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Introducción
En la actualidad, la educación especial, más que un tipo de enseñanza, implica toda una política educativa, una didáctica para personas con necesidades educativas especiales en cualquier contexto en que se encuentren. Educación especial, es una forma de enseñar, enriquecida por el empleo de todos los recursos necesarios, los apoyos, la creatividad que cada caso requiera y enriquecedora porque conduce y transforma, desarrolla al ritmo peculiar de cada alumno, pero de manera permanente y optimiza sus posibilidades. (Orozco, 2008, como se citó en Triana Mederos & Fernández Silva, 2019, p.8)
Esta definición es coherente con el modelo cubano social actual, donde se asume lo expresado en el objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible que tiene como esencia "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos". (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2015, p.4). En tal sentido se ofrece una visión amplia de los contextos en que opera la atención educativa a los educandos con necesidades educativas especiales, enfatiza en el carácter individualizado y diferenciador que debe distinguir esta educación, a partir de la utilización de los recursos y apoyos, según lo requiera cada caso.
Es preciso resaltar que uno de los retos que hoy demanda la educación inclusiva es, precisamente, el fortalecimiento de la superación del director de la institución educativa, para enfrentar los desafíos de la atención a los educandos con necesidades educativas especiales. En el caso específico de las instituciones educativas que atienden a educandos en situación de discapacidad intelectual, actualmente, experimentan un proceso de cambio e innovación a partir de la implementación de un nuevo modelo educativo inclusivo, que dentro de sus exigencias contiene la incorporación del concepto calidad de vida como base para introducir la búsqueda de la calidad de la educación.
Ante este reto, el director de este tipo de institución debe estar preparado, pues a él le corresponde direccionar este proceso con el uso de procedimientos variados, el empleo de métodos y estilos de dirección cada vez más democráticos y participativos, así como la utilización de los recursos y apoyos necesarios para cada educando, según sus potencialidades y necesidades.
También es reconocido que este proceso de cambio es coherente con las exigencias del Tercer Perfeccionamiento del Sistema Educativo Cubano, que ha generado en las escuelas especiales, transformaciones en la estructura organizativa, la curricular y el contenido, a partir de la experimentación, implementación y luego sistematización de nuevas formas en el sistema de trabajo científico metodológico como una vía de preparación y superación a los docentes y directivos; en el trabajo con el currículo institucional; en la dinámica con la red socioeducativa; en la labor con las familias y en el progreso de un proceso educativo con un carácter desarrollador; por lo que el proyecto educativo institucional exige de la participación y decisión de todos los agentes y agencias educativas que inciden en el desarrollo integral de los educandos en situación de discapacidad intelectual; además de tener en cuenta los medios, los recursos y los apoyos de acceso al currículo, la accesibilidad de los espacios físicos y la disponibilidad de áreas de atención individualizada para garantizar de manera creciente la calidad de vida de los educandos en función de su inclusión social.
Este proceso de cambio presupone una transformación radical en el pensamiento y en la actuación de los directivos de la educación especial, lo cual hace evidente la necesidad de plantear nuevas y más complejas exigencias a su profesionalidad, la que puede alcanzarse con el perfeccionamiento de las acciones dirigidas a su superación.
Las escuelas donde se les brinda atención educativa a los educandos en situación de discapacidad intelectual asumen el fin de la educación especial, rebasando la concepción tradicionalista, generada por las actuales circunstancias económicas, históricas, políticas y sociales. Su fin se concreta en lograr el máximo desarrollo integral posible de las personas con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, en cualquier contexto, que les permita enfrentar con diversos niveles de independencia su inclusión social, en correspondencia con el fin y los objetivos de cada nivel educativo.
En este sentido, destacan Triana Mederos & Fernández Silva (2019) que "uno de los objetivos que asume la educación especial consiste en manifestar el máximo desarrollo posible en correspondencia con sus características individuales que le facilite solucionar los problemas de la vida cotidiana". (p. 14)
En el marco del Tercer Perfeccionamiento, se ha asimilado el término discapacidad intelectual para sustituir el de retraso mental, acompañado de su definición, entendida esta como:
Una condición relativamente estable del desarrollo que se caracteriza por limitaciones significativas y de diferentes grados en la actividad intelectual, en general, y en la adquisición de los aprendizajes conceptuales, prácticos y sociales revelados en los modos de actuación social, en particular; que requieren apoyos de diversa intensidad a lo largo de la vida. Se caracteriza por la variabilidad y diferencias de expresión en el funcionamiento. Surge antes de los 18 años. Su grado de profundidad se relaciona con la intensidad de los apoyos que una persona necesita a lo largo de su vida. (Leyva, 2018, p. 10)
En efecto, la definición enfatiza en el empleo de recursos y apoyos, a lo largo de toda la vida, necesarios para la adquisición de los aprendizajes conceptuales, sociales y prácticos que se asocian a las habilidades para la vida, revelados en los modos de actuación social, los cuales, según Leyva (2018), se definen como:
El modo de aplicación de los aprendizajes conceptuales, sociales o prácticos en la actividad social; que determinan la manera en que una persona se comporta y es más o menos capaz de enfrentar situaciones vitales de forma independiente, acorde con las normas sociales para un entorno y grupo uniformes, que le permita participar en las actividades con el menor número de limitaciones y de restricción en la participación social (p. 10)
Una de las habilidades para la vida que requiere ser orientada y entrenada en la dirección del proceso docente- educativo es la autodeterminación, la cual se refiere al conjunto de actividades y habilidades que necesita la persona para actuar de forma autónoma y ser protagonista de los acontecimientos relevantes de su vida, sin influencias externas innecesarias (Wehmeyer, 2009, p. 53).
