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Introducción
La educación ha de preparar al hombre para la vida y por consiguiente ha de integrar la cooperación, la discusión, la negociación, la resolución de problemas y potenciar un avance positivo en torno a ello. En un contexto multicultural se hace necesario hablar de la educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el alumnado, que luego serán ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos comportamientos en sus comunidades y entre los pueblos.
Al respecto, cada vez más se escucha hablar, en el discurso de docentes en centros educacionales, eventos, artículos científicos e investigaciones, acerca del fomento y desarrollo de actividades cooperativas en el aula, el uso de técnicas cooperativas que potencian el aprendizaje entre los alumnos, todas ella como alternativas ante la enseñanza individualista, competitiva y tradicionalista.
Para muchos docentes es un tema nuevo, pero en efecto no lo es. Commenius, J. (2004), pedagogo del siglo XVII en su Didáctica Magna consideraba firmemente que los estudiantes se benefician tanto de enseñar a otros estudiantes como de ser enseñados por ellos. En el siglo XVIII, Joseph Lancaster & Andrew Bell, citados en Pujolás, P. (2002), utilizaron en Inglaterra los grupos de aprendizaje cooperativo, estas experiencias luego fueron exportadas a los Estados Unidos. En este último país, tal experiencia, se popularizó entre los docentes seguidores de Francis Parker, llegando a crear un movimiento cooperativo de más de 30.000 docentes. Esta práctica fue concebida como un elemento esencial del modelo de instrucción democrática para la época.
Su desarrollo quedó relegado en la década del treinta del pasado siglo, dando paso al modelo individualista y competitivo. Sin embargo, a partir del trabajo de los hermanos Johnson durante la década de los 70, en el Cooperative Learnig de la Universidad de Minnesota, se comienza un resurgimiento e interés por el aprendizaje cooperativo (Johnson, D., & Johnson, R., 1999).
Los hermanos Johnson, D., & Johnson, R. (1999), sostienen que el aprendizaje cooperativo es el “empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás”. Por otra parte, Riela, G. (2013), considera que esta técnica como una herramienta útil para afrontar los retos educativos y sociales actuales, ya que aprovecha positivamente las diferencias individuales. Ferreiro, R. (2007), citando a Savin & Calderón (2000), señala que también se le conoce como aprendizaje entre iguales o aprendizaje entre colegas, a partir del principio educativo que, para un niño, el mejor maestro es otro niño.
El proyecto de investigación “Diseño de estrategias para desarrollar el aprendizaje cooperativo en las aulas inclusivas”, perteneciente a la carrera Psicología Educativa de la FECYT en la Universidad Técnica del Norte dentro de sus objetivos centrales expresa: diagnosticar cómo los docentes de las unidades docentes de la provincia de Imbabura emplean las potencialidades del aprendizaje cooperativo como método de enseñanza en el procedo docente educativo.
Obtener información sobre este particular permitirá acercarnos al conocimiento del estado actual de la problemática en las unidades educativas de la provincia de Imbabura. En el presente artículo se describe el proceso seguido y los resultados obtenidos en el estudio; el cual estuvo orientado a conocer cómo es empleado el trabajo cooperativo en el aula por parte de los docentes, el nivel de conocimiento que poseen los docentes al respecto, las principales limitaciones que poseen para su empleo en el aula y las necesidades cognitivas que les permitan una mejor implementación en el proceso.
Desarrollo
La práctica educativa en las instituciones escolares es sometida constantemente a controversias y cambios exigidos por las demandas de la sociedad en torno a la forma y efectividad de los procesos de enseñanza aprendizaje que en ella se desarrolla. Según Pozo (2006); citado en Vázquez, M., Méndez, J., & Mendoza, F. (2015), cada vez más es aceptada y utilizada la idea de que en la educación en general se fomente la cooperación entre alumnos como motor de aprendizaje. De igual forma se habla y se exige un cambio en las formas tradicionales de enseñar y de aprender, se incita a la creación de espacios para compartir y socializar el conocimiento y las vivencias; así como se potencia el fomento de competencias y el logro de un papel más activo de los alumnos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para ser consecuente con la política declarada por la Asamblea del Sistema de Educación Superior de Ecuador (2017), se requirió el desarrollo del proyecto de investigación y dentro de este la realización de un diagnóstico que permitiera develar la percepción que tienen los docentes de las unidades educativas de la provincia Imbabura de la República del Ecuador acerca del trabajo cooperativo como forma organizativa del proceso de enseñanza aprendizaje y con el desarrollo un aprendizaje más eficiente
Metodología empleada
Se aplicó una metodología que permitió realizar un estudio descriptivo de corte transversal de campo, con un diseño no experimental cuyo fin era describir la percepción que tienen los docentes acerca del trabajo cooperativo como método de enseñanza aprendizaje.
El estudio estuvo centrado en:
Conocimientos generales acerca del aprendizaje cooperativo como método de enseñanza.
Organización del trabajo en el aula, relaciones interpersonales, roles y responsabilidades de los alumnos en grupos cooperativos.
Control de la evaluación y atención a las diferencias individuales.
