes de sus errores y aciertos. Detectaron errores que pasarían desapercibidos de no ser revisados por otras personas.
Aprendieron a respetar, a tener en cuenta la opinión y la visión de terceros.
Mejoraron en la organización del tiempo de trabajo.
Aprendieron a negociar, debatir y justificar opciones de traducción.
Emplearon distintas vías de solución para un mismo problema.
Aplicaron la teoría aprendida en la práctica de la traducción.
Debilidades:
Resultó compleja la coordinación de los diferentes ritmos y formas de trabajar, para evitar retrasar el trabajo de los demás.
Fue difícil el acercamiento de puntos de vista diversos, ya que algunos solían pensar que su opción de traducción era la mejor.
Se sintieron "forzados" a trabajar, pues debían rendir cuentas del trabajo realizado en cada tarea.
El proceso evaluativo de la estrategia didáctica también ocupó otros tres momentos. El primero, a través de una prueba pedagógica cuyos resultados evidenciaron un mayor desarrollo de competencias de traducción en los estudiantes lo que demostró que con la inserción del sistema de tareas disminuyeron las deficiencias identificadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción. Vale destacar que se observó en los estudiantes una mejor gestión del tiempo y de la información.
El segundo momento, por medio de la asignatura Práctica Preprofesional IV, que en coordinación con la disciplina Traducción, trabajó en la escuela primaria República Federativa de Brasil ubicada en municipio Cerro, durante estos intercambios los estudiantes redactaron informes en chino y en español, sobre sus acciones e impresiones en las actividades realizadas. La calidad observada durante revisión de estas producciones también permitió confirmar el avance alcanzado.
El segundo momento, en el examen final de la asignatura Traducción II, donde se obtuvieron resultados superiores a los logrados en las evaluaciones anteriores, ello reveló un progreso en los estudiantes pues ninguno obtuvo evaluaciones de (d) 2 y (c) 3 puntos. En sentido general, no se detectaron errores graves, sin embargo, es preciso continuar el trabajo en función de erradicar errores lingüísticos, e instrumentales que aún afectan la expresión escrita.
El avance logrado en esta investigación también fue el resultado del trabajo interdisciplinario que, paralelamente, se realizó para elevar el dominio de la lengua española en los estudiantes de la carrera. Del análisis reflexivo en los talleres metodológicos impartidos cada docente extrajo criterios que le permitieron reevaluar sus acciones y crear nuevas alternativas de trabajo en función de elevar el conocimiento lingüístico y cultural en los estudiantes. Al mismo tiempo, se propiciaron espacios de debate y reflexión en las reuniones del colectivo de año que tuvieron como resultado el enriquecimiento de la experiencia colectiva, el perfeccionamiento de acciones, la búsqueda de nuevas vías y formas que las hagan más efectivas en su aplicación.
Con este respaldo interdisciplinario, los estudiantes durante el proceso de traducción lograron establecer conexiones constantes entre los conocimientos que les permitieron reforzar conceptos, reconocer con más facilidad elementos extralingüísticos, localizar información en nuevas fuentes de documentación y emplear de manera más apropiada la lengua española.
A través del empleo del método de consulta a expertos se observó que existió un consenso sobre la importancia y la necesidad de la implementación de la estrategia didáctica en el contexto que la carrera LENH y se reconoció que esta repercute en la formación profesional e integral del estudiante de lenguas extranjeras. Este análisis propició valorar en qué medida la estrategia tributa al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción y la efectividad de su implementación en la carrera. Del mismo modo, permitió conocer que los expertos consideraron que la estrategia propuesta, en su integridad, logró combinar coherentemente la esencia teórica con el aspecto práctico-metodológico en su unidad dialéctica, respondiendo de este modo a la necesidad de la investigación científica para el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción.
Como resultado del trabajo con los profesionales del Equipo de Servicios de Traductores e Intérpretes (ESTI), durante la consulta a expertos, fue posible la creación de un contrato que permite a los grupos del cuarto año de la carrera LENH realizar sus prácticas preprofesionales en esta institución. Este intercambio, que ha comenzado con el curso 2024, garantiza a los estudiantes tener experiencias reales sobre la labor del traductor, al mismo tiempo que facilita a los profesionales del ESTI la colaboración de nativos para cumplir con encargos de traducción inversa.
Discusión
Los resultados de la estrategia didáctica presentada evidenciaron que fue posible incentivar y comprometer más a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción lo cual se tradujo en un mayor interés y confianza en la materia. A su vez, posibilitaron el diseño de tareas de traducción que guardaron mayor correspondencia con las necesidades y capacidades del estudiante en función de lograr su participación activa, consciente, creativa, transformadora e independiente, dentro y fuera del contexto académico.