El desarrollo de esta habilidad adquiere mayor relevancia, siempre y cuando se implementen estrategias educativas y formas de organización diferentes que les ofrezcan oportunidades a los educandos de desarrollar un mayor sentido de responsabilidad para la toma de decisiones acertadas ante problemas y conflictos, hacer elecciones, manejar situaciones estresantes de la vida, ser autónomos, independientes, conocerse a sí mismos y establecer relaciones interpersonales adecuadas.
El cumplimiento del fin y del objetivo planteados anteriormente, patentiza la necesidad la superación continua y permanente director, de manera que adquieran una preparación científica metodológica y docente metodológica sólidas que les permita incidir en el desarrollo profesional de las estructuras subordinadas, así como dirigir científicamente los procesos instructivos-educativos, asesorar a las familias y coordinar con los agentes socioeducativos de la red escolar para lograr en los educandos en situación de discapacidad intelectual, el desarrollo de habilidades prácticas - sociales y un aprendizaje de calidad para toda la vida, de manera que egresen aptos y capaces de interactuar adecuadamente en su entorno socio familiar.
Con respecto a la superación profesional, López (2019), manifiesta en sus estudios que la superación de los directores, los cuales también son docentes, "tiene como finalidad el desarrollo del sujeto para su mejoramiento profesional y humano y sus objetivos se orientan a ampliar, perfeccionar, actualizar, complementar conocimientos, habilidades y capacidades, consolidar valores, promover el desarrollo y modos de actuación profesional. " (p.2.)
Valiente (2003), precisa que "la superación profesional es un proceso continuo, prolongado, permanente y transcurre durante el desempeño de las funciones docentes o directivas, a diferencia de la formación que constituye una etapa inicial, de preparación, en el desarrollo del docente o directivo que puede anteceder en el momento de asumirlas". (p. 54)
Para Añorga (2014) la superación profesional es "el conjunto de procesos de enseñanza- aprendizaje que posibilita a los graduados universitarios la adquisición y el perfeccionamiento continuo de los conocimientos y habilidades requeridas para un mejor desempeño en sus funciones laborales, así como para su desarrollo cultural general." (p. 2)
Por su parte, Cruz et al. (2018), refiere que "la superación profesional se puede concebir como un proceso educativo, contextualizado, intencionado en el mejoramiento del desempeño profesional (…), para dar respuesta al encargo social que hoy demanda un servicio de calidad en Cuba y el mundo, en el cumplimiento de sus funciones asistenciales, docentes, investigativas y gerenciales (…)" (p. 4)
Al respecto, las autoras asumen la definición dada por Cruz et al. (2018) al plantear que la supuración profesional constituye un proceso educativo de transformación del director y del contexto escolar en el que actúa, dirigido al perfeccionamiento de su desempeño profesional, de modo que lo pongan en mejores condiciones para direccionar con calidad los objetivos y directrices que hoy demanda el sistema educativo y la sociedad a las escuelas donde se atienden a los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Tomando como referentes las definiciones anteriores y en el caso particular de los cuadros técnicos y de dirección de las escuelas especiales, se considera el proceso de superación profesional como una de las actividades de mayor importancia a planificar y desarrollar dentro de cada nivel e institución educativa, considerando como elementos esenciales, la actualización de conocimientos y las habilidades profesionales, las que son necesarias para el desempeño de las responsabilidades y funciones laborales del director. Su contenido se determina a partir de las necesidades personalizadas del directivo y de las exigencias que demanda la educación especial para la atención de los educandos en situación de discapacidad intelectual.
La importancia que adquiere la concepción de la superación continua de los directivos y docentes en el sistema educacional, en los últimos tiempos, es un tema que ha sido abordado por investigadores de diferentes latitudes del mundo, tales como: Valiente (2003), Añorga (2014), Bernaza(2020), Maiga (2021), Lozada, Huepp y Fumero (2022), Rivero (2024), entre otros.