Criterios de los docentes acerca del Aprendizaje Cooperativo (AC) como método de enseñanza aprendizaje.
Población y muestra
La población la constituyen todos los docentes de las unidades educativas de la provincia de Imbabura, para el estudio se tomaron como muestra 10 centros educativos y en ellos se escogieron 77 docentes al azar a los cuales se les aplicó el instrumento de la encuesta.
Análisis y discusión de los resultados
La primera interrogante se centraba en indagar acerca del conocimiento o aplicación del aprendizaje cooperativo en sus clases. Las respuestas de los participantes permiten conocer que el 49,5 % exponen que conocen el método y lo aplican en el aula, mientras que 27 docentes que representan el 35% lo conocen, aunque generalmente no lo aplican en el aula. El 13% señalan que sólo han oído hablar del método y el 2.6% no lo conocen. Si analizamos de forma general las respuestas, podemos decir que el 50% de los docentes encuestados son los que aplican el método en los procesos de enseñanza aprendizaje. Mientras que el resto, aunque de ellos, su mayoría tienen algún conocimiento al respecto, no lo aplican en su práctica pedagógica.
La segunda interrogante estuvo enfocada en determinar la percepción de los docentes entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo. El 35.5% considera que estos dos términos son términos iguales, el 11.69% están medianamente de acuerdo en ser términos iguales y el 20.78% están de acuerdo. El 32% restante consideran que son términos diferentes. Lo que significa que se tiende a homologar estos dos tipos de aprendizaje, pero en realidad no son lo mismo, Luz María, visualiza los dos enfoques como si fueran lineales, y sostiene que “el aprendizaje colaborativo está diseñado para entrar justo cuando el cooperativo sale o termina. Este cambio puede ser considerado como proceso continuo que se desplaza desde un sistema muy controlado y centrado en el profesor a un sistema centrado en el estudiante donde el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el control del aprendizaje”. (Zañartu Correa, L. M., 2003, p. 5)
Se indagó a los encuestados acerca del esfuerzo que deben realizar los docentes en un proceso de enseñanza aprendizaje basado en trabajo cooperativo. Un análisis a sus respuestas permite conocer que 14.9% y el 29.8% consideran que este método exige del docente mayor dedicación y esfuerzo, mientras que 16.9% y el 10.3% consideran todo lo contrario. Al respecto se concuerda con los primeros, ya que la organización de un proceso de enseñanza aprendizaje basado en aprendizaje cooperativo, exige del docente una maestría pedagógica alta, se requiere una organización del grupo clase en grupos cooperativos, la designación de responsabilidades, la dirección del proceso, así como la atención a las diferencias individuales en grupo y su control.
Se sometió a consideración diez aspectos para que ordenaran de ellos, los primeros 5 que consideraran las condiciones mínimas a asegurar el aprendizaje cooperativo en el aula. El 46 % de los encuestados consideran sumamente importante que, para organizar el trabajo en equipos cooperativos, es necesario lograr una interdependencia positiva, la responsabilidad individual, el fomento de una interacción personal, la integración social y la evaluación grupal. Mientras que el resto, las seleccionan indistintamente.
Al respecto estas condiciones se concuerdan con las identificadas por Johnson, D., & Johnson, R. (1999), ya que el rol del docente es multifacético, cuando emplea el aprendizaje cooperativo. De esta forma el maestro deberá tomar en cuenta una serie de decisiones antes de abordar la enseñanza, como son: explicarles a los alumnos la tarea de aprendizaje, y los procedimientos de cooperación, supervisar el trabajo de los equipos, evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos y alentarlos a determinar con qué eficacia están funcionando sus grupos de aprendizaje. Al docente le compete poner en funcionamiento los elementos básicos que hacen que los equipos de trabajo sean realmente cooperativos, para ello deben tenerse en cuenta las condiciones señaladas con anterioridad.
La siguiente interrogante indagaba acerca de la evaluación durante el aprendizaje cooperativo. El 23% considera que sólo se evalúa el trabajo en equipo, el resultado final, integralmente. Mientras que el resto considera una evaluación más integral, evaluando al desempeño de cada integrante y su aporte al equipo, para finalmente concebir la evaluación integral. Al respecto es válido lo expresado por los hermanos Johnson, D., & Johnson, R. (1999), respecto a los propósitos de los grupos cooperativos, el cual se centra en fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprendan junto para poder luego desempeñarse mejor como individuos. Para ello cada miembro debe ser responsable de cumplir con lo que le corresponda y en esa dirección debe ser evaluado. También es menester del equipo tener claros sus objetivos y ser capaz de evaluar el progreso realizado en cuanto al logro de esos objetivos y los esfuerzos individuales de cada miembro.
La responsabilidad individual existe cuando se evalúa el desempeño de cada alumno y los resultados de la evaluación son transmitidos al grupo y al individuo a efectos de determinar quién necesita más ayuda, respaldo y aliento para efectuar la tarea en cuestión. El propósito de los grupos de aprendizaje cooperativo es fortalecer a cada miembro individual, es decir, que los alumnos aprenden juntos para poder luego desempeñarse mejor como individuos. Por tanto, deberá evaluarse no solo el equipo como resultado final o en su conjunto, sino además a cada integrante del equipo según sus responsabilidades y deberes.
