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INTRODUCCIÓN
A partir de diferentes proyectos de colaboración (Sur-Sur, CARICOM y otros) los cuales tienen dentro de sus objetivos la formación de profesionales extranjeros en Cuba, se ampliaron las cuotas de ingreso de estudiantes de diversos países a los Centros de Educación Superior en Cuba en carreras de interés de sus pueblos. La conformación, cada vez en mayor número, de los campus universitarios cubanos cobra un carácter multicultural.
Esto en el ámbito educativo internacional, ha estado provocado por el fenómeno de las migraciones y los proyectos de intercambio estudiantil, lo que ha traído como consecuencias que en los contextos aparezcan de manera aislada manifestaciones de exclusión, aislamiento, choques culturales e inadaptabilidad como factores a estudiar en el área de la didáctica y la pedagogía. Lo que constituye un reto a la Educación Superior Cubana.
Una de las disciplinas que más ha aportado a la disminución de estos fenómenos ha sido, por sus características y fines, la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta disciplina puede dotar al alumno de los recursos de expresión, comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos- comunicativos para que le permitan utilizar adecuadamente los diversos códigos disponibles en situaciones y contextos variados con diferentes niveles de formalidad y la planificación y adecuación de estos en sus producciones orales o escritas.
En este trabajo, se abordan los resultados de una investigación cuyo objetivo fundamental está en el desarrollo de la competencia sociolingüística para favorecer el proceso de aprendizaje del español de los cursos preparatorios de español de la Universidad de Cienfuegos. Esto implica prestar atención en las clases de español para extranjeros a contenidos relacionados con las culturas de los pueblos hablantes de las lenguas objeto de aprendizaje y las culturas de los alumnos integrantes del grupo aula, de manera que las situaciones que se creen tengan implícitos elementos relacionados con el conocimiento de los otros y de sí, a fin de contribuir al respeto y a la aceptación de los otros para que la comunicación se desarrolle en un ambiente asertivo.
De lo anterior se deriva que el trabajo con alumnos diversos es un gran reto para todos los docentes. Hoy esta preocupación no es asunto sólo de los profesores de los cursos preparatorios de español, sino que se extiende al contexto general de la Educación Superior Cubana actual.
De ahí que en la presente investigación se aborde el concepto de contexto multicultural (costumbres, tradiciones y sistemas de valores) en un mismo grupo de alumnos como elemento crucial para el desarrollo de tales procesos.
Específicamente en el ámbito de la Universidad de Cienfuegos, donde tiene lugar la presente investigación, en entrevistas realizadas a la comunidad científica se pudo constatar que el contexto multicultural de aula constituye una barrera durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje del español como lengua extranjera, aunque se reconoce que la necesidad de comunicación en esa lengua es al mismo tiempo una fortaleza en tal proceso. Todos coincidieron en que esta situación forma parte de un universo mayor de necesidades que presenta la enseñanza de lenguas extranjeras en la Educación Superior Cubana actual y que deben buscarse vías de solución.
En diagnóstico realizado con respecto a la situación expuesta en los cursos preparatorios de la Universidad de Cienfuegos se han podido constatar las siguientes cuestiones:
Dificultades en la comunicación de los estudiantes provocado por el poco acercamiento que existe entre los miembros de los grupos clase.
Rechazo por parte de los alumnos a las actividades en parejas o equipos con miembros procedentes de culturas diferentes de las propias.
Se producen manifestaciones de rebeldía ante los puntos de vista de los miembros de otras culturas que afectan el desarrollo de la actividad.
Poca atención al tratamiento a contenidos de diferentes culturas destacando la información acerca de Cuba en los materiales de enseñanza.
Poca atención al tratamiento de actitudes de aceptación y respeto de los demás.
Se hace un mayor énfasis en lo lingüístico.
El objetivo general es elaborar una estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia sociolingüística de los alumnos de los cursos preparatorios de la Universidad de Cienfuegos basada en el enfoque comunicativo y el aprendizaje cooperativo en grupos multiculturales para contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera.