Sus aportes se concretan en ofrecer los fundamentos teóricos que sustentan el proceso de superación profesional de los docentes de la Educación Superior; modelos pedagógicos y teóricos metodológicos para elevar la superación profesional de docentes y directivos, estrategias pedagógicas para la superación de las logopedas que atienden a educandos en situación de discapacidad auditiva, alternativa de asesoría psicopedagógica dirigida a la preparación del maestro para la inclusión educativa de los educandos con trastorno del espectro autista; para el diseño de adecuaciones curriculares; para el perfeccionamiento de la comunicación pedagógica con enfoque personológico así como para el fortalecimiento de la orientación profesional y la formación vocacional.
Sin embargo, la revisión documental, arroja un escaso número de investigaciones que permitan definir el establecimiento de propuestas de superación al director de la escuela especial que le facilite orientar, desde sus funciones de dirección, el desarrollo de las habilidades para la autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual, desde la implementación de las estrategias de aprendizaje, educativas y las metodologías adecuadas para lograrlo.
Al efectuar un análisis del sistema de superación concebido para los directores que laboran en las escuelas especiales se pudo constatar que:
La planificación y organización de la superación carece, en lo colectivo, de un enfoque de sistema y diferenciador, lo que limita su alcance y efecto; y en lo individual, está necesitado de una precisión adecuada de los objetivos personales de superación y desarrollo en correspondencia con las necesidades profesionales de cada directivo, dirigidas al desarrollo de las habilidades de autodeterminación.
El diseño y ejecución de la superación presentan una inadecuada correspondencia entre las diferentes formas de superación ejecutadas, al no concebir los procederes metodológicos que favorezcan la evaluación, en los órganos técnicos y de dirección, del desarrollo y alcance de las habilidades de autodeterminación en los educandos.
El contenido de las formas organizativas de superación empleadas, no ofrecen en toda su magnitud, las herramientas, métodos y procedimientos metodológicos dirigidas al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual como habilidad básica que asegura su adecuada inserción a la vida sociolaboral, adulta e independiente en función de tener una participación más plena y autónoma en la sociedad.
Es insuficiente el impacto de las acciones de superación desarrolladas con los directores para el desarrollo de habilidades de autodeterminación, lo que tiene entre sus principales causas: la inadecuación del diagnóstico, los problemas de la planificación general e individual de la superación, lo cual se refleja en las fisuras que aún subsisten en la integración sociolaboral de los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Un aspecto que avala la realidad anterior se refleja cuando el educando egresa de la institución educativa, mostrando escasa participación en situaciones de la vida cotidiana que impliquen elecciones según sus intereses, gustos y deseos, entornos restringidos en los que estas personas puedan aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones nuevas de la cotidianidad e insuficientes opciones para adquirir un repertorio más amplio de alternativas para la solución de un conflicto.
Cada año egresan de las escuelas especiales varios educandos en situación de discapacidad intelectual que no alcanzan su incorporación con calidad a un puesto ordinario de trabajo, entre otras razones, porque no han desarrollado las habilidades sociales y los hábitos laborales que exigen las plazas de los oficios que se ofertan en las oficinas de empleo, además de existir un porcentaje de egresados que presentan inestabilidad laboral. Los programas de estudios de las diferentes asignaturas y otras actividades complementarias se centran fundamentalmente hacia el desarrollo de habilidades laborales y académicas, no así al desarrollo de habilidades socio afectivas como lo es la autodeterminación.
Tomando en consideración lo antes abordado, se determina como problema científico las insuficiencias en el proceso de superación del director de la educación especial que limita su preparación para el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Por lo que, se revela como objetivo de este trabajo la exposición de una estrategia pedagógica de superación para el director de la educación especial, que lo prepare para direccionar el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Materiales y métodos
Para el desarrollo de la propuesta se seleccionó como unidad de análisis una población de36 directores de las escuelas especiales donde se le brinda atención educativa a los educandos en situación de discapacidad intelectual de la provincia Santiago de Cuba, 12 metodólogos municipales de la educación especial del territorio y 1 asesora de la Dirección Municipal de Santiago de Cuba la cual atiende la actividad de superación. La muestra la conformaron 19 directores,5 metodólogos del municipio cabecera, Santiago de Cuba y 1 asesora municipal, responsable de la actividad de superación.
La investigación fue de tipo mixta. La lógica de la misma se basa en el enfoque Dialéctico Materialista que posibilitó la utilización más eficaz de métodos y técnicas para profundizar en el objeto de estudio desde una postura científica, además de facilitar la determinación de las relaciones causales y funcionales en la dinámica del proceso de superación profesional de los directores de las escuelas especiales, así como el establecimiento de las relaciones esenciales y contradictorias que en este ocurren.
