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Introducción
La Educación Superior ha ido presentando distintas transformaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde el estudiantado ha ido adquiriendo un rol cada vez más activo y participativo. El docente, en tanto, también ha ido cambiando su rol siendo un guía y facilitador del aprendizaje. Los cambios de roles que se acentuaron con la llegada de la pandemia por COVID-19 y con el período de postpandemia, así como con la necesidad de implementar diversas modalidades educativas, que permitan al estudiantado acceder a distintos programas de estudio que se adaptan a sus necesidades de tiempo y distancia.
La educación hoy asume de esta manera el rol no solo de entregar conocimientos de cada una de las disciplinas, sino de promover el desarrollo de competencias que permitan transferir ese conocimiento a contextos reales, siendo capaz de establecer relaciones entre la teoría y la práctica.
A partir de lo anterior, es que en este artículo se describe y profundiza el uso de procedimientos de evaluación basados en la participación de los estudiantes respecto a los objetivos y logros en sus resultados de aprendizaje, promoviendo procesos de evaluación basados en el empoderamiento y la transferencia de aprendizajes efectivos a partir de la evaluación.
La Educación Superior ha ido transformando sus procesos de enseñanza-aprendizaje, fomentando la implementación de estrategias que conlleven una participación activa del estudiantado, entre otros aspectos, en los procesos evaluativos.
Los cambios ocurridos principalmente en los últimos cinco años, producto de la pandemia por COVID-19, así como la necesidad de contar con programas virtuales e híbridos, ha promovido que se acentúe la participación del estudiante, quien debe asumir una responsabilidad activa dentro de su proceso educativo, incentivando el desarrollo de competencias que le permitan desarrollar la autorregulación, la metacognición y la reflexión de su propio proceso.
Esto ha implicado que aquellas modalidades que surgieron en este período se mantengan y se rediseñen, con el fin de cubrir las necesidades del estudiantado. Lo anterior ha implicado que las distintas instituciones de Educación Superior se vean forzadas a transformar sus procesos de enseñanza-aprendizaje, considerando al estudiante en el centro del proceso, y estableciendo que el fin de todo proceso es el aprendizaje, lo que ha llevado a reflexionar sobre qué tipo de educación están brindando las instituciones, y cómo implementar innovaciones educativas que fortalezcan la calidad del aprendizaje.
Las instituciones de Educación Superior han ido promoviendo la innovación educativa, respondiendo a un enfoque constructivista, desarrollando nuevas ideas y propuestas. Entregan así una educación transformadora y de calidad (Feixas, M. y Martínez-Usarralde, M., 2022), a través de la implementación de estrategias educativas que estimulen el desarrollo de habilidades complejas, lo que ha implicado la actualización de programas de estudios, estrategias didácticas, y la implementación de evaluaciones que promuevan el empoderamiento y la transferencia de aprendizajes estudiantiles, lo que implica fortalecer el compromiso y aumentar la participación activa del estudiantado (Feixas, M., y Martínez-Usarralde, M., 2022).
Estos cambios basados en un aprendizaje transformacional se entienden como la capacidad de transformar nuestros marcos de referencia, promoviendo la inclusión, reflexión y toma de decisiones justificadas (Mezirow, 2000). Este enfoque busca que el estudiantado sea capaz de comprender las ideas desde su propia perspectiva, impulsando la reflexión desde su experiencia y valorando lo aprendido a partir del pensamiento crítico.
Desde el aprendizaje transformacional el docente promueve en los estudiantes el "aprender a desaprender"; es decir, abrir la mente para considerar nuevas formas de observar la realidad (Prado, 2021).
Desde esta perspectiva, es que la evaluación basada en un enfoque transformacional debe promover que el estudiante sea capaz de reflexionar y tomar decisiones, participar activamente en su proceso, ser capaz de trabajar en equipo y asumir la responsabilidad, tanto individual como grupal para alcanzar los resultados de aprendizaje que se plantean.
La implementación de situaciones evaluativas basada en un enfoque transformacional implica entender la evaluación como un proceso fundamental en la educación, que se relaciona con un mejor aprendizaje, permitiendo orientar las actividades y facilitando la regulación de los procesos siguientes (Hernández et al., 2021). Esto, sin embargo, continúa siendo un aspecto complejo y un nudo crítico en las Instituciones de Educación Superior, en donde la evaluación es constantemente criticada por los propios estudiantes, quienes además mantienen un rol pasivo en la misma (Tai et al., 2018).
La evaluación educativa relacionada con un mejor aprendizaje se asocia directamente con la capacidad de transferir el aprendizaje, siendo efectivo cuando se adquiere una nueva perspectiva o un nuevo conocimiento, rompiendo esquemas antiguos que permiten observar la realidad desde otro punto de vista, siendo capaz de reflexionar en torno al mismo aprendizaje (Prado, 2021; Mezirow, 1990).