DESARROLLO
El proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera en los cursos preparatorios en Cuba se caracteriza por desarrollarse en un contexto multicultural, el cual puede favorecer o al mismo tiempo interferir el proceso de aprendizaje de los alumnos. El fin de la enseñanza del español en el año preparatorio es contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua meta; para ello es necesario atender la competencia sociolingüística como esencial en los contextos multiculturales a fin de alcanzar comportamientos positivos hacia las otras culturas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para potencializar el desarrollo de la competencia comunicativa. Es por eso, que se profundiza en las características del enfoque cooperativo y las ventajas que este pudiera tener para el fin antes mencionado. (Antich de León, et al., 1986).
Esta propuesta de estrategia didáctica se sustenta en varias teorías tanto psicológicas, lingüísticas, pedagógicas y antropológicas. A continuación, se describe cuáles son los elementos que se toman en cuenta de cada uno de ellos y luego se fundamenta específicamente los nexos de articulación entre ellas.
Esta investigación se adscribe fundamentalmente al enfoque histórico-cultural de Vigotsky y a los puntos de vista de la zona de desarrollo próximo de los alumnos que aprenden español como lengua extranjera en los cursos preparatorios de la Universidad de Cienfuegos, que permiten comprender la dependencia que existe entre el nivel actual de conocimientos y el que alcanza el sujeto en su interacción social con otros. De tal manera, cada nuevo nivel de desarrollo se reconoce como un resultado y punto de partida para nuevos aprendizajes. (Cotts, 1994).
No se concibe la comunicación en una lengua extranjera aislada de la interacción con otros, de ahí que esta teoría justifique plenamente la propuesta. En cualquier proceso de comunicación siempre participan, al menos, dos individuos con conocimientos propios de un contexto social, que los lleva a la necesidad de buscar, en él o los otros, respuestas a sus propias interrogantes.
En el grupo se crea la trama concreta de las relaciones sociales a través de los procesos comunicativos e interactivos que se desarrollan en el contexto de determinada actividad social. En él tienen lugar los procesos inter - psicológicos del plano externo, a los que hace referencia Vigotsky en su teoría histórico-cultural. Por sus propias características cambiantes y dinámicas, esta teoría explica las posibilidades de influencia del contexto social en el desarrollo de la subjetividad, como agente portador de conocimientos sociales y como elemento desarrollador.
En contextos culturalmente heterogéneos (multiculturales) se intercambian experiencias, conocimientos, actitudes, valores, sentimientos, los que, desde el punto de vista de Vigotsky (1968), intercambian signos, de los que cada miembro del grupo es portador como parte de su historia personal (histórica y socialmente condicionada). Pero, en el desarrollo de las relaciones intra - grupales que se establecen durante el proceso de la actividad conjunta, no sólo se intercambian signos (como aporte individual al crecimiento grupal o colectivo), sino que se van creando y construyendo nuevos nexos, se van negociando significados y recreando los ya existentes. Estos intercambios influyen en el desarrollo, perfeccionamiento y transformación de los esquemas instaurados en el sujeto. Además, implican la configuración en el grupo de un esquema propio que, como característica psicológica del mismo, se va convirtiendo en mecanismo psicológico regulador de su funcionamiento y expresión de su desarrollo. Por esto, en la estrategia que se propone se parte del diagnóstico de necesidades. (Beltrán, 1993).
El profesor debe saber qué conoce el alumno mientras este activa sus conocimientos para alcanzar el nuevo aprendizaje al establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos. Estas ideas se ponen de manifiesto en esta investigación de las siguientes formas:
El protagonismo del alumno en la ejecución del proceso está dado por el nivel de interacción en la búsqueda del conocimiento y las exigencias de las tareas para adquirirlo y utilizarlo, así como por las propias exigencias de las tareas que deben propiciar un rico intercambio y colaboración de los escolares entre sí.
Las acciones y operaciones a realizar por los alumnos se conciben a partir de la concepción y formulación de las tareas.
La tarea es la actividad concebida para que el alumno la realice en clase y fuera de ella, vinculada a la adquisición de los conocimientos y al desarrollo de habilidades.
El aprendizaje es un proceso de socialización que favorece la formación de valores, mediante la colaboración con otros durante la realización de las tareas para apropiarse de conocimientos, habilidades y capacidades. Este proceso es dirigido por el profesor.