Se indagó acerca de las potencialidades del aprendizaje cooperativo en la atención a las diferencias individuales de los alumnos, el 22% de los encuestados consideran que la implantación del aprendizaje cooperativo como método de enseñanza no favorece la atención a las diferencias individuales, sin embargo, el 78% en diferentes medidas consideran que lo favorece, destacándose de ellos el 30% que lo afirman categóricamente. Al respecto se concuerda con Arias, A. (2017), de que este método ofrece al profesorado la oportunidad de alcanzar varios objetivos al mismo tiempo: mejorar el rendimiento de los alumnos atendiendo a la diversidad, el fomento de las relaciones positivas entre él y facilitarle ayuda para desarrollarse psicosocial y cognitivamente. También esta autora considera al respecto que trabajando en equipo se puede atender a la diversidad potenciando lo mejor de cada alumna y alumno
Otro de los aspectos analizados estuvo relacionado con el desarrollo de la responsabilidad individual cuando se aprende en grupos cooperativos. Según el 35% de los encuestados consideran que esta actitud se potencia de forma favorable, de igual forma el 24.68% están muy de acuerdo desde esta perspectiva. Sin embargo, el resto, el 40% aproximadamente difieren en diferente grado contradiciéndose con lo analizado en la segunda interrogante, ya que el fomento de la responsabilidad individual y la grupal son condiciones necesarias para que el aprendizaje cooperativo se de en el aula.
Se inquirió acerca de sí es posible que, con el empleo del aprendizaje cooperativo, los alumnos más aventajados se atrasen ayudando a otros en su equipo. Según los datos obtenidos el 25.97% están de acuerdo con que los alumnos más aventajados se pueden atrasar cuando ayudan a los compañeros de su equipo de trabajo. El 24.68% se encuentra en total desacuerdo con esta teoría. El resto no poseen una valoración central al respecto. Los que están de acuerdo no toman en cuenta las potencialidades de los demás (entiéndase los más necesitados) Según Pujolás, P. (2002), en el trabajo cooperativo todos pueden beneficiarse, tanto los más aventajados como los necesitados. Todos los alumnos son diferentes, con necesidades y potencialidades, las cuales hay que saber aprovechar en función del equipo y del desarrollo personal e individual de cada miembro.
Sobre el tiempo que deben permanecer juntos los alumnos en un mismo equipo, se pudo conocer que existen opiniones diversas, el 22.3 % consideran que no deben exceder de uno a dos meses de trabajo o en la realización de más de dos o tres trabajos en el mismo equipo. El 63% considera que esto no es un aspecto relevante y mientas que el grupo funcione deben permanecer juntos. El resto ofrecen respuestas aleatorias que no pueden clasificarse. Al respecto se reconoce disparidad, falta de consenso y desconocimiento de la teoría escrita.
Al respecto es necesario valorar la organización propuesta por Johnson, D., & Johnson, R. (1999), para la concepción del aprendizaje cooperativo, ellos sugieren que este puede organizarse en tres modalidades diferentes:
Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, los cuales funcionan en períodos de tiempo que van de una hora a varias semanas de clase.
Los grupos informales de aprendizaje cooperativo son válidos de utilizar en períodos cortos que van desde unos minutos hasta una hora de clase.
Los grupos de base cooperativos funcionan a largo plazo (por lo menos de casi un año) y son grupos de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden apoyo unos a otros, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar.
Desde esta perspectiva se puede organizar el proceso para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en equipos y en el tiempo necesario.
La interrogante siguiente estuvo centrada en conocer cómo los docentes valoran las ventajas del aprendizaje cooperativo como metodología. Las respuestas estuvieron centradas en más de un 90% hacia su aceptación. Consideran que el trabajo cooperativo funciona como una metodología que orienta al docente para organizar el trabajo de los equipos, su desarrollo y control.
Siguiendo esta última interrogante se indagó acerca del nivel de aplicación del mismo en la dirección del proceso docente educativo. El 65 % consideran que lo usan en el aula, pero no de forma sistemática, su principal causa radica en que no poseen todas las herramientas cognitivas para ello. Mientras que el 30% lo usan a menudo y el 5% restante confiesan que rara vez lo han utilizado, y refieren que no se encuentran preparados para implementarlo. En resumen, se evidencia en casi el 70% dificultades para aplicar el método en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
Conclusiones
El estudio realizado permitió diagnosticar el estado actual del aprendizaje cooperativo en las instituciones educativas de Imbabura, aunque este fue desarrollado en una muestra que puede o no tipificar la totalidad, sí orienta al conocimiento de cómo se emplea este recurso didáctico-educativo en las aulas.
Del diagnóstico se pudo comprobar que existen limitaciones teóricas en la fundamentación que develan los docentes estudiados. Los principales resultados apuntan hacia una urgente superación postgraduada que los pertreche de un cuerpo teórico y práctico para enfrentar los retos de este método en los procesos de enseñanza aprendizaje.