La transferencia del aprendizaje se entiende como la capacidad de aplicar de manera práctica lo aprendido, siendo un desafío fundamental para el estudiantado (Yang et al., 2020). Según Asensio (2023), la transferencia en el aprendizaje permite que sean capaces de relacionar el conocimiento, aprendido anteriormente, con los nuevos saberes, aplicando las experiencias a la resolución de los problemas y al aprendizaje, en situaciones variadas. Es decir, aplicar lo aprendido a nuevos contextos (Byrnes, 1996).
De esta manera, Asensio (2023) indica que la aplicación de lo aprendido puede ser positiva cuando lo facilita o negativo cuando lo dificulta. Ello implica la importancia de promover la transferencia de los aprendizajes, como una habilidad transversal en los procesos educativos. Lo anterior, sin embargo, suele presentar dificultades en el estudiantado, al momento de tener que aplicar lo aprendido en el aula a nuevos contextos.
Otros autores, como Perkins y Salomón (1992), han considerado que la transferencia positiva del aprendizaje impacta directamente en un mejor desempeño del estudiantado, generando una conexión entre lo que aprende con sus experiencias.
Gómez y Guzmán (2013) resaltan la importancia de aplicar la transferencia en distintos tipos y áreas del conocimiento, siendo fundamental que el docente la utilice como una herramienta para que el estudiantado mejore su desempeño, promoviendo habilidades de comprensión y aplicación, lo que implica en los estudiantes saber lo que deben hacer.
Desde esta perspectiva, la evaluación que promueve la transferencia del aprendizaje genera la promoción del empoderamiento del estudiantado, incentivando una participación activa, en donde son ellos mismos quienes se convierten en actores fundamentales del proceso de transformación.
El desarrollo del empoderamiento permite que el estudiantado pueda enfrentarse a las presiones emocionales y tomar decisiones (Scarsi et al., 2021). El docente, en este contexto, debe ser capaz de delegar el poder que genera la evaluación y entregar la responsabilidad del aprendizaje al estudiante, siendo estos últimos dueños de su propio trabajo, contemplando dos aspectos: la posesión del poder y la responsabilidad de su proceso de aprendizaje (Morales, 2021). En esta misma mirada, Quesada (2017) indica que un estudiante que desarrolla el empoderamiento en su proceso de aprendizaje incentiva que asuma que el aprender a aprender es parte fundamental del mismo; siendo un proceso de conocimiento interno que permita potenciar sus habilidades y desarrollarse en un escenario de colaboración con sus pares.
La participación activa del estudiantado permite, por lo tanto, la promoción del empoderamiento y, a su vez, el desarrollo de habilidades de reflexión, de adaptación y de toma de decisiones (Scarsi et al., 2021).
La evaluación, entendida desde este enfoque, implica que tengamos estudiantes activos y críticos, que opinan, argumentan y desarrollan el pensamiento crítico, bajo una mirada de colaboración y trabajo en equipo. La evaluación, desde este enfoque, establece que el cuerpo docente debe delegar responsabilidades evaluativas al estudiantado, quienes comienzan a sentirse dueños de su propio trabajo, desarrollando la capacidad de conocer las metas, los avances y las debilidades que presentan (Taberneiro, 2015).
Implementar una evaluación bajo el enfoque del empoderamiento promueve en el estudiantado el desarrollo de múltiples habilidades complejas asociadas a la comunicación, trabajo en equipo, pensamiento crítico y reflexivo, y así promover el aprendizaje significativo y profundo (Mora-Vicariole, 2019).
A partir de lo anterior, es que en este artículo se describe y profundiza el uso de procedimientos de evaluación basados en la participación de los estudiantes respecto de los objetivos y logros en sus resultados de aprendizaje, promoviendo procesos de evaluación basados en el empoderamiento y la transferencia de aprendizajes efectivos a partir de la evaluación.
Materiales y métodos
La investigación se asume desde un estudio intrínseco de casos, con el propósito describir la implementación de los procesos de evaluación colaborativos y el impacto de ellos en la autorregulación de los aprendizajes estudiantiles, a través de la indagación y profundización desde la percepción de las y los docentes que participaron del Diplomado en Innovación en Docencia Universitaria, que ofrece la Universidad.
La muestra fue intencionada y quedó conformada por un total de 20 docentes que participaron en el Diplomado en Evaluación de aprendizajes durante el año 2023.
Desde lo evaluativo, todas las evaluaciones formativas y sumativas de la asignatura fueron colaborativas; de esta manera, los grupos se organizaron de manera autónoma con el propósito de atender a las dos cátedras consideradas y un examen de finalización. La eficiencia mínima, desde un enfoque edumétrico, fue de un 60 % respecto al puntaje ideal o máximo; en cada situación evaluativa, cada grupo tuvo acceso con la debida antelación a las rúbricas analíticas correspondientes.