Se le confiere gran importancia a la concepción de zona de desarrollo próximo que permite operar con el potencial del alumno al diagnosticar su nivel de conocimientos y las necesidades antes del diseño de las tareas de aprendizaje.
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador promueve la búsqueda del conocimiento para favorecer el paso de las acciones externas con los objetos, al plano mental interno para operar con ese conocimiento. La actividad deberá estimular el análisis y la reflexión acerca de lo que se aprende y cómo se aprende.
El aprendizaje cooperativo en la estrategia que se propone
La cooperación es una herramienta esencial para potenciar la comunicación en la interacción social, lleva a la formación de una nueva concepción acerca del conocimiento de una lengua extranjera, no sólo como una herramienta útil para relacionar los contenidos académicos, sino, además, como una herramienta esencial en el conocimiento de las sociedades y sus culturas, como situación social de desarrollo para todos los sujetos que participan en el proceso. En la estrategia didáctica se asume como vía para desarrollar la competencia sociolingüística a fin de mejorar las relaciones sociales y cognitivas en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera, tomando como punto de partida la necesidad de la interacción social entre el profesor y los alumnos y los alumnos entre sí. El profesor se convierte en facilitador que asume roles educativos, instructivos y afectivos. Por ello, la preparación de los materiales debe concordar con las características de los estudiantes, cuidar la composición de los grupos y la participación de todos en la realización de las tareas, así como los niveles de aceptación de las tareas. En este sentido, es vital la orientación de las actividades y el rol de cada estudiante.
El aprendizaje cooperativo centrado en el alumno, proporciona la posibilidad de desarrollar destrezas cognitivas, metacognitivas y sociales, así como lingüísticas mientras interactúa y negocia en el aula, fomenta el desarrollo de destrezas sociales necesarias para interactuar y comunicarse equitativamente con grupos diversos de personas.
Requiere interacción social y negación de significados entre miembros de grupos heterogéneos implicados en tareas cuya realización implique igualdad de oportunidades para todos los componentes del grupo y a su vez algo que aprender de los otros. Una tarea cooperativa contiene un auténtico vacío de información, requiere que se escuche y se contribuya al desarrollo de una actividad oral, escrita o de otro carácter que represente esfuerzos, conocimientos y perspectivas del grupo.
En la enseñanza de la cooperación se destacan los modelos de Slavin (1989); Kagan (1994), y Johnson & Johnson (1994) que comparten las siguientes características que a su vez repercuten en el carácter afectivo del aula de idiomas:
Interdependencia positiva.
Interacción grupal cara a cara.
Responsabilidad individual y grupal.
Desarrollo de las destrezas sociales del grupo reducido.
Reflexión sobre los procesos del grupo social.
Las ventajas en el uso de la cooperación son la reducción de la ansiedad, el fomento de la interacción, la provisión de material de entrada y de producción (input y output) más comprensibles, el incremento de la confianza en uno mismo y de la autoestima, el aumento de la motivación, mayores oportunidades para escuchar y producir la lengua, oportunidades para que los alumnos desarrollen la comprensión intercultural, el respeto y la amistad; así como las destrezas sociales positivas para respetar las opiniones alternativas y lograr el consenso, enseñanza más centrada en el alumno y dirigida por el mismo, más oportunidades de desarrollo en el lenguaje académico por medio de tareas ricas en contenidos, más oportunidades de desarrollo de destrezas complejas de pensamiento lógico, más oportunidades de que los alumnos pasen de la interdependencia a la independencia.
A pesar de las ventajas existen problemas que no se deben ignorar. Las expectativas culturales de los papeles apropiados de profesores y alumnos; la excesiva dependencia de la primera lengua; exposición a modelos de lengua imperfecta y a una retroalimentación incorrecta.
Dentro de las estrategias que permiten facilitar el ACL están la preparación a los alumnos para los trabajos cooperativos, la asignación de tareas específicas y significativas, la solicitud de informes sobre sus experiencias con el aprendizaje cooperativo y la implicación de los alumnos en la evaluación de las contribuciones individuales y grupales.