Para el cumplimiento de las tareas se emplearon diferentes métodos y técnicas de investigación del nivel teórico, empírico y estadístico, que favorecieron el procesamiento de la información. A continuación, se detallan los mismos:
Métodos teóricos: Análisis-síntesis, histórico-lógico, inductivo deductivo, dialéctico materialista y sistémico estructural funcional. Estos permitieron fundamentar los referentes teóricos metodológicos que caracterizan al proceso de superación profesional de los directores, así como determinar y jerarquizar las etapas y el sistema de acciones que estructuran la estrategia pedagógica.
El análisis - síntesis se utilizó con el propósito de fundamentar los referentes teóricos metodológicos que caracterizan el proceso de superación de los directores e identificar las regularidades del diagnóstico inicial y final del problema científico en términos de necesidades y potencialidades.
El histórico lógico se empleó con el objetivo de estudiar los antecedentes históricos del proceso de superación de los directores en las condiciones socio -histórico concretas por las que ha transitado.
El inductivo deductivo propició el estudio de los fenómenos particulares y singulares que caracterizan el problema científico, a fin de inferir o confirmar formulaciones teóricas para llegar a conclusiones lógicas.
El método dialéctico-materialista fue empleado en la elaboración de toda la investigación, para determinar sus elementos dinámicos y relaciones significativas, además de ser expresión de la lógica seguida en la construcción del conocimiento científico alcanzado.
El método sistémico-estructural funcional se utilizó para estructurar, de manera coherente, la estrategia de superación propuesta a partir de los resultados del diagnóstico del estado de la superación de los directores y la interrelación entre sus componentes, con carácter de sistema, dependencia, jerarquización y estructuración, así como las relaciones e interdependencia entre los contenidos.
Los métodos empíricos permitieron diagnosticar y evaluar el estado inicial y final de la preparación de directivos para direccionar el desarrollo de las habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Para la recopilación de la información se empleó la revisión documental, la observación a actividades de superación, la encuesta a directores y la entrevista grupal e individual a directivos, metodólogos municipales de la educación especial y a la asesora de superación del municipio Santiago de Cuba.
Se trabajó en el análisis del estado actual del problema de investigación con el empleo de los instrumentos antes mencionados, los cuales favorecieron la recopilación de datos y evidencias. Se diseñaron previamente; luego se procedió al procesamiento de la información y a la valoración e interpretación de los resultados, todo lo cual, derivó en la determinación de un inventario de problemas en el proceso de superación de los directores de las escuelas especiales.
Con el objetivo de guiar el diagnóstico se determinaron los indicadores a medir, en correspondencia con el problema científico asumido y su estrecha relación con el objeto y campo definido; los cuales se tuvieron en cuenta en los instrumentos elaborados y aplicados.
A continuación, referimos los indicadores que se tuvieron en cuenta:
Planificación, organización y control de la superación.
Conocimiento y utilización de las formas de superación.
Contenidos impartidos en la superación.
Dominio y tratamiento de las habilidades de autodeterminación durante el proceso de superación.
Diagnóstico y caracterización de los directores de las escuelas especiales.
Correspondencia entre las necesidades, el plan de superación individual de los directores y las ofertas de superación.
El papel de la estructura municipal en la superación de los directores.
Nivel de satisfacción de la superación que se realiza.
Nivel de efectividad en la superación a partir del logro exitoso de la escuela especial para educandos en situación de discapacidad intelectual.
La revisión documental fue utilizada con el objetivo de analizar y constatar la organización, contenido y seguimiento de la superación diseñada para los directores a partir de lo establecido en las resoluciones ministeriales del Ministerio de Educación (MINED) y del Ministerio de Educación Superior (MES). Además de los documentos normativos fueron revisados los informes de las visitas de ayuda metodológica (VAM) por el departamento municipal de educación especial durante los cursos escolares (2018- 2019 y 2021-2022); las estrategias de superación diseñadas para los directores de las escuelas especiales concebidas por las instancias municipales y provinciales; las actas de los Órganos Técnicos y de Dirección de las instituciones educacionales; los sistemas de clases y actividades curriculares concebidos por los docentes y los planes de superación individual de los 15 directores del municipio Santiago de Cuba, elegidos de manera intencional de la muestra seleccionada, que representa el 78,9 % de la misma.
Se observaron 9 actividades de superación concebidas para los directores de la educación especial, distribuidas en: 3 observaciones al desarrollo de cursos de superación, 4 observaciones al desarrollo de reuniones metodológicas, todas realizadas por el Departamento Municipal educación especial y 2 observaciones al desarrollo de las visitas de ayuda metodológica realizadas en las instituciones educativas con el objetivo constatar cómo se manifiesta en la práctica y las causas que originan la problemática objeto de investigación. Fue aplicada la observación participante en el desarrollo de las VAM para constatar las transformaciones que se van produciendo en los modos de actuación de los directores, a raíz de la instrumentación de las diferentes formas de superación propuestas en la estrategia pedagógica.