Una vez finalizada la asignatura de Evaluación Auténtica y Retroalimentación Efectiva, el levantamiento de datos, previo consentimiento ético de los docentes y autorización de los mismos, se realizó en el año 2023. Para ello se aplicó en una primera instancia el Cuestionario ALE-Q-Clima de Evaluación, como aprendizaje y empoderamiento en la Educación Superior Ibarra-Sáiz, María Soledad & Rodríguez-Gómez, Gregorio-EVALfor Research Group (SEJ509)-Evaluation & Assessment in Training Contexts, considerando la dimensión número cinco referida a empoderamiento con cinco preguntas, y dimensión siete referida a la transferencia de aprendizaje con seis preguntas, todas de base estructurada en una escala Likert de cinco opciones:
Junto a ello, se utilizó una entrevista individual, con tres preguntas iniciales orientadoras y dirigidas a las y los estudiantes, utilizando para ello la plataforma digital google form. Las y los estudiantes expresaron sus opiniones en forma voluntaria, libremente y en forma distendida, pudiendo intervenir y expresar sus ideas en las oportunidades que ellos requirieran. Se les explicó y solicitó sus aportes en un contexto de mejoramiento continuo de la asignatura y sus opiniones no fueron vinculantes a los resultados reflejados en su rendimiento académico.
Resultados
De los resultados obtenidos, y a partir del análisis cuantitativo de las respuestas dadas por las y los estudiantes, se puede señalar, tal como se ilustra en tabla 1, el promedio de las respuestas. Se aprecia que las áreas más descendidas, en lo referido al empoderamiento estudiantil, están referidas a la capacidad de autodeterminación de los estudiantes dentro de su vida académica y extraacadémica (2,8); y a su capacidad de aprender y desarrollarse como persona (2,8). Por su parte, conforme a los criterios decisionales, los aspectos más valorados son los referidos a potenciar las habilidades de resolución de problemas (3,5); el aumento de confirmar en sí mismo de los estudiantes (3,5); la revisión del docente del trabajo estudiantil y actividades, así como el brindar retroalimentación de las producciones, lo que ayudó a los estudiantes a aprender, reconocer sus errores y mejorar (3,5) (Tabla 1).
Tabla 1. - Promedio de respuestas dimensión Empoderamiento Cuestionario ALEQ
| Dimensión Empoderamiento | Promedio de respuestas |
|---|---|
| He podido potenciar mis habilidades de resolución de problemas | 3,5 |
| He aumentado mi confianza en mí mismo | 3,5 |
| He aumentado mi capacidad de aprender y desarrollarme como persona | 3,1 |
| He ampliado mi capacidad de autodeterminación dentro de mi vida académica y extraacadémica. | 2,8 |
| Los docentes han revisado mi trabajo y actividades y me han brindado retroalimentación para ayudarme a aprender y mejorar. | 3,5 |
| He aumentado mi confianza en mí mismo. | 3,0 |
| He aumentado mi capacidad de aprender y desarrollarme como persona. | 2,8 |
Junto a lo anterior, tal como se ilustra en tabla 2, en el promedio de las respuestas se aprecia que las áreas más descendidas en lo referido a la transferencia de aprendizajes están referidas a la posibilidad que tuvieron los estudiantes para realizar sus tareas de evaluación de manera original e innovadora (2,8); así como desarrollo habilidades críticas y se trabajó autónomo e independiente (3,0). Por su parte, conforme a los criterios decisionales, los aspectos más valorados son los referidos al mejoramiento significativo de la capacidad de reflexión estudiantil (3,4) y la capacidad analítica de los estudiantes (Tabla 2).
Tabla 2 Promedio de respuestas dimensión Transferencia de Aprendizajes. Cuestionario ALEQ
| Dimensión Transferencia de Aprendizajes | Promedio de respuestas |
|---|---|
| He mejorado significativamente mi capacidad de reflexión | 3,4 |
| He sido capaz de realizar mis tareas de evaluación de manera original e innovadora | 2,8 |
| He desarrollado mis habilidades críticas | 3,0 |
| He trabajado y contribuido en equipos para producir resultados conjuntos | 3,4 |
| He desarrollado mis habilidades analíticas (de análisis) | 3,6 |
| He mejorado mis habilidades de trabajo autónomo e independiente | 3,0 |
A mayor abundamiento, a partir de la entrevista individual realizada a los estudiantes, quiénes de manera voluntaria participaron, se deben señalar, tal como se ilustra en tabla 3, que emergen dos grandes categorías descriptivas de análisis y 28 unidades de significados, a saber (Tabla 3):
Tabla 3 - Categorías descriptivas de análisis
| Categorías descriptivas | Número de unidades de significados |
|---|---|
| Categoría 1. Participación activa en la evaluación de aprendizajes | 12 |
| Categoría 2. Aplicación de los contenidos | 16 |
Categoría 1. Participación activa en la evaluación de aprendizajes
"…trabajar con mis colegas, analizar, revisar y mejorar nuestros trabajos fue muy interesante…"
"…fue muy útil recibir ejemplos claros de lo que se esperaba de nosotros y contar con el acompañamiento de la profesora. Que nos señalara los errores y nos ofreciera formas de corregirlos fue especialmente beneficioso…"
"…trabajar en equipo bajo la orientación de la profesora aumentó mi compromiso con la tarea".