Principios del enfoque comunicativo que se asumen en la estrategia
El alumno debe saber-hacer y operar con el conocimiento, siendo consciente de qué necesita aprender y para qué.
El nivel de operacionalización con los diferentes niveles de asimilación y de sus necesidades se logra a través de la interdependencia que se establece entre las actividades, las funciones comunicativas y las operaciones específicas que deben realizar los alumnos.
Una actividad comunicativa debe ser significativa, lo que se logra cuando los alumnos, en su interacción con los otros, pueden ver el crecimiento en su aprendizaje a partir de la realización de una tarea o rol específico.
En un proceso comunicativo, a través de los intercambios de información, se establecen vacíos de información necesarios de llenar para poder comprender el contenido de los mensajes; aparecen, además, las posibilidades de selección de la información, lo que se va a decir y cómo se va a decir, como parte de los recursos que se utilizan durante este proceso. Otro elemento vital lo constituye la retroalimentación.
Al establecerse un proceso comunicativo, cada individuo que interviene en él utiliza estrategias para lograr el objetivo que se ha planteado. Estas estrategias que se involucran en el uso de la lengua son de gran importancia en la comunicación.
Los alumnos son los sujetos activos de su propio aprendizaje y los profesores guían y ayudan el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Los postulados y principios del enfoque comunicativo son coherentes con el enfoque histórico-cultural, al tener como aspecto básico el papel de la interacción social en el aprendizaje, que al mismo tiempo es esencial en el aprendizaje cooperativo (Álvarez de Zayas, 1998).
Modelos sociales de adquisición de lenguas extranjeras
La estrategia se apoya en los criterios de los modelos Inter-grupo y socio-educacional, teniendo en cuenta la relación que existe entre ellos y el problema de investigación dentro del contexto sociocultural de aula en que tiene lugar el proceso de enseñanza aprendizaje en los cursos preparatorios en la Universidad de Cienfuegos, los cuales se integran por diversas culturas y lenguas, siendo el español el instrumento de comunicación común.
Durante las actividades los alumnos como parte de las acciones de aprendizaje identifican elementos simbólicos de sus culturas y establecen las semejanzas y diferencias entre las culturas acorde a sus vivencias y los conocimientos de su realidad sociocultural.
Nexos entre las aportaciones teóricas que sustentan la estrategia didáctica propuesta
Los puntos de vista teóricos que sustentan la estrategia, el enfoque histórico-cultural de Vigotsky, el enfoque comunicativo, la enseñanza cooperativa y los modelos sociales de adquisición convergen en la comprensión de la existencia de un nivel de información del que carecen los aprendices, el cual se alcanza en el proceso de interacción con otros miembros del grupo social en el que se produce la comunicación, sin la cual no sería posible un cambio cuanti-cualitativo en el conocimiento existente. En tal proceso, al interactuar con los otros los individuos aportan y se apropian contenidos sociales y culturales influenciados por la información que aportan tanto el contexto social como los que aporta cada individuo con sus experiencias, concepciones y sistema de normas y valores.
Descripción del proceso de investigación
Esta estrategia didáctica para el desarrollo de la competencia sociolingüística en los alumnos de los cursos preparatorios en un contexto multicultural se estructura en varias fases que se consideran indispensables para obtener un producto contextualizado, de acuerdo con las particularidades del programa de la disciplina y de las necesidades e intereses de los alumnos de los cursos preparatorios de la Universidad de Cienfuegos.
Estructura de la estrategia
Fase 1. Diagnóstico de necesidades. Se toma como primera fase el reconocimiento y constatación de la necesidad de dicha estrategia mediante el diagnóstico y caracterización del medio y de los que intervendrán en la misma para que su objetivo esté en correspondencia con las acciones a trazar. Esto incluye el análisis del currículo para los contextos multiculturales en el aprendizaje de una lengua extranjera en el medio de la misma, los materiales que se utilizan para el desarrollo del currículo, los alumnos y el colectivo de los profesores que asumen la estrategia.
Fase 2. Componentes didácticos que conforman la estrategia. Todos los componentes didácticos abordados en la estrategia parten de los principios didácticos que se abordan en la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba.