La encuesta tuvo como objetivo obtener información acerca de las actividades de superación que se llevan a cabo con los directores, así como el tratamiento que se le ofrece al desarrollo de las habilidades de autodeterminación en las diferentes actividades de superación ejecutadas. Fue aplicada a los 19 directores que forman parte de la muestra seleccionada, lo cual representa el 52,7% del total de directores que labora en este tipo de especialidad.
La finalidad de la entrevista grupal e individual fue obtener información acerca de cómo y qué elementos se tienen en cuenta en la planificación de la superación de los directores, su efectividad, así como para determinar las necesidades de superación que poseen los mismos. Se entrevistaron, de manera grupal a 5 metodólogos municipales del departamento de educación especial en Santiago de Cuba, así como a la asesora municipal que atiende la actividad de superación del propio municipio. La entrevista individual se aplicó a 15 directores de la educación especial, escogidos al azar.
Como método matemático se aplicó el análisis porcentual con el objetivo de realizar todo el procesamiento e interpretación de los datos obtenidos en el diagnóstico para acceder a una valoración cualitativa de los mismos.
Resultados
Los resultados arrojados, a partir de la aplicación de los métodos, técnicas e instrumentos empleados para la verificación del problema, facilitaron la posterior triangulación metodológica de las informaciones. Se constataron como resultados los siguientes:
La planificación y organización de la superación de los directores para direccionar el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual, carece, en lo colectivo, de un enfoque de sistema y diferenciador, lo que limita su alcance y efecto; y en lo individual, está falta de una precisión adecuada de los objetivos personales de superación y desarrollo en correspondencia con las necesidades educativas de cada directivo.
Las acciones fundamentales de superación profesional en que han participado los directores, en la última etapa fuera de su puesto de trabajo, son las correspondientes a los cursos establecidos estatalmente para la superación de los cuadros, así como las reuniones, talleres y seminarios de carácter metodológico organizados a nivel provincial y municipal., donde sólo se aborda el sistema de preparación laboral que constituye una de las aristas del perfil del egresado .La forma fundamental de superación en el puesto de trabajo ha sido la visita de ayuda metodológica.
El contenido de la superación de los directores ha tenido como prioridades básicas en la última etapa, su preparación para el desempeño en las esferas de actuación fundamentales (en especial para la dirección del Trabajo Metodológico y el Trabajo Político ideológico), el diagnóstico (de alumnos, familia y comunidad), la Planeación Estratégica y la Dirección por Objetivos, no ofreciendo las herramientas, métodos y procedimientos necesarios al director que le permitan implementar desde sus funciones de dirección acciones organizativas, científicas metodológicas y evaluativas, con los docentes y las familias dirigidas al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
En el proceso enseñanza aprendizaje para la superación de los directores se aprecian signos positivos en lo referente a su dinamización y contextualización. Entre sus características negativas resaltan: la carencia en su diseño y ejecución de un carácter verdaderamente diferenciado y específico, la insuficiencia en la demostración de modos de actuación para el trabajo de dirección orientado al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos y el no aprovechamiento del contexto donde realizan las reuniones metodológicas.
No se considera suficiente el impacto de las acciones de superación desarrolladas con los directores dirigidas al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos, lo que tiene entre sus principales causas: las carencias en el dominio de los fundamentos teóricos metodológicos que propician el desarrollo de las habilidades de autodeterminación , los problemas de la planificación general e individual de la superación y las insuficiencias de su proceso pedagógico ya referidos, todo lo cual se refleja en las fisuras que aún subsisten en la inserción sociolaboral de los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Es insuficiente el seguimiento que se realiza al comportamiento del logro de las habilidades de autodeterminación en los educandos, a través de los Órganos Técnicos y de Dirección.
Para evaluar la variable superación (Tabla 1) se definieron algunos indicadores y se tuvo en cuenta la escala: Muy Adecuado (MA); Bastante Adecuado (BA); Adecuado (A); Poco Adecuado (PA); Inadecuado (I).