"…recibir instrucciones claras y por escrito me fue de gran ayuda".
Categoría 2. Aplicación de los contenidos
"…disfruté trabajar con otros colegas, especialmente porque pudimos aplicar los contenidos a nuestras asignaturas, lo cual resultó muy práctico, puesto que nos permitió evidenciar los errores que estamos cometiendo en la evaluación que aplicamos".
"…fue muy útil tener claridad sobre lo que se espera de nosotros, ya que nos brinda orientación. Tener pautas de corrección y espacios para reconocer y reflexionar sobre nuestros errores es algo que considero muy valioso.".
"…al enfrentar mis errores, pude reconocer lo que me faltó y lo que había malinterpretado, así como lo que debo corregir en el futuro."
"…disfruté mucho trabajar con mi compañero y repasar los errores juntos."
Discusión
Los resultados obtenidos confirman la necesidad de innovar y modificar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la docencia universitaria y, particularmente, como objeto de estudio en los procedimientos de evaluación, tal como lo señalan Feixas, M. y Martínez-Usarralde, M. (2022); de igual manera, los hallazgos de Prado (2021) sobre la necesidad de una mayor participación estudiantil, que fomente la autonomía y la responsabilidad. Esto subraya, sin duda, la importancia de que los propios estudiantes asuman un papel activo, empoderado y democrático en sus procesos evaluativos, tal como lo señala Asensio (2023).
Como reconocen los estudiantes, involucrarse en sus procesos de evaluación les da un sentido más profundo, lo que se traduce en un mayor compromiso, en un mejor reconocimiento de sus logros y errores, y en la autorreflexión, según lo argumenta Ibarra-Saíz et al. (2029).
Al reconocer su participación activa en los procesos de evaluación, los estudiantes se benefician al autoevaluar sus logros y colaborar equitativamente con sus compañeros en la revisión de trabajos, tareas y producciones. Esto crea condiciones para que puedan autorregular sus propios aprendizajes, desarrollando códigos que posteriormente se traducen en aprendizajes sucesivos. Además, con la retroalimentación efectiva, tanto del docente como de sus compañeros, los estudiantes son capaces de tomar decisiones informadas sobre sus aprendizajes, reconociendo y expresando sus errores, como lo señalan Scarsi et al. (2021).
Los hallazgos de Mora-Vicarioli (2019) también se reafirman en cuanto al impacto positivo en los aprendizajes estudiantiles cuando se les permite a los estudiantes empoderarse en estos procesos. La evaluación se convierte entonces en una herramienta que promueve aprendizajes autorreflexivos, estratégicos y autorregulados. Promover procesos de evaluación individuales y colaborativos, con diferentes modalidades, genera en los estudiantes una actitud más positiva hacia el aprendizaje, un mayor compromiso con la tarea y expectativas de éxito académico, como indican Ibarra-Sáiz et al. (2020).
Estos aciertos también subrayan la importancia de que el docente, en el contexto de los procesos evaluativos, brinde instrucciones claras, proporcione pautas de evaluación, rúbricas y otros recursos que faciliten el trabajo estudiantil en todo momento, como lo mencionan Morales et al. (2021) y Quesada (2017).
La participación activa de los estudiantes en sus procesos evaluativos, mediante el empoderamiento que surge de la colaboración con sus pares y de las actividades implementadas por los docentes, valida la utilidad de la evaluación participativa para promover aprendizajes complejos, tal como lo destaca Taberneiro (2015).
Con todo, resulta fundamental que los estudiantes se conviertan en actores activos y protagonistas de los procesos evaluativos, lo que fomenta un mayor compromiso con las tareas y expectativas de éxito académico. Ofrecerles la oportunidad de reconocer sus errores a través del self study, la autorreflexión y el trabajo con sus compañeros les permite tomar el control de su aprendizaje, verbalizar sus errores y tomar decisiones estratégicas para su beneficio. Implementar modelos de evaluación transformacional basados en el empoderamiento estudiantil representa un gran desafío para la Educación Superior, ya que históricamente se han legitimado enfoques evaluativos en los que los estudiantes han sido actores pasivos y receptivos de las decisiones tomadas por el docente.