Al diseñar cada actividad que forma parte de la estrategia, se tuvieron en cuenta las condiciones o necesidades específicas de los alumnos, las transformaciones que se van produciendo en ellos mediante la adquisición gradual de conocimientos, hábitos y habilidades, como resultado del trabajo continuo y orientado, la confrontación con la práctica que indicaba el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos y, por lo tanto, el punto de partida para la formulación de los nuevos objetivos que guiarían el trabajo del día, como componente rector del proceso.
Al redactar los objetivos se tuvo en cuenta para cada actividad:
En términos del alumno: que espera de los alumnos en cada actividad tratada, las transformaciones que aspira a lograr en ellos cuando adquieran los conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos y socioculturales.
En términos de comunicación: A partir de este criterio se decidió a asumir el estudio de la gramática y las estructuras como parte de la práctica comunicativa y no cómo elemento determinante. De esta manera lo lingüístico y lo sociolingüístico se aborda desde el contenido sociocultural.
Cuando es capaz de transferir los conocimientos a nuevas situaciones ligeramente similares de comunicación adecuadas a su contexto sociocultural de procedencia. En la selección y organización de los contenidos de cada actividad, se aplicaron los principios didácticos del carácter científico y la sistematización. Basándose en los aportes más actualizados de las ciencias relacionadas con la enseñanza de idiomas y vinculándolos con los conocimientos (lingüísticos y socioculturales) y habilidades adquiridas por los alumnos en las clases precedentes.
Los contenidos se elaboraron sobre la base de unos principios de selección de los mismos:
Los contenidos socioculturales comprenden en sí los contenidos lingüísticos.
Los contenidos propician la vinculación en situaciones comunicativas reales y significativas.
Su selección parte del diagnóstico de necesidades lingüísticas y comunicativas individuales y colectivas en un contexto multicultural.
La formación de habilidades se fundamentó sobre los criterios:
Al asimilar el material lingüístico y forman los hábitos y las habilidades requeridas.
El papel rector de una actividad comunicativa lo desempeñan la formación de habilidades y competencias.
Cuando se parte de lo conocido para que pueda operar con lo nuevo.
A través de la práctica continuada por parte del alumno.
Cuando es capaz de transferir los conocimientos a nuevas situaciones ligeramente similares de comunicación adecuadas a su contexto sociocultural de procedencia.
En la estrategia no se aborda el desarrollo de habilidades de manera aislada, sino que se integran en cada una de las actividades docentes comunicativas propuestas, esto se debe a que la enseñanza de la lengua desde un enfoque comunicativo no puede separarse de las habilidades lingüísticas para lograr el objetivo máximo deseado que es la formación de la competencia comunicativa a la que se contribuye a través del desarrollo de la subcompetencia sociolingüística.
El método y los procedimientos se interrelacionan estrechamente según los objetivos, los contenidos, los niveles de asimilación, las tareas didácticas de la clase y el nivel de preparación de los alumnos. Para cada procedimiento empleado por el profesor tiene que haber procedimientos de los alumnos, que se desarrollen paralelamente como respuestas de los primeros. Los procedimientos declarados parten de los principios del aprendizaje cooperativo.
Los procedimientos utilizados por el profesor varían de acuerdo con los objetivos de cada momento de la clase y se pueden agrupar en:
Procedimientos que propician la comprensión.
Procedimientos que propician la adquisición y fijación de habilidades lingüísticas y socioculturales.
Procedimientos que propician el conocimiento de los elementos lingüísticos y socioculturales.
Procedimientos que propician la aplicación de las habilidades lingüísticas y socioculturales.
Procedimientos que propician la transposición de habilidades lingüísticas y socioculturales.
El papel del profesor radica en el modo de asegurar la comprensión en menor tiempo posible, ya que la adquisición de habilidades requiere numerosas reiteraciones por ejercitación del material lingüístico y es a esta actividad a la que se debe dedicar mayor tiempo. Toda clase de idioma que esté sustentado en la enseñanza comunicativa debe centrarse en las actividades de los alumnos guiadas por el profesor u otro alumno si se tiene en cuenta el aprendizaje cooperativo como otro método que sustenta la enseñanza de lenguas extranjeras.