Tabla 1 - Observación del desarrollo de las actividades de superación.
| No. | Indicadores | MA | BA | A | PA | I |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 1 | Si se tiene en cuenta los resultados del diagnóstico y la caracterización de los directores para su atención diferenciada. | - | - | - | 2 22% | 7 77% |
| 2 | Si los objetivos y contenidos que se desarrollan responden a las necesidades de los directores. | - | - | 1 11% | 6 66% | 2 22% |
| 3 | Tratamiento que se le brinda a las habilidades de autodeterminación (control y evaluación) | - | - | 7 77% | 2 22% | |
| 4 | Si le ofrece al director las herramientas e instrumentos teórico - metodológico para direccionar el desarrollo de las habilidades de autodeterminación. | - | - | 5 55% | 4 44% | |
| 5 | Formas de organización, control y evaluación que se utilizan. | - | 1 11% | 3 33% | 4 44% | 1 11% |
| 6 | Correlación entre las diferentes formas de superación. | - | - | 5 22% | 4 44% | |
| 7 | Evaluación de las tareas autopreparación en las acciones de superación desarrolladas. | - | - | 1 11% | 6 66% | 2 22% |
Los resultados del estudio diagnóstico permitieron identificar el problema científico, de ahí la necesidad de superar a los directores a través de una estrategia pedagógica de superación que los prepare para direccionar el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
La estrategia pedagógica de superación propuesta se estructura tomando como referente la concepción asumida por De Armas y Valle (2011), al plantear que:
Las estrategias son diseñadas para resolver problemas de la práctica y vencer dificultades con optimización de tiempo y recursos, permiten proyectar un cambio cualitativo en el sistema, a partir de eliminar contradicciones entre el estado actual y el deseado, implican un proceso de planificación en el que se produce el establecimiento de secuencias de acciones orientadas hacia el fin a alcanzar ….. (p. 34)
Al respecto, las autoras de este trabajo definen la estrategia pedagógica de superación como: el sistema de acciones estrechamente relacionadas que permitirán satisfacer las necesidades de superación de los directores de las escuelas especiales en aras de transformar sus modos de actuación en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y educativo para el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual. Su diseño se sustenta en el diagnóstico de necesidades y la preparación de los directores, se precisa un objetivo general, los plazos para su ejecución, responsables y las acciones que la conforman serán controladas y evaluadas sistemáticamente para transformar la realidad existente desde un estado actual a uno deseado.
Para la estructuración de la estrategia pedagógica de superación y la elaboración de sus fundamentos teóricos se tomaron como base las ciencias filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, las cuales permitieron desde el punto de vista teórico dar coherencia, cientificidad y organización en la planificación de las acciones que la conforman. Se tuvo en cuenta el criterio de personalidad como producto social en la que sujeto- objeto, sujeto-sujeto interactúan dialécticamente, bajo la influencia de diferentes agentes educativos y toma como premisa que esta se forma en y por la actividad, donde lo cognitivo y lo afectivo forman una unidad, plantea el enfoque personológico que implica no solo el reconocimiento de la profesión, su significado en el contexto social, la importancia de su existencia en la vida, sino también su función reguladora en la actividad del sujeto.
Tal y como lo precisa Valiente (2003), "la estrategia pedagógica de superación a los directores de educación especial tiene en cuenta el enfoque integral y sistemático de los componentes del proceso pedagógico" (p.52). Para ello se asume:
El diagnóstico integral como un proceso; en el cual se enfatiza en el nivel de desarrollo real y potencial de los directores, en lo individual y grupal, así como en las limitaciones que presentan los mismos para direccionar el desarrollo de las habilidades de autodeterminación en los educandos, desde el cumplimiento de sus funciones.
Un objetivo integrador donde se integren el sistema de conocimientos, habilidades, intencionalidad educativa, nivel de asimilación, de sistematicidad, de independencia, de profundidad, las vías y fuentes que emplearán los directores para alcanzar el objetivo propuesto.
La selección del contenido y de sus fuentes, teniendo en cuenta el diagnóstico y el objetivo a alcanzar. Debe formar parte del contenido todo lo relacionado con la teoría y la metodología de cómo lograr el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual, a través de las diferentes vías y formas del trabajo científico-metodológico y modalidades de superación.
La metodología a emplear debe garantizar la valoración de la actividad del director como orientador, como mentor, las funciones sociales, sus habilidades, capacidades, su conducta en la vida y en la escuela, debe permitir el papel dinámico entre los integrantes del grupo, se debe lograr un enfoque personológico a partir de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo y la autorregulación del comportamiento a partir de la aplicación del contenido seleccionado.
Las formas de organización serán variadas, predominarán como tendencia general los talleres, el entrenamiento, el curso y la conferencia especializada en los que se efectuarán los intercambios desprejuiciados, los encuentros interactivos, los debates, se asume la autosuperación del director como una vía de superación para la continuidad de los temas abordados en el resto de las formas de superación, independientemente de ser un recurso de ejecución es, ante todo, soporte motivacional y de orientación para los profesores, donde se tuvo en cuenta que las actividades fueran variadas.
En las formas de superación desarrolladas se potencia la actividad investigativa y producción científica con el empleo de las tecnologías de la informática y la comunicación, constituyendo una de las formas de evaluación.
La evaluación se concibe como un componente integrado que transversaliza el desarrollo de las formas de organización antes mencionadas.