Entre las principales ventajas de la estrategia didáctica, que marcan una diferencia con formas anteriores de trabajo en la carrera LENH, se destaca que permite centrarse en el estudiante y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción desde el trabajo con cada uno de sus componentes, de ahí que:
Los objetivos se dirigen al desarrollo de competencias de traducción, lo cual en términos de Galán (2007), implica que el estudiante tiene que aprender a hacer, aprender a traducir. Para ello se priorizan contenidos procedimentales que no sólo consisten en saber hacer sino también en conocer cómo se ha hecho y cómo hacerlo en situaciones diversas. Todo lo cual está en consonancia con las ideas rectoras de la didáctica actual de la traducción.
Se propicia el uso de los métodos productivos que estimulen el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje por parte de los estudiantes para que sean capaces de descubrir por sí solos nuevos conocimientos y resolver problemas para los cuales no disponen de todas las herramientas de solución. Se emplean formas de organización dinámicas que desarrollan la socialización y la interacción profesor-estudiante/estudiante-estudiante, incluso, estudiante/experto.
Los medios de enseñanzas combinan lo tradicional con las nuevas tecnologías de la información y se destacan por el uso de materiales auténticos y variados. Además, se concuerda con el criterio de autores como Cerezo (2020) y Méndez (2022) que optan por una posición optimista de la evaluación, que mida tanto al proceso como al producto, con una penalización del error flexible (leves, menos leves, graves y muy graves) porque se ajusta mejor a la naturaleza del error en traducción. Estos cambios ayudan al estudiante comprobar si ha adquirido competencias, en qué grado y, a su vez, permiten al docente, a través de las tareas diferenciadas, brindarle niveles de ayuda para su avance desde un nivel de desarrollo real hasta un nivel de desarrollo potencial.
Los autores del presente estudio declaran que el trabajo con estos componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la traducción puede conducir a ejecutar acciones con las docentes provocadas por la necesidad de incluir la participación del resto de las disciplinas como apoyo al desarrollo de la estrategia (de ahí su carácter interdisciplinario), pero no por ello la esencia de la estrategia deja de ser didáctica.
Vale resaltar que esta propuesta, por primera vez, ofrece al traductor en formación de la carrera LENH la oportunidad de trabajar con profesionales, algunos de ellos egresados de la FENHI, que también facilitaron gran parte de los materiales auténticos incluidos en la disciplina Traducción.
Entre las ventajas del sistema de tareas diseñado, que destacan estudiantes y expertos, se encuentran que propicia la integración, sistematización y transferencia de conocimientos interdisciplinarios. Su didáctica parte de procesos y situaciones profesionales de la vida real y conduce de manera progresiva y coherente a la adquisición y desarrollo de competencias de traducción en el estudiante. A su vez, fomenta el trabajo en grupo, el cual fortalece el desarrollo de valores (honestidad, responsabilidad, respeto, autosuperación, compañerismo, solidaridad). Requiere del protagonismo y de la actividad creativa e investigativa de los alumnos.
Se considera que generalizar la estrategia didáctica que se propone implicaría un trabajo que abarque a todas las disciplinas de la carrera. Aunque la traducción se introduce a partir del tercer año, sería positivo comenzar desde los primeros años el trabajo desde la traducción pedagógica, que permite el desarrollo de habilidades lingüísticas y de la competencia comunicativa en el estudiante, a través de un sistema de tareas que trabaje la manipulación de textos, análisis contrastivo y reflexión. Para ello es requisito que el docente domine la lengua materna del estudiante.
Es importante destacar que en este estudio se decidió incluir el trabajo con la traducción inversa (de la lengua materna a la lengua extranjera) debido al interés de los propios estudiantes en experimentar con esta modalidad. Aunque las clases de la disciplina no se dediquen a este entrenamiento, se consideró válido este ejercicio para reconocer y corregir problemas en el dominio de lengua española, lo cual permitió aumentar la conciencia metalingüística contrastiva del estudiante.
El impacto derivado de la implementación en la práctica educativa de la estrategia didáctica corroboró su efectividad. Se apreció la posibilidad real que de manera ordenada y dirigida se pueden alcanzar niveles superiores de dominio de las competencias de traducción en los estudiantes, unido al accionar del resto de las disciplinas de la carrera a favor de la formación integral del estudiante.
De esta manera, esta nueva propuesta impulsa el perfeccionamiento del accionar científico y metodológico de la educación superior, contribuye a la formación integral del futuro profesional de lenguas extranjeras, lo ayuda a insertarse de manera más eficiente en el mercado laboral, y con ello a generar un mayor entendimiento entre culturas y naciones.