Las actividades comunicativas que se proponen son pluri-intencionadas, atendiendo a los siguientes aspectos: Desde el punto de vista semántico pluri (varios, muchas) intencionadas (que tiene alguna intención). Desde el punto de vista didáctico se consideran actividades pluri-intencionadas aquellos que persiguen una diversidad de objetivos, cuando deliberadamente el docente implica actividades de carácter comunicativo, lingüístico, sociolingüístico, sociocultural, socio-afectivo y se propicia el desarrollo de una actitud intercultural dentro de las actividades de aprendizaje.
Fase 3 Diseño de los materiales, a partir de los objetivos, contenidos, acciones y operaciones dentro de cada actividad.
En el diseño de los materiales lingüísticos para la enseñanza de la lengua extranjera se fue consecuente con los avances de la ciencia lingüística y a su vez se ajustó al nivel de los alumnos y a sus necesidades; dado el carácter pedagógico de su aplicación.
Las actividades contienen la siguiente estructura metodológica que incluye aspectos novedosos dadas las particularidades y el carácter cooperativo de las mismas: tipo de actividad, objetivos, método, procedimiento, formas de organización de la docencia, tiempo total de duración, evaluación, acciones y operaciones.
Fase 4 Evaluación del diseño. Criterio de expertos.
Una vez que se llevaron a cabo las fases anteriores se procedió a la planificación de la fase evaluativa del diseño y se tuvo en cuenta:
A la hora de evaluar se recurriría a los criterios de los expertos. Para la selección de estos se tomó a profesores de lenguas y que tuvieran experiencia en contextos multiculturales ya fuera impartiendo docencia o formando parte del contexto multicultural. Se aplicó una guía de autoevalución para medir el nivel de conocimiento y competencia que poseían estos para convertirse en expertos justificado por la experiencia que poseen en la impartición del español como lengua extranjera y que además podían evaluar directamente el proceso a partir del trabajo metodológico del Dpto. Se tuvo en cuenta además a otros profesores con reconocida experiencia en la enseñanza de las lenguas.
Fase 5 Validación a través de la aplicación de un grupo de instrumentos que garantizan la validez de esta. En esta fase se utilizan instrumentos tales como pruebas de entrada y de salida, observaciones, encuestas a los alumnos y entrevistas a los profesores.
Resultados por etapas durante el proceso de investigación
En todo este proceso de investigación se transitó por las siguientes etapas:
Etapa de diagnóstico del problema, se escogió la muestra, se planteó el objetivo para cuyo cumplimiento fueron necesarios diferentes técnicas de recogida de los datos. Se evaluó el proceso docente a partir del nivel de desarrollo de las necesidades en los estudiantes en cuanto a la comunicación, teniendo como regularidad fundamental un contexto de aula multicultural. Los resultados fundamentales alcanzados durante esta etapa fueron:
Los docentes en sus clases abordan un tratamiento al estudio de la lengua y a algunos de los elementos de la cultura cubana en función del trabajo educativo, pero no se abordan temas o aspectos de las culturas de procedencia de los alumnos.
A pesar de que en los programas se declaran los métodos comunicativos y los docentes dicen acogerse a este, no se logra.
Los alumnos no han adquirido unos conocimientos a un nivel superior que las palabras aisladas y elementos sueltos sobre las temáticas que se abordan en los programas.
Los niveles de aceptación y de comportamiento se observan a partir del rechazo de asumir tareas en parejas.
Las habilidades que se desarrollan no alcanzan las aspiraciones que se describen en el programa y los procedimientos que se siguen en las clases no contribuyen en muchos casos a la motivación ni al desarrollo de estas habilidades.