Por otra parte, las autoras asumen lo expresado por López et al. (2023), al plantear que:
La estrategia pedagógica es una forma consecuente de articular procesos de intervención psicopedagógica, que traen como resultado el establecimiento de una relación de ayuda, ya sea de manera individual o grupal para alcanzar niveles superiores en el desarrollo humano y de crecimiento personal. (p. 3).
Desde esta perspectiva en la estrategia pedagógica propuesta se tiene en cuenta el papel de la práctica educativa y su vínculo con la teoría y en la necesaria interacción de la instrucción, la educación y el desarrollo para lograr la preparación de los directores en función del desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
Se concedió gran importancia a los factores sociales, la interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo, el papel de la vivencia, la comunicación y la actividad en el desarrollo de la personalidad. En tal sentido, se consideraron los principios de la pedagogía como ciencia, propuestos por Addine (2021). Cabe destacar que estos principios son generales (factibles de aplicar en cualquier nivel de enseñanza, grado y asignatura) y esenciales (contempla los componentes no personales del proceso educativo); además, poseen carácter de sistema. Dichos principios son:
La unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.
La vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo en el proceso de la educación de la personalidad.
La unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso de la educación de la personalidad.
La unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el proceso de la educación de la personalidad.
El carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del educando.
La unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad (p. 83).
La estrategia (Figura 1) se implementó en el sistema de trabajo de la Dirección Municipal de Educación de Santiago de Cuba y se ejecutó por los profesores del departamento de educación especial de la facultad de Educación Infantil de la Universidad de Oriente, asesores del Centro de Diagnóstico y Orientación, metodólogos provinciales de la educación, en dos cursos escolares. Contiene un sistema de acciones, estructuradas en cuatro etapas, que atendiendo a las necesidades de superación diagnosticadas se vincularon las diferentes formas de superación profesional donde se modelaron, diseñaron y fueron socializadas a través de talleres, varias estrategias educativas dirigidas al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual, a partir de lo planteado en el perfil del egresado. Su evaluación se realizó a través de los propios talleres y en el desempeño de las funciones de los directores.
Fig. 1 - Dinámica de la estrategia pedagógica para la superación de los directores de la educación especial
En la etapa de diagnóstico se elaboraron los instrumentos, fueron aplicados y se determinaron las necesidades y potencialidades en el nivel de preparación de los directores a partir del estudio y análisis de las exigencias pedagógicas y sociales para el desarrollo de las habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual. De igual modo fueron estudiados los documentos y estrategias que norman el diseño y ejecución de la superación a los directivos.
Posteriormente se procedió a la etapa de planificación donde se diseñaron los planes de superación individual en correspondencia con los resultados individuales del diagnóstico. En la misma medida se proyectaron las acciones de la estrategia, considerando como eje central en su contenido, los fundamentos teóricos metodológicos y las herramientas de dirección y prácticas que le propicien al director orientar el desarrollo de las habilidades de autodeterminación, desde las funciones de dirección. Fueron definidos los objetivos, responsables, contenidos, formas organizativas y de evaluación. La planificación de las actividades de superación se concibió, a partir de la concepción y articulación de las diferentes formas de superación que aparecen reflejadas en la Educación de Avanzada, escritas por Julia Añorga y retomados posteriormente por otros investigadores como Cardoso, Valdés y Panesso (2022), entre las que se encuentran los talleres, seminarios, cursos, autosuperación, debates e intercambio de experiencia. Las mismas se agruparon en tres niveles: teórico, práctico y sistematización. Se proyectaron 6 talleres, 3 seminarios, 1 curso, este último se instrumentó en la escuela de directores, con la utilización de técnicas participativas, debates, intercambios. La autosuperación se dirigió a partir de los temas trabajados en las diferentes formas de superación. En el diseño de las visitas de ayuda metodológica se tuvieron en cuenta los temas desarrollados en la escuela de directores, en los talleres y seminarios concediéndole al proceso de superación un carácter de sistema.
En la etapa de ejecución fueron implementadas las acciones de superación diseñadas en la etapa anterior. Se vincularon unas con otras, por ejemplo, en el desarrollo de los talleres se aplicó el debate y se orientaron actividades individuales para el desarrollo de la autosuperación, además se instrumentaron los cuatro momentos citados Vega et al. (2018), los mismos son: reflexión individual, reflexión colectiva, trabajo en pequeños grupos y la plenaria. (p.13). El intercambio de experiencia como acción de superación se realizó en los eventos y seminarios científicos desplegados, donde los directores expusieron sus experiencias pedagógicas relacionadas con el desarrollo de las habilidades de autodeterminación.
En la realización de las actividades de superación y como forma de evaluación se intencionó la producción científica para los directores, a partir de la elaboración de artículos científicos, programas complementarios, materiales de consultas a los docentes y a las familias, sistemas de ejercicios y otros; todos orientados al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
La cuarta etapa: denominada Evaluación, tuvo como objetivo evaluar los conocimientos y habilidades alcanzadas por los directores, a partir de la aplicación de las acciones de superación para desarrollar con efectividad las habilidades de autodeterminación en los educandos. Se consideró la evaluación como proceso y como resultado, este último valorado a partir de su impacto en el desempeño profesional de los directivos.
Discusión
En el Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba (2019), del Ministerio de Educación Superior se reafirma que "la superación profesional tiene como objetivo la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural" (p. 4)
Por lo tanto, la superación profesional a los directores de la educación especial constituye una prioridad que asegura la adquisición, ampliación, actualización y perfeccionamiento continúo de los conocimientos y habilidades profesionales requeridas para el desempeño de la labor profesional que ellos realizan. Todo el accionar que se desarrolle a favor de la preparación de los directivos, lo han de poner en mejores condiciones de potenciar el desarrollo de las estructuras subordinadas y de los docentes para que de esta forma ellos puedan guiar, conducir, promover y acelerar el desarrollo de sus educandos y la orientación a las familias en función de la formación y desarrollo de los hábitos, habilidades, valores y normas de comportamiento.
Uno de los hallazgos del estudio realizado es que, en Cuba, hasta el momento, el desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual es una temática muy escasamente tratada desde la concepción de los planes y programas de estudios para el trabajo en esta especialidad. También resultan insuficientes las propuestas pedagógicas para su tratamiento teórico-metodológico, dado a la falta de intencionalidad desde la dirección de la superación profesional hacia los directivos y docentes que laboran en las escuelas que brindan atención educativa a los educandos en situación de discapacidad intelectual, por lo que es evidente la necesidad de superarlos en tal sentido, para que puedan enseñar y orientar la teoría y práctica sobre las particularidades que caracterizan el desarrollo de las habilidades de autodeterminación y, en el ejercicio de su profesión, apliquen las estrategias didácticas, educativas, los métodos, procedimientos, medios de enseñanza y variadas formas organizativas en función de lograr el desarrollo de estas habilidades en los educandos e ir creando las bases para asegurar la calidad en el egreso escolar.
Muchos han sido los investigadores que han incursionado en la temática relacionada con la superación profesional de los directivos. En el caso de (Valiente, 2003), aporta una concepción sistémica de la superación de los directores de Secundaria Básica. La formación continua del decente para una educación de calidad ha sido estudiada por (Urday-Cáceres y Tenorio-Guevara, 2022); la superación profesional del logopeda para la atención a los educandos con discapacidad auditiva ha sido investigado por (Lozada et al., 2022). Evidentemente estos aportes ofrecen las herramientas y procederes metodológicos para la profundización, actualización y perfeccionamiento de la profesionalidad del director de la institución educativa.
Al comparar los resultados de los estudios antes mencionados con la estrategia pedagógica de superación propuesta por las autoras de esta investigación, consideramos que hay aspectos coincidentes, relativos con los fundamentos teóricos, metodológicos y didácticos que sustentan el proceso de superación profesional de los directivos, así como, de la necesidad de la superación permanente de los mismos; sin embargo en las consultas realizadas de estos y otros trabajos investigativos, en lo general, es muy reducido el número de obras referentes a la preparación, en dirección científica, de los directores de las escuelas especiales, relacionado con desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual.
A modo de conclusión, la estrategia pedagógica socializada en este artículo tuvo como objetivo preparar a los directores para transformar sus modos de actuación en la dirección del trabajo científico- metodológico dirigido al desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual. El diagnóstico efectuado, refleja insuficiencias en el diseño y contenido de las formas organizativas de la superación, las cuales no satisfacen sus necesidades en función del desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos en situación de discapacidad intelectual. Las formas organizativas de la superación implementadas, como parte de la estrategia pedagógica, proporcionaron a los directores las herramientas necesarias, en materia de dirección, para conducir el desarrollo de las habilidades antes mencionadas. La factibilidad y pertinencia de la estrategia pedagógica fueron constatadas en la práctica educativa. La evaluación de su impacto nos permitió definir los resultados obtenidos en el desempeño profesional de los directivos, en función del desarrollo de habilidades de autodeterminación en los educandos, obteniendo los siguientes efectos: efectiva correspondencia entre el modelo del egresado y el diseño del trabajo científico-metodológico; eficiente organización y mejores resultados en el proceso docente-educativo y en el sistema de preparación laboral; calidad en el proceso de egreso y tránsito; mejoras en el proceso de orientación a las familias y otros agentes comunitarios y transformación positiva en los modos de actuación de los directores en general, y de los educandos en particular, los cuales egresaron con el empoderamiento de habilidades para la toma de decisiones, la resolución de problemas, para establecer y conseguir sus objetivos, así como para realizar sus elecciones a partir de sus gustos y preferencias.