Etapa de diseño y evaluación en la práctica: se recogieron tres rondas de criterios de los expertos y se obtuvieron regularidades y generalidades de estas con el fin de obtener una versión de la estrategia didáctica que se ajustara más a lo que se propone para desarrollar la competencia sociolingüística de los alumnos de los cursos preparatorios en grupos multiculturales. Se realizaron también durante esta etapa grupos de discusión con profesores de español como lengua extranjera y se observaron clases en los cursos preparatorios en grupos multiculturales. Los resultados fundamentales alcanzados durante esta etapa fueron:
Los expertos coinciden en la importancia de este diseño a partir de la integración del aprendizaje cooperativo, los modelos sociales de adquisición de lenguas, el enfoque comunicativo sustentados por el enfoque histórico- cultural de Vigotsky para desarrollar la competencia sociolingüística como una subcompetencia esencial para alcanzar la competencia comunicativa en contextos multiculturales.
Las reflexiones hechas por los miembros de la comunidad científica y metodológica de la necesidad real de la estrategia didáctica objeto de esta investigación, la novedad de esta temática y los aportes a los que se puede contribuir a través del trabajo con esta competencia sociolingüística para los contextos multiculturales.
Etapa de validación: se aplicó un grupo de técnicas para medir la efectividad de la estrategia didáctica propuesta. Se aborda la explicación de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de estos instrumentos. Los resultados fundamentales alcanzados durante esta etapa fueron:
Se pudo comprobar un desarrollo significativo alcanzado por los alumnos a partir de la aplicación de la estrategia didáctica.
Se logra un conocimiento hacia otras culturas, los alumnos reconocen que las actividades en clases y otros de actividades de intercambio cultural dentro del aula contribuyen al aprendizaje de la lengua y de otras culturas.
El aprendizaje sustentado por el enfoque comunicativo permite un constante intercambio de opiniones, expresiones, preguntas, respuestas y dudas en una ambiente ameno y cooperativo.
Ha permitido establecer los elementos comunes con relación a su cultura lo que permitió establecer entre ellos los puentes comunicativos necesarios para lograr el aprendizaje del español.
En las observaciones a clases se comprobó aceptación hacia las actividades, predominio del respeto entre los miembros del grupo, aceptación hacia las culturas de los otros miembros del grupo, se establecieron los nexos lógicos, las semejanzas y las diferencias culturales; lo que provocó los vínculos comunicativos necesarios que favorecen el desarrollo de la competencia sociolingüística.
En las encuestas los alumnos evalúan de manera significativa la aceptación hacia las actividades de aprendizaje en la integración de los contenidos lingüísticos a partir de los conocimientos socioculturales y a su vez haciendo énfasis en los aspectos sociolingüísticos de la lengua, lograron entrenarse en el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo, estableciendo intercambios comunicativos que favorecieron el aprendizaje de la lengua en situaciones reales de comunicación.
CONCLUSIONES
Los programas de los cursos preparatorios de español como lengua extranjera en nuestro país, fortalecen el conocimiento estructuralista de la lengua sin tener en cuenta los conocimientos socioculturales de los alumnos que conforman los grupos aula y las actitudes de ellos para el estudio de la lengua objeto de aprendizaje. Tampoco ha existido una consecuente concepción para su tratamiento, y puesta en práctica orientada desde el enfoque comunicativo en un contexto de aula multicultural.
El contexto de aula multicultural es la situación real que caracteriza a los cursos preparatorios de español como lengua extranjera en Cuba. Esto provoca que la lengua llegue a convertirse en una necesidad objetiva como instrumento de comunicación entre ellos y el medio, pero a la vez constituye una debilidad justificada por el desconocimiento que se tiene de las culturas de los otros, los niveles de aceptación de las diferencias y de la convivencia entre ellos y las posibilidades reales de comunicación.
Alcanzar un nivel de competencia sociolingüística no solo implica que debe hacer uso de capacidades y habilidades para poner en funcionamiento su competencia lingüística sino valorar, intercambiar en la lengua objeto de estudio con hablantes de otras culturas con valores identitarios diferentes, el cual recobra su verdadero sentido, en el uso, en el intercambio y en las implicaciones que conlleva la interacción intercultural dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo.
El uso de una estrategia didáctica sobre la base de acciones y operaciones que fomente los conocimientos sociolingüísticos de los diferentes miembros del grupo multicultural en un ambiente cooperativo contribuyen a la formación de la competencia comunicativa en español como lengua extranjera en un contexto de aula multicultural, lo que constituye una necesidad para resolver la problemática planteada.
